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Friedrich-Schiller-Universität Jena
Philosophische Fakultät
Institut für Auslandsgermanistik / Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Aktuelle Modelle, Standards und Curriculare Schwerpunkte in
der Ausbildung von (Fremdsprachen-) Lehrkräften
Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des akademischen Grades
Master Deutsch als Fremdsprache / Master of Arts in German as a Foreign Language
vorgelegt von: Nimet Tan
geboren am: 16. 07. 1984 in der Türkei
Erstgutachter: Prof. Dr. Hermann Funk
Zweitgutachterin: Dr. Christina Kuhn
Jena, den 15.09. 2009
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung ................................................................................................................................... 2
1. Neue Anforderungen und Perspektiven für die (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung........... 3
1.1. Aktuelle Entwicklungen in der Gesellschaft und Konsequenzen für die
(Fremdsprachen-) Lehrerausbildung...................................................................................... 4
1.1.1 Veränderungen in der Kindheit, Jugend und in der Schule....................................... 4
1.1.2 Neue Herausforderungen an die (Fremdsprachen-) Lehrerschaften und allgemeine
Leitlinien für die (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung...................................................... 7
1.2. Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht und neuere curriculare Ansätze zur
Fremdsprachenlehrerausbildung .......................................................................................... 13
1.2.1 Mehrsprachigkeit in der Fremdsprachenlehrerausbildung...................................... 15
1.2.2 Fremdsprachenlehrerausbildung für den Fremdsprachenfrühbeginn...................... 18
1.2.3 Lebenslanges (Fremdsprachen-) Lernen und Fremdsprachenlehrerausbildung...... 22
2. Curriculare Standards und Kernbereiche der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung ............ 25
2.1. Kerncurricula und Standards in der Lehrerausbildung ................................................. 25
2.2. Spezifika der Fremdsprachenlehrerausbildung ............................................................. 39
2.2.1 Didaktisch-methodische Grundkompetenzen als Schlüsselqualifikationen für
Lehrende........................................................................................................................... 41
2.2.2 Persönlichkeitsbezogene Kompetenzbereiche ........................................................ 45
2.2.3 Fachbezogene Kompetenzbereiche......................................................................... 47
3. Modelle und Phasen in der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung ........................................ 54
3.1. Modelle und strukturelle Aspekte der Ausbildung........................................................ 54
3.2. Praxisorientierte und organisatorische Aspekte der Lehrerbildung .............................. 63
4. Zusammenfassung................................................................................................................ 82
5. Literaturverzeichnis.............................................................................................................. 88
5.1. Bibliografie.................................................................................................................... 88
5.2. Webliografie................................................................................................................ 102
2
Einleitung
Dass die (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung seit den Veröffentlichungen der Daten aus der
TIMSS (1995 - 1999) und PISA- Studien (2000 - 2003) -wieder einmal1
- in der Diskussion
zur Verbesserung der Situation steht, hängt von einer Reihe gleichzeitig wirkender Faktoren
ab:
Für das schlechte Abschneiden deutscher Schüler, das sich in diesen internationalen
Vergleichsstudien gezeigt hat, wird in erster Linie die universitäre Lehrerausbildung
verantwortlich gemacht (vgl. Frederking, 2005, S:7). Die Suche nach der Erklärung der
Ergebnisse dieser Schulleistungsuntersuchungen brachte auch die Frage nach der
pädagogischen und didaktisch-methodischen Leistungsfähigkeit der Lehrer mit sich. Dennoch
sind die Ausgangspunkte für eine grundlegende Neustrukturierung der Lehrerausbildung nicht
nur die Resultate der Vergleichsstudien, sondern zum einen die Unzufriedenheit mit der
Situation der universitären Lehrerausbildung, die vor allem die Probleme wie fehlende
Koordination von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Studien, die
Diskrepanz zwischen theoretischem Anspruch und praktischem Können, den geringen Berufsund
Praxisbezug, die mangelnde Zusammenarbeit zwischen Universität und Schule sowie die
fehlende Kooperation zwischen Fachwissenschaftlern und Fachdidaktikern betrifft. Zum
anderen verlangen europäische Initiativen für eine rechtliche Gleichstellung der
Bildungsabschlüsse, dass die Universitäten einen Systemwechsel in ihren Studiengängen
betreiben (vgl. u.a. Bausch/Christ/Königs, 2003).
