7. Didaktické řídicí styly jako výsledek
poznávání výuky
Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D.
Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC)
Spektrum didaktických řídicích stylů
̶ na konceptu spektra didaktických řídicích stylů pracoval od 60.
let 20. století americký pedagog, vysokoškolský učitel tělesné
výchovy, dr. Muska Mosston
̶ od 70. let 20. století pak vytvořil tvůrčí tandem společně
s kolegyní Sarou Ashworth
̶ spektrum didaktických řídicích stylů (v orig. Spectrum of
Teaching Styles) je od počátku koncipováno na základě
empirických poznatků edukační reality
̶ nejedná se tedy o teorii, ale o induktivním procesem vznikající
a následně popisovaný didaktický rámec výuky
spectrumofteachingstyles.org
Co jsou didaktické řídicí styly
̶ na základě vlastní zkušenosti, pozorování a uvažování,
koncipoval Mosston předpoklad, který se stal výchozí tezí
celého spektra (a dnes je přijímán jako axiom):
„Vyučování je řetězec rozhodování.“
̶ všechny vyučovací a učební činnosti ve vzájemné interakci
učitele a žáka jsou tak vlastně výsledkem předchozího
rozhodnutí
̶ povahu a obsah této didaktické interakce pak ovlivňuje i to,
kdo každé konkrétní rozhodnutí učinil (učitel nebo žák)
̶ spektrum didaktických řídicích stylů zakládá možnosti
postupného přenášení rozhodování z učitele na žáka
Spektrum jako rámec výuky
̶ spektrum je rámec, který
̶ vymezuje rozsah možností existujících v rámci vyučování a učení
̶ určuje jedinečné cíle každé volby
̶ identifikuje soubor rozhodnutí, která musí být ze strany učitele a žáků
učiněna pro jejich dosažení
̶ poskytuje řadu možností pro posouzení učiva a pomáhá učiteli porovnat
míru shody mezi jeho záměrem a reálným provedením
(Mosston, Ashworth, 2008)
̶ didaktické styly představují uspořádání proměnných řídicí činnosti
učitele a činnosti žáka s ohledem na dosahování specifických
výchovně vzdělávacích cílů
̶ každý didaktický styl odráží různou podstatu vztahu mezi učitelem a žákem
a je zaměřen k různým cílům
̶ každý didaktický styl uvádí v soulad záměr a činnost a nedovoluje slučovat
různé cíle s libovolnou činností učitele a žáka
(Dobrý, 1988)
Spektrum jako komunikační platforma
̶ spektrum poskytuje jasný koncept a společný jazyk, který stírá
veškeré případné komunikační bariéry
̶ učitelům tělesné výchovy, trenérům a dalším sportovním
pedagogům může sloužit i jako jakési společné „úložiště“
poznání o učení a nástroj pro jeho další zkoumání
(Goldberger, Ashworthová, Byra, 2012)
Didaktický řídicí styl
̶ jde o nezávislou, zobecnitelnou didaktickou strukturu, nikoli
o nějaký osobní styl učitele (pojem „styl“ zůstal ve spojení po
převedení Mosstonova označení „teaching style“ do češtiny)
̶ pojmem „didaktický“ prof. Dobrý, který spektrum uváděl do českého
prostředí, vyjadřoval dvojstranný charakter všech dějů a jevů ve
vzdělávacím procesu, k jejichž realizaci je nezbytná přítomnost
učitele i žáka
̶ výraz „řídicí“ už pouze akcentuje jejich úlohu ve vyučovacím
procesu (řídicí = sloužící k řízení)
̶ pojmem „spektrum“ je podle prof. Dobrého vyjádřen integrovaný
přínos všech stylů
Schémaspektradidaktickýchřídicíchstylů
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 10)
Struktura didaktického řídicího stylu
̶ rozhodnutí, která jsou činěna v rámci příslušného stylu, probíhají
ve třech fázích:
̶ rozhodnutí před interakcí se žáky (pre-impact/příprava)
̶ rozhodnutí během interakce se žáky (impact/realizace)
̶ rozhodnutí po skončení interakce se žáky (post-impact/hodnocení)
̶ na základě této struktury (Mosston to označuje jako „the anatomy
of style“ pak třídíme styly podle toho kdo a v jaké fázi činí potřebná
rozhodnutí
̶ na jedné straně spektra je tak příkazový styl, ve kterém činí
všechna rozhodnutí ve všech fázích učitel, a na druhé straně
spektra je styl se samostudiem, kde ve všech fázích činí rozhodnutí
žák (je to samozřejmě styl, který ze své podstaty nemůže být
realizován v rámci školního vyučování)
Skladba spektra didaktických řídicích stylů
̶ mezní styly – styly přímo
definované ve spektru
̶ jednotlivé mezní styly spektra
jsou pro přehlednost
označovány velkými písmeny
̶ přechodové styly –
nekonečně mnoho stylů, které
nejsou ve spektru přímo
definovány, vznikají jako
poměrově různě velké průniky
dvou sousedních stylů
(Mosston,Ashworth,2008,s. 10)
(Dobrý,1988,s. 93)
Kategorie rozhodování v rámci struktury stylu
Fáze rozhodování Kategorie rozhodování
Příprava 1. cíl(e) výuky
2. výběr didaktického řídicího stylu
3. pravděpodobný učební stylžáků
4. jací jsou žáci (úroveň znalostí, dovedností atd.)
