6. Didaktická interakce učitel – žák v tělesné výchově Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC) Prvky vzdělávacího procesu Vzdělávací proces je interakcí mezi učitelem a žákem, při které za daných podmínek dochází prostřednictvím učitelova vyučování a žákova učení zprostředkovávaného obsahu (učiva), jak k vytváření nových hodnot ve znalostech, dovednostech a postojích žáka, tak v pedagogických kompetencích učitele. Interakce učitel – žák ̶ interakci můžeme chápat jako propojení činností lidí a jejich sociálních vztahů ̶ vzájemná komunikace, vzájemné působení a ovlivňování obou stěžejních prvků vzdělávacího procesu ̶ skrze tuto interakci jsou naplňovány vzdělávací cíle ̶ kromě didaktických kategorií ovlivňuje kvalitu a efektivitu interakce i řada kategorií pedagogických, psychologických, sociologických... Učitel jako objekt i subjekt vzdělávacího procesu ̶ jako objekt ovlivňuje učitel průběh vzdělávacího procesu svou kvalifikací, odpovědností za výsledky vzdělávacího procesu, znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi ̶ jako subjekt vstupuje do vzdělávacího procesu prostřednictvím svých osobnostních vlastností, postojů, hodnot a mírou fyzického i psychického zdraví ̶ objektivní a subjektivní stránku působení učitele ve vzdělávacím procesu od sebe nelze oddělit, jedna druhou neustále ovlivňuje a navzájem se prolínají (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 102) Faktory ovlivňující pedagogickou práci učitele TV Specifika výuky TV ̶ primárním projevem ve výuce je pohyb (fyzická náročnost) ̶ prostory pro výuku (tělocvičny, hřiště, bazény, sjezdovky…) ̶ organizace a průběh výuky a z toho plynoucí specifika komunikace, zajišťování bezpečnosti, práce s prostorem… ̶ častá potřeba vystoupení ze své komfortní zóny (žák i učitel) a tedy intenzivní a svým způsobem nezbytný rozvoj ochoty pomoci, vzájemné podpory a důvěry, pochopení, tolerance… ̶ častá a očekávaná organizace navazujících aktivit nad rámec běžné výuky (kurzy, soutěže, turnaje…) Struktura osobnosti učitele TV 1. Tělovýchovně pedagogická zaměřenost ̶ zájem o TV a sport ̶ vztah k dětem 2. Vědomosti a dovednosti ̶ všeobecně vzdělávací ̶ tělovýchovné ̶ pedagogicko psychologické ̶ biomedicínské 3. Schopnosti ̶ pohybové ̶ percepční ̶ komunikativní ̶ organizační ̶ mentální a tvůrčí ̶ didaktické ̶ akademické 4. Vlastnosti ̶ mravní ̶ volní ̶ psychomotorické ̶ sociální role (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 105) Rozvoj osobnosti učitele a její dynamika ̶ základním projevem osobnosti učitele je její neustálý vývoj ̶ na základě zkušeností dochází k přeměnám struktury osobnosti učitele do nových funkčních vztahů a úrovní a k vytváření nových životních a pedagogických strategií ̶ z tohoto pohledu nelze ani dospělost považovat za konečný stav ̶ osobnost učitele tedy ovlivňuje vzdělávací proces, který učitel realizuje se svými žáky, ale zároveň tento vzdělávací proces působí na osobnost učitele Kompetence učitele (nejen) TV ̶ kompetence chápeme jako specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, postojů, ale také například metod a postupů, které jedinec efektivně využívá k řešení úkolů a životních situací, a které mu umožňují další osobní rozvoj ̶ řada možných úhlů pohledu a tudíž možných způsobů členění ̶ jednotlivé struktury kompetencí potom identifikují jaké znalosti, dovednosti, zkušenosti… učitel potřebuje a propojují je s určitým profesním rámcem (k čemu a jak je bude používat) Kompetence učitele (nejen) TV ̶ spouštěcí kompetence (zahrnují především pedagogické dovednosti připravit, realizovat a hodnotit výuku) ̶ růstová kompetence (umožňují samostatný profesionální rozvoj učitelovy osobnosti, opírající se o jeho sebereflexi, tj. zejména schopnost analyzovat vlastní pedagogickou činnost a promyšleně ji zdokonalovat) ̶ výzkumná kompetence (umožňují učiteli, aby zkoumal vlastní pedagogickou činnost a na základě tohoto zkoumání ji zlepšoval) (Koetsier, Wubbels a Korthagen, 1996) ̶ kompetence psychodidaktické ̶ kompetence pedagogické ̶ kompetence komunikativní ̶ kompetence diagnostické a intervenční ̶ kompetence poradenské a konzultativní ̶ kompetence reflexe vlastní činnosti (Spilková, 1997, s. 62) Kompetence učitele (nejen) TV Nové výzvy a aktuální problémy: ̶ proces integrace v rámci výuky TV (integrace žáků se SVP a žáků mimořádně nadaných) ̶ znalost typu a charakteristiky zdravotního postižení ̶ spolupráce se SPC ̶ možnosti školy, pedagogové, spolužáci, rodiče ̶ realizace zdravotní