Die Ergebnisse der Vergleichsstudien und die strukturell-inhaltlichen Schwächen der
Lehrerbildungssituation sowie die Bologna- Anforderungen haben zu Reformbewegungen für
die Verbesserung der Lehrerausbildung geführt.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sollen die Bestrebungen zu einer Qualitätsentwicklung
und -sicherung der Lehrerausbildung erläutert werden. Es wird der Fragestellung
nachgegangen, welche Schwerpunkte eine curriculare Planung im Bereich des
Lehramtsstudiums zu berücksichtigen hat. Die Standards, Prinzipien sowie die Felder eines
Kerncurriculums in der Ausbildung von (Fremdsprachen-) Lehrkräften werden dargelegt.
Dabei werden nicht nur die Elemente des Reformprozesses erläutert, sondern auch zentrale
Aufgabenbereiche eines Lehrers, die ein Lehrerbildungscurriculum betrachten sollte.
1
In der deutschen Bildungssgeschichte hat die Lehrerbildung vom frühen 19. Jahrhundert bis in die jüngste Zeit
unzählige Male im Blickpunkt des öffentlichen Interesses gestanden (vgl. Zöfgen, 2002, S:3).
3
Zunächst werden die soziokulturellen Rahmenbedingungen behandelt, welche die Lehrer vor
neue Herausforderungen gestellt und deren Berufsfelder verändert haben. Dabei werden
Konsequenzen für eine curriculare Konzepterstellung der Lehrerausbildung gezogen. Im
darauf folgenden Unterkapitel wird die Lehrerausbildung auf die
Fremdsprachenlehrerausbildung beschränkt und Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht
bzw. neuere curriculare Ansätze zur Fremdsprachenlehrerbildung wie z.B. Mehrsprachigkeit,
Fremdsprachenfrühbeginn und lebenslanges (Fremdsprachen-) Lernen erörtert.
Kapitel zwei konzentriert sich auf die Standards und Kernbereiche der (Fremdsprachen-)
Lehrerausbildung. Zunächst wird die breite Diskussion über die Kerncurricula zur
Vereinheitlichung des Lehrerbildungssystems dargestellt. Dabei werden die Kompetenzen
und Standards sowie die verschiedenen Ansätze zu ihrer Entwicklung erläutert. Dann wird auf
die Spezifika der Fremdsprachenlehrerausbildung eingegangen und die drei Felder beruflicher
Handlungskompetenz, nämlich didaktisch-methodische Grundkompetenzen als
Schlüsselqualifikation, persönlichkeitsbezogene Kompetenzbereiche und fachbezogene
Kompetenzbereiche dargelegt.
Im letzten Kapitel geht es um die aktuellen Modelle und Phasen der Lehrerausbildung in
Deutschland. Hier werden neben den inhaltlichen und strukturellen Schwächen des
Ausbildungssystems auch die Zielsetzungen des Bologna-Prozesses für die Hochschulen
aufgezeigt und die gegenwärtigen Reforminitiativen für die Lehrerausbildung begründet.
Nachfolgend wird die Umsetzung dieser Reformansätze am Beispiel des Jenaer Modells
konkretisiert. Das Jenaer Modell zeigt die Vielfältigkeit der Umsetzungsmöglichkeiten von
Reformschwerpunkten, indem es neue (Module) und traditionelle (Staatsexamen) Formen
innerhalb eines Ausbildungssystems enthält. Besondere Aufmerksamkeit gilt in diesem
Kapitel den praxisorientierten Aspekten eines Kerncurriculums der Lehrerausbildung. Es
werden neben den Funktionen des Praktikums beim Erwerb nötiger Qualifikationen auch
einige konkrete Beispiele für Praktikumsmodelle dargestellt, deren konzeptuelle Grundlage
ein reflexiver Praxisbezug bildet. Dabei wird die Rolle des Auslandaufenthaltes als
organisatorische Form des Praktikums untersucht. Abschließend werden die praxisorientierten
und organisatorischen Aufgabenbereiche der Lehrerbildungszentren als institutionelle
Ausbildungselemente erläutert.
Darauf folgt in Kapitel 4 die Zusammenfassung und in Kapitel 5 wird die für die vorliegende
Arbeit verwendete Literatur aufgezeigt, zum einen die Bibliografie und zum anderen die
Webliografie.