5. učivo
6. čas (zahájení, trvání, ukončení činnosti, tempo a rytmus, interval odpočinku)
7. způsob komunikace
8. zodpovídáníotázek
9. organizace
10. místo výuky, prostředí
11. výchozípoloha cvičení
12. oblečení, úpravavzhledu
13. parametry cvičení (např. místo, délka, počet opakování atd.)
14. klima třídy
15. způsob hodnocení
16. ostatní(otevřená kategorie, co není uvedeno výše)
Realizace 1. implementace a dodržování rozhodnutí1 – 14 z předchozífáze
2. řízení krizových situací (identifikace rozhodnutí, které ji způsobilo a jeho opravení, pokud
identifikace nebo oprava není možná přejít k další činnosti)
3. ostatní(otevřená kategorie, co není uvedeno výše)
Hodnocení 1. shromažďování informací o výsledcích cvičení (výkonech)
2. srovnání výsledků s kritérii hodnocení
3. poskytnutí zpětné vazby bezprostřední nebo závěrečné (o učivu, o chování, o způsobu
zabezpečení)
4. zodpovídáníotázek
5. posouzenívybraného didaktického řídicího stylu
6. posouzeníučebního stylu žáků
7. posouzenířízení krizových situací
8. ostatní(otevřená kategorie, co není uvedeno výše) (podle Mosston, Ashworth, 2008, s. 21)
Charakteristika spektra didaktických řídicích stylů
Jednotlivé styly od sebe odlišuje:
1. Skladba rozhodnutí učiněných
učitelem a žákem a projevující se:
̶ v postupném přesunu učitelových
rozhodnutí (např. o volbě stylu, učivu,
organizaci, kvantitě a kvalitě činností,
trvání činností, vlastního zapojení
a stupně zapojení žáka atd.) na žáka,
̶ ve snížení závislosti žáka na učiteli,
̶ ve zvýšení žákovy samostatnosti.
2. Zdroj zpětných informací a korekcí
(učitel, spolužák, samotný žák).
3. Podíl reproduktivní (podle instrukcí
prováděné) a produktivní
(samostatně vytvářené) činnosti
žáka.
(Tomajko, Dobrý, 2002, s. 27)
Základní charakteristiky didaktických
řídicích stylů:
̶ všechny styly jsou
komplementární, žádný není
univerzální,
̶ žádný styl sám o sobě není lepší
než druhý, a proto jednotlivé styly
nelze stavět proti sobě a dělit je
na lepší a horší,
̶ hodnota každého stylu je tím
větší, čím více splňuje funkci,
kterou jiné styly splnit nemohou,
̶ je nepřípustné připisovat stylu
funkce, které nemůže plnit
(Dobrý, 2007, s. 11)
Klastry spektra didaktických řídicích stylů
̶ styly A – E podporují procvičování
a zdokonalování, tedy pomáhají
reprodukovat již naučené obsahy
(klastr reproduktivních stylů)
̶ styly F – K jsou uspořádáním
rozhodnutí zaměřeny na vytváření
nových, dosud neznámých, obsahů,
vedou žáky k objevování jednoho
i více nových řešení daných
problémů (klastr produktivních
stylů)
̶ hranice mezi oběma klastry, která
označuje přechod ke kognitivně
složitějším operacím byla
pojmenována jako „discovery
threshold“ – práh objevování, neboli
kognitivní práh
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 11)
Rozvojové kanály spektra
̶ struktura rozhodnutí v každém
z mezních stylů působí na
osobnost žáka komplexně
̶ učitel prostřednictvím
konfigurace rozhodnutí
preferuje zaměření na jeden či
více rozvojových kanálů
̶ jeden z kanálů tedy může být
v danou chvíli rozvíjený
intenzivněji, ale je prakticky
nemožné jeden, či více kanálů
zcela izolovat
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 10)
Schémaspektradidaktickýchřídicíchstylů
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 10)
Příkazový styl (A)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace učitel
Hodnocení učitel
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- dělá veškerá rozhodnutí
- je jediným zdrojem instrukcí, zpětné vazby a korekcí
- předvádí výkon, dává povely a signály
- okamžitě, jednotně a simultánně odpovídá
na učitelův podnět
- udržuje přesnost odpovědi
- respektuje požadavek jednotného výkonu
všech žáků
Příkazový styl (A)
̶ rozcvička s předcvičováním
̶ cvičení, vykonávaná předepsaným
způsobem na povel