tělesné výchovy ̶ Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství Učitel TV v interakci se žákem ̶ autorita učitele (formální X neformální) ̶ učitelovo pojetí výuky (způsob učitelova uvažování o edukační realitě a jeho pedagogického jednání – co a jak chce dělat, co on sám považuje za důležité, co za okrajové, jaké preferuje způsoby řízení, jak se rozhoduje, co jej motivuje a co demotivuje, podle čeho hodnotí pedagogickou skutečnost…) ̶ součástí pojetí výuky je i vyučovací styl, který je relativně stálý a nezávislý na typu, obsahu a podmínkách činnosti (zahrnuje obvyklý způsob chování, osobnostní rysy a vlastnosti, oblíbené formy a metody práce, rozsah rejstříku sociálních rolí, jako např. mentor, konzultant, poradce…) Interakční styly učitelů TV Typ 4 (učitelské sebeposuzování) Typ 4 (žákovské posuzování učitelů) Dominantní typy interakčních stylů učitelů TV jejich pohledem a pohledem jejich žáků: (Janíková, 2011, s. 141) Interakční styly učitelů TV Porovnání interakčních modelů učitelů TV na základních a středních školách: (Kotlík, Jansa, 2016, s. 300) Žák jako objekt i subjekt vzdělávacího procesu ̶ žák je primárně chápán jako objekt působení učitele, projektu vzdělávání a daných podmínek ̶ žák ale také tyto působící podněty hodnotí, podněty ovlivňují jeho postoje a názory a také si k nim vytváří nějaký osobní vztah, čímž se stává zároveň subjektem vzdělávacího procesu ̶ žák tedy není pouze pasivním příjemcem vzdělávacích a výchovných podnětů, ale aktivním spolutvůrcem svého vzdělávacího procesu Ontogenetický vývoj jedince Fenotyp je soubor všech pozorovatelných vlastností a znaků živého organismu. (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 44) Periodizace vývoje jedince a senzitivní období (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 45) Mladší školní věk ̶ 6 (7) – 10 (11) let ̶ růstové změny ve výšce a hmotnosti ̶ vysoká funkční adaptabilita na tělesnou zátěž ̶ rovnoměrný vývoj kondičních schopností ̶ přirozená motorika, imitační učení ̶ přechod od hry k vážné činnosti ̶ rozvoj abstraktního myšlení ̶ prohlubování socializace a integrace ̶ rozvoj zájmů Střední školní věk ̶ 10 (11) – 14 (15) let ̶ progresivní růst (končetiny rychleji), rychlé růstové změny (nekoordinované pohyby, problematická souhra těla) ̶ rozdíly ve výkonnosti dle pohlaví (chlapci větší aerobní vytrvalost, rychlost, explozivní síla) ̶ emoční labilita ̶ změny v postupech učení a chování (vyšší rychlost učení, nižší potřebný počet opakování) ̶ osamostatňování Starší školní věk ̶ 14 (15) – 18 (19) let ̶ snížení tempa růstu, rozvoj konečného somatotypu ̶ nárůst svalové hmoty u chlapců, podkožního tuku u dívek ̶ rozvoj silových (anaerobních) schopností ̶ snižování pohyblivosti v kloubech ̶ koncentrace pozornosti, konzistentní motivace, cílevědomý přístup ̶ rozpor mezi fyzickou a sociální dospělostí ̶ vyšší emocionální stabilita a odpovědnost, stabilizace vývoje osobnostních vlastností ̶ úsilí po nezávislosti Žáci a jejich pohybové návyky ̶ Národní zpráva o pohybové aktivitě českých dětí a mládeže ̶ Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci ̶ výstupy a zjištění ̶ Tělesná zdatnost žáků na základních a středních školách ̶ organizováno a koordinováno Českou školní inspekcí ̶ výstupy a zjištění ̶ v případě 19 % žáků 3. ročníku základní školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 12 % žáků ve třech testech a v případě 6 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti ̶ v případě 16 % žáků 7. ročníku základní školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 12 % žáků ve třech testech a v případě 10 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti ̶ v případě 22 % žáků 2. ročníku střední školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 18 % žáků ve třech testech a v případě 15 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti Použité zdroje JANÍKOVÁ, Marcela. Interakce a komunikace učitelů tělesné výchovy. Brno: Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-208-6. KOETSIER, C. P., T. WUBBELS a F. KORTHAGEN. Partnership and Cooperation between the teacher education institute and the schools: A precognition for structured learning from practice in school based programmes [Prezentováno na ATEE Conference, Glasgow]. 1996. KOTLÍK, K. a P. JANSA. Interakční styly učitelů tělesné výchovy na základních a středních školách. Studia Kinanthropologica. 2016, XVII(3), 297-303. RYCHTECKÝ,Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997.