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1. Neue Anforderungen und Perspektiven für die (Fremdsprachen-)
Lehrerausbildung
1.1. Aktuelle Entwicklungen in der Gesellschaft und Konsequenzen für die
(Fremdsprachen-) Lehrerausbildung
Die gesellschaftlichen, kulturellen sowie die ökonomischen Wandlungsprozesse stellen neue
Anforderungen an die Bildung und an den Beruf des Lehrers. In der gegenwärtigen
Lehrerbildung werden die Lehrerbildungsreformen meist mit den Veränderungen in der
Gesellschaft, Kindheit und Jugend begründet. Aus diesen Veränderungen werden Schlüsse im
Hinblick auf einen Wandel von Schule veränderten Anforderungen an Lehrerinnen und
Lehrer und daraus folgend für die Lehrerbildung gezogen. Aufgrund dessen wird hier
zunächst auf diese Entwicklungen eingegangen.
1.1.1 Veränderungen in der Kindheit, Jugend und in der Schule
Die Schule, Eltern, Lehrer und Lehrerrolle hängen eng zusammen mit den gesellschaftlichen
Wandlungsprozessen. Bezogen auf die Ausbildung von Lehrpersonen erscheinen daher die
gesellschaftlichen Anforderungen zentral, denen die auszubildenden Lehrpersonen im
späteren Berufsfeld mit entsprechenden Kompetenzen begegnen werden. Mit diesem Teil soll
der Fragestellung nachgegangen werden, wie sich die Anforderungen an die Lehrkräfte
verändert haben.
Die gesellschaftlichen Entwicklungen vollziehen sich auf drei Ebenen: Auf der ersten Ebene
werden die wirtschaftlichen, politischen und sozialen Entwicklungen dargestellt. Auf der
zweiten werden Veränderungen in den Lebensbedingungen der Familie sowie die Rolle der
Eltern genannt. Die dritte Ebene bezieht sich auf die Kinder und Jugendliche, bzw. auf die
Adressaten der Schule2
. Diese Entwicklungen haben das Berufsfeld der Lehrer verändert (vgl.
Legutke, 2003, S:150). Die wachsende Globalisierung sowie der industrielle und
wirtschaftliche Wandel setzen die Gesellschaften und Arbeitsmärkte unter starken
Wettbewerb und kontinuierlichen Veränderungsdruck, fordern den Menschen immer wieder
neu heraus und beeinflussen somit ihre Lebensumstände. Die Modernisierung und
Industrialisierung als Schlagworte des Informationszeitalters und die damit
2
vgl. DGfE (1997, S:84ff); Edelhoff (2003, S:1886ff); Hofer/Dutoit/Criblez (2001, S:509ff); Terhart (2001,
S:175ff).
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zusammenhängende Computerisierung haben nicht nur zur Umgestaltung der industriellen
Arbeitsstrukturen sondern auch zum Wertewandel geführt.
„Mit den [...] gesellschaftlichen Veränderungen wandeln sich traditionelle
Wertorientierungen von „Pflicht- und Akzeptanzwerten“ wie Gehorsam,
Disziplin, Ordnung und Pünktlichkeit, zu „Selbstentfaltungswerten“ wie [...]
Lebensfreude, Genuss [...]“ (DGfE, 1997, S:85).
Mit der Ausbreitung der Kleinfamilien oder Einelternfamilien sind die Familienformen viel
heterogener geworden und die Lebensbedingungen des Aufwachsens von Kindern haben sich
gewandelt. Die Veränderung des Erziehungsklimas in den Familien und die Vielfalt der
Lebensformen haben dazu geführt, dass sowohl die Kinder als auch die Eltern mit anderen
Einstellungen und Vorkenntnissen in die Schule kommen (vgl. Terhart, 2001, S:177). In
diesem Kontext sind die Aussagen von Experten widersprüchlich: Während die eine Seite
darauf hinweist, dass die Eltern selbstbewusster und anspruchsvoller geworden seien und sich
mehr für die Schulkarriere ihres Kindes interessierten als früher, sind die Eltern für die andere
Seite nicht mehr imstande, ihren Erziehungsauftrag wahrzunehmen und geben daher ihre
Erziehungsverantwortung an die Schule weiter (vgl. Hofer/Dutoit/Criblez, 2001, S:511). Für
die Lehrkraft bringe das unangenehme Konsequenzen mit sich: Sie sei durch die
unterschiedlichen Erwartungen der Eltern Rollenkonflikten ausgesetzt und stehe unter
Rechtfertigungsdruck. Der Lehrer übernehme aufgrund des erzieherischen Funktionsverlusts
der Familie immer mehr Erziehungsaufgaben (ebd.; 512). Auch der Kultusminister JanHendrik
Olbertz sagte in seiner Rede über Probleme von Lehrerberuf und Lehrerausbildung,
dass jede neue gesellschaftliche Lage zu einer neuen, erweiterten Aufgabenzuschreibung an
die Schule führt und das Anforderungsprofil der Tätigkeit von Lehrern komplexer macht (vgl.