̶ cvičení se stínováním, zrcadlením
̶ slavnostní zahájení olympijských her
̶ synchronizované plavání
̶ klasický baletní tanec
̶ line dance
̶ cheerleading
̶ vojenský pochod, přehlídka
̶ skupinové akrobatické létání
̶ formální obřady (svatby, promoce…)
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 93)
Praktický styl (B)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení učitel
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o učivu a organizaci výuky
- instruuje žáky o provedení cvičení
- poskytuje individuální zpětnou vazbu
- činí dílčí rozhodnutí o provedení cvičení
- chápe změnu v rozhodování a potřebu
osobní odpovědnosti
- získává zkušenosti individuální praxí
- uvědomuje si, že není jediný výkonový
standard
Praktický styl (B)
̶ činnosti, při kterých žák plní
určité zadání (úkol), přičemž
dílčí rozhodnutí v průběhu
plnění činí sám
̶ žák rozhoduje
̶ o místě, prostoru
̶ o pořadí, posloupnosti
̶ o době zahájení
̶ o tempu, rytmu
̶ o době ukončení
̶ pokládá doplňující otázky
̶ o délce přestávky, odpočinku
̶ o poloze, postoji
̶ o oblečení, úpravě vzhledu
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 101)
Reciproční styl (C)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák – cvičící
Hodnocení žák – pozorovatel
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o učivu a organizaci výuky
- instruuje žáky o provedení cvičení
- připravuje a prezentuje kritéria pro hodnocení činností
- poskytuje individuální zpětnou vazbu (jen žákovi v roli
pozorovatele)
- nacvičuje pohybové dovednosti bez
závislosti na učiteli, pouze v interakci se
spolužákem v roli pozorovatele
- spolupracuje se spolužákem, přijímá nebo
poskytuje instrukce, zpětnou vazbu a
korekce, diskutuje o prováděné činnosti
- žák v roli pozorovatele hodnotí, opravuje,
pomáhá
Reciproční styl (C)
̶ cvičení se specifickými
směry komunikace
̶ učitel instruuje pozorovatele
̶ pozorovatel dává zpětnou
vazbu cvičícímu
̶ cvičící se doptává
pozorovatele
̶ pozorovatel konzultuje
s učitelem
̶ učitel dává zpětnou vazbu
pozorovateli
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 123)
Styl se sebehodnocením (D)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o učivu a organizaci výuky
- instruuje žáky o provedení cvičení
- připravuje a prezentuje kritéria pro hodnocení činností
- poskytuje individuální zpětnou vazbu, podporuje sebehodnocení
žáků
- srovnává vlastní výkon s danými kritérii
- hledá v sobě zdroje zpětných informací
- poznává vlastní odlišnosti, limity a
výkonovou progresi
Styl se sebehodnocením (D)
̶ učitel může zadat jeden úkol všem žákům, dva úkoly dvěma
skupinám žáků (v rámci skupiny ale cvičí každý sám za sebe),
nebo třeba i každému žákovi dát úkol jiný
̶ využívání úkolových karet, které obsahují zadání a hodnotící
kritéria
̶ touto samostatnou prací žáků učiteli vzniká prostor pro
individuální přístup a hodnocení
Styl s nabídkou (E)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o učivu a organizaci výuky
- instruuje žáky o provedení cvičení
- připravuje a kritéria provedení výkonu a různé stupně jeho
obtížnosti
- poskytuje individuální zpětnou vazbu
- volí počáteční výkonovou úroveň na
základě odhadu vlastních možností
- sebekriticky hodnotí vztah aspirace
a vlastního skutečného výkonu
- využívá možnost permanentního zapojení
do činnosti
Styl s nabídkou (E)
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 157, 168,169, 177)
Styl s řízeným objevováním (F)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace učitel/žák
Hodnocení učitel/žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o učivu
- volí jeden konkrétní cílový koncept (cíl objevování)
- definuje a prezentuje otázky, jejichž řešení povede k objevení
cílového konceptu, a určuje jejich sled
- objevuje to, co učitel chce
- vnímá vztah mezi objevenou odpovědí a
učitelovým podnětem
- uplatňuje myšlenkové dovednosti, které
povedou k objevu zamýšleného řešení
Styl s řízeným objevováním (F)
Styl s přímočarým objevováním (G)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení žák/učitel
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o tématu výuky
- volí jeden konkrétní cílový koncept (cíl objevování)
- definuje a prezentuje jeden vstupní podnět (otázka, problém,
situace apod.), jehož řešení povede k objevení cílového konceptu
- reaguje na vstupní podnět a definuje
možný postup řešení
- pracuje na postupném řešení problému
a objevení cílového konceptu
- hodnotí vztah mezi svým postupem řešení
a požadovaným cílovým konceptem
Styl s přímočarým objevováním (G)
Styl s tvořivým objevováním (H)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení žák/učitel
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o tématu výuky
- volí obecný cílový koncept (cíl objevování)
- definuje a prezentuje jeden vstupní podnět (otázka, problém,
situace apod.), jehož řešení povede k objevování cílového konceptu
- reaguje na vstupní podnět a definuje
možné postupy řešení
- pracuje na postupném řešení problému
a nalezení více možných řešení
- hodnotí vztah mezi svým postupem řešení
a požadovaným cílovým konceptem
Styl s tvořivým objevováním (H)
(Mosston, Ashworth, 2008, s. 259)
Styl s autonomním rozhodováním žáka o učivu (I)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava učitel
Realizace žák
Hodnocení žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- rozhoduje o tématu výuky
- společně se žáky řeší její logistické zabezpečení
- v případě potřeby poskytuje radu či pomoc
- určuje otázku nebo vymezuje problém,
který chce následně v rámci daného tématu
řešit
- pracuje na řešení
- projevuje odpovědnost a disciplínu při
rozhodování
Styl s autonomním rozhodováním žáka o volbě stylu (J)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava žák
Realizace Hodnocení
žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
- společně se žáky řeší logistické zabezpečení výuky
- v případě potřeby poskytuje radu či pomoc
- přichází k učiteli s požadavkem na vedení
v tomto stylu
- sdělí svou volbu učiva, formuluje
problémy
- konzultuje s učitelem své záměry
- činí veškerá potřebná rozhodnutí a řeší
stanovené problémy
Styl se samostudiem (K)
Anatomie stylu
(kdo činí rozhodnutí)
Příprava žák
Realizace žák
Hodnocení žák
Činnost učitele Očekávaná činnost žáka
Probíhá mimo výuku, bez přítomnosti učitele. - formuluje problémy
- činí veškerá potřebná rozhodnutí a řeší
stanovené problémy
Použité zdroje
DOBRÝ, Lubomír. Didaktika sportovních her: učebnice pro fakultu tělesné výchovy a sportu Univerzity
Karlovy. 2., přeprac.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. Učebnice pro vysoké školy
(Státní pedagogické nakladatelství).
DOBRÝ, Lubomír. Změna činnosti učitele je hlavní podmínkou úspěchu naší školské reformy. Tělesná
výchova a sport mládeže: odborný časopis pro učitele, trenéry a cvičitele. 2007, 73(3), 8 - 15.
GOLDBERGER, Michael, Sara ASHWORTH a Mark BYRA. Spectrum of Teaching Styles
Retrospective 2012. Quest [online]. 2012, 64(4), 268-282 [cit. 2022-10-20]. ISSN 0033-6297.
Dostupné z: doi:10.1080/00336297.2012.706883
MOSSTON, Muska a Sara ASHWORTH. Teaching Physical Education [online]. Florida, USA:
Spectrum Teaching and Learning Institute, 2008 [cit. 2022-08-11]. Dostupné z:
https://spectrumofteachingstyles.org/index.php?id=16
RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha:
Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7.
TOMAJKO, D. a L. DOBRÝ. Didaktické styly a metodicko-organizační formy jako základ vyučování
pohybových her. Tělesná výchova a sport mládeže: odborný časopis pro učitele trenéry a cvičitele.
2002, 68(4), 26 - 33.