Olbertz, 2003, S:23). Schulen und Lehrer können nicht mehr mit einer Schülerschaft rechnen,
die sich den schulischen Regeln des Unterrichts anzupassen bereit ist. Die Lehrer können
nicht mehr davon ausgehen, dass sie von den Eltern als Partner wahrgenommen werden,
sondern müssen sich damit abfinden, dass ihr Verhalten kritisch beobachtet und bei
Nichtgefallen einer juristischen Prüfung unterzogen werden kann (vgl. Terhart, 2001, S:180).
Bezüglich der veränderten Lebensbedingungen wird auf den dominierenden Einfluss der
Medien hingewiesen (vgl. Wolff, 2001, S:62ff). Die digitalen Technologien wirken auf
verschiedene Weise auf die Gesellschaft ein, indem sie u.a. neue Formen der
Informationsbeschaffung und Speicherung ermöglichen und dadurch unseren Lebens- und
Arbeitsrhythmus erleichtern und beschleunigen. Je nach Art ihrer Nutzung können sie die
Kommunikation über die Grenzen in wenigen Minuten möglich machen. Dieses Potenzial der
Medien beeinflusst einerseits die Erziehungsverhältnisse in den Familien, andererseits
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verändert es die Lernbedingungen der Schüler. Giesecke bezeichnet Kindheit als
Medienkindheit und behauptet, dass die Medien als “Miterzieher“ in den Familien integriert
worden sind (vgl. Giesecke, 1996, S:35).
„Familien sind der zentrale Ort der Medien. Das beginnt mit der obligatorischen
Zeitung beim Frühstück. [...] Das Telefon ist die entscheidende
Kommunikationsschnittstelle. Viele Kinder nehmen erst über Telefon mit anderen
Kindern Kontakt auf, bevor sie sich mit Ihnen zum Spielen treffen. [...] Der
Fernseher ist groß geworden als Mittelpunkt der Familie [...]“
(http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Jugendforschung/s_111
5.html, 30.04.2009).
Dennoch verliert der Fernseher seine Position immer mehr durch Computer- und
Internetnutzung, die inzwischen zum Alltag der Jugendlichen gehört. Durch den Kontakt mit
anderen Kulturen anhand von Medien oder durch das Aufwachsen in multikultureller
Gesellschaft, entwickeln sich die Kinder mit anderen Einstellungen und Haltungen als die
Generation davor. Für die Lehrkräfte bedeutet dies, dass der Umgang mit den Kindern
anspruchsvoller geworden ist und dass sie mehr mit Konzentrationsproblemen der Lerner
konfrontiert werden müssen (vgl. Hofer/Dutoit/Criblez, 2001, S:511).
Die breite Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologie sowohl im privaten
als auch im Berufsleben erfordern von den Lehrern die Anpassung an die neuen
Technologien. Lehrende müssen gezielt die Informationsverarbeitungskompetenzen bei den
Lernenden fördern, was voraussetzt, dass sie selber kompetent mit den Medien umgehen
können. Die Lehrer müssen selber über Technologiekompetenz verfügen, damit sie den
Schülern beim Aufbau dieser Kompetenz helfen können. Die neuen Technologien gehören
also zu den Ausbildungsinhalten in der Lehrerbildung (vgl. Wolff, 2001, S:62f).
Es ist zu berücksichtigen, dass in den letzten Jahren sowohl in schulischen als auch in
außerschulischen Bereichen große Veränderungen stattgefunden haben. Die Frage ist, wie die
Lehrerausbildung im Allgemeinen und Fremdsprachenlehrerausbildung im Besonderen auf
diesen Wandel reagiert. Aus den oben erwähnten gesellschaftlichen und kulturellen
Entwicklungen ist zu erwarten, dass sie neue Anforderungen für das Kompetenzprofil der
Lehrer mitbringen. Im folgenden Unterkapitel werden demnach die Aspekte dieses
Anforderungs- und Berufsprofils sowie der Einfluss der Veränderungen auf das Arbeitsfeld
der Lehrer dargestellt und Konsequenzen für die Lehrerausbildung gezogen.
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1.1.2 Neue Herausforderungen an die (Fremdsprachen-) Lehrerschaften und allgemeine
Leitlinien für die (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung
Für die Schule und die Arbeit der Lehrkräfte haben die gesellschaftlichen Entwicklungen
viele Veränderungen mit sich gebracht, so dass sie sich auf stark veränderte Bedingungen
ihres Umfeldes einstellen müssen. Beyer betont in diesem Kontext besonders, dass die
Lehrperson neben der Aufgabe der Wissensvermittlung einen Erziehungsauftrag hat und dass
sie den Schülern bei dem Versuch, “ihr Selbst- und Weltverständnis als Kern ihrer IchIdentität
auszubilden“ (Beyer, 2006a, S:95) unterstützen soll. Das bedeutet, dass die
Lehrperson den Schülern helfen soll, ein Selbst- und Weltverständnis zu entwickeln, das es
ihnen erlaubt, unter verschiedenen Lebensbedingungen selbstbestimmt zu handeln. Damit die
Schüler selbstbestimmt handeln können, müssen sie werturteilsfähig sein. Das heißt, dass sie
zunächst lernen müssen, eigene Werturteile zu begründen, ihre eigene Wertung zu erkennen
und diese mit denen anderer Menschen zu vergleichen. Das verlangt von den Lehrern die
Unterstützung der Schüler bei der Ausbildung ihrer Werturteilskompetenz und eigener
Identität (ebd.; 105). Dazu ist es erforderlich, dass die angehenden Lehrer für den Aufbau
dieser Kompetenz im Studium qualifiziert werden müssen. Sie müssten über Kenntnisse
verfügen, wie man wertbewusste und selbstbestimmte Handlungen bei den Lernern fördert, so
dass sie diese systematisch unterstützen können. Demzufolge muss laut Beyer, im Zentrum
der Lehrerausbildung der Erwerb der Kompetenz stehen, die Schüler beim Aufbau ihres
eigenen Selbst- und Weltverständnisses zu unterstützen (ebd.; 102). Hiermit bildet die
Förderung der Werturteilsfähigkeit der Schüler einen Kompetenzbereich in der
Lehrerausbildung.
Die Werterziehung als Auftrag der Schule bzw. der Lehrer ist unumstritten, aber es ist nicht
mehr klar, worin genau der Auftrag der Schule besteht (vgl. Hofer/Dutoit/Criblez, 2001,
S:512). Eine Argumentation dafür lautet, um etwas zu lernen, seien die Kinder nicht mehr auf
die Schule angewiesen, sondern es stünden reichlich andere Informationsquellen wie z.B. der
Fernseher oder das Internet zur Verfügung. Somit besitze die Schule keine Bildungsfunktion
mehr. Demgegenüber steht die Meinung, dass nicht mehr ihr Bildungs-, sondern ihr
Erziehungsauftrag im Vordergrund stehe. Die Schule müsse Sozialerfahrungen ermöglichen
und versuchen ihre Schüler zu Persönlichkeiten heranzubilden (ebd.). Die Tätigkeit der Lehrer
umfasst nicht nur die Vermittlung des Lehrstoffes, sondern auch die Unterstützung der
Lernenden beim Heranwachsen durch Einzel- oder Gruppengespräche. Daher kann die
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Förderung der Sozialisation der Lerner nur realisiert werden, wenn die Lehrer über
sozialerzieherische und gruppenpädagogische Fähigkeiten verfügen. Das heißt, dass die
angehenden Lehrer für die verschiedenen Schülersituationen und -voraussetzungen
sensibilisiert werden müssen (vgl. DGfE, 1997, S:88).
Terhart stellt eine in der Zukunft immer wichtiger werdende Anforderung an die Lehrer fest,
nämlich die Beteiligung an der Schulentwicklung (vgl. Terhart, 2001, S:185). Demnach
werden die Lehrer an der Planung und Umsetzung schulischer Vorhaben immer mehr
teilnehmen und schulische Aktivitäten mitgestalten. Daher müssen sie über die Ziele und
Methoden der Schulentwicklung qualifiziert werden. Außerdem steht eine entwickelte Schule
in Beziehung zu kommunalen Einrichtungen und Verbänden. Die Lehrer müssen über die
Fähigkeit verfügen, mit den dort Tätigen zusammenzuarbeiten. Die Beteiligung an der
Schulentwicklung verlangt von den Lehrern daher, administrative und soziale Kompetenzen.
Auf die Lehrerbildung bezogen schließt die “Deutsche Gesellschaft für
Erziehungswissenschaft“ (1997: 92):
“Für Schulentwicklung ist kollegiale Kommunikations-, Kooperations- und
Konsens- ebenso wie Kompromißfähigkeit [sic] erforderlich. Diese
Sozialkompetenz muß [sic] an der Hochschule viel stärker durch Teamarbeit [...]
vorbereitet werden“.
Es wird hier betont, dass die Zusammenarbeit mit den anderen angehenden Lehrern durch
Gruppen- oder Partnerarbeit im Studium gefördert werden soll, um die Lernenden auf die
Arbeitsbedingungen der Zukunft vorzubereiten. Sie müssen die Bedingungen erfolgreicher
Kooperation ausprobieren und für sich evaluieren. Diese Fähigkeit gehört zum
Anforderungsprofil der angehenden Lehrer, denn sie müssen im Berufsfeld kooperativ mit
den Eltern, Schulleitern, Mitarbeitern und dem weiteren sozialen Umfeld der Schüler
zusammenarbeiten. Demzufolge sollte die Sozialkompetenz im Studium gefördert werden.
Die Qualität einer Schule wird durch das Wissen und Können des Lehrpersonals bestimmt.
Somit haben die Lehrer eine Schlüsselrolle für die Qualität des Schulsystems, denn sie sind
für den Bildungserfolg der Schüler und der Schule mitverantwortlich. Sandfuchs macht das
Verhältnis zwischen Schule, Lehrerausbildung und Modernität deutlich (2005: 117):
„Ausbildung und Beruf von Lehrkräften hängen eng zusammen mit der
Entwicklung des Schulwesens in der Moderne und von den gesellschaftlichen
Funktionen, die jeweils dem Schulwesen insgesamt bzw. den einzelnen
Schulformen übertragen werden. [...] Lehrkräfte in öffentlichen Schulen werden,
indem sie Bildung vermitteln Trägern gesellschaftlicher
Modernisierungsprozesse“.
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Infolgedessen sollten die Schulentwicklung und schulbezogene Öffentlichkeitsarbeit zu den
Aufgaben der Zukunft gehören, auf die die Ausbildung vorbereiten muss (vgl.
Wissenschaftsrat, 2001, S:31).
Die Schüler, Eltern und die Schulleitung haben als Rollenpartner je eigene Ansprüche an die
Aufgaben des Lehrers. Hinzu kommen die Erwartungen aus der (Sprachen-) Politik oder der
Wirtschaft. Die traditionelle Aufgabe der Lehrer, nämlich das Lehren und damit den Schülern
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, nimmt ständig zu. Dies solle
grundlegend das Berufsprofil der Lehrer geändert haben:
“Der Lehrer ist der Sachwalter der Fachwissenschaft in seinen Faches,
Organisator von Lernprozessen, Fachmann für Kommunikation, Erzieher,
Berater, Gutachter, Beurteiler und Konfliktmanager. [...] Er muss
Rollensituationen einnehmen und Perspektivenwechsel beherrschen können3
“.
“Das Land braucht neue Lehrer [...]. Sie [= die Lehrer] sollen Sozialarbeiter,
Psychologen, Erzieher, Elternberater und Seelsorger sein“ (Spiegel, 2002/25,
S:60).
Beide Zitate markieren hier den Rollenwechsel des Lehrerberufs. Neben der Aufgabe des
Unterrichtens, werden den Lehrern neue Funktionen zugemutet, wie Gespräche initiieren und
leiten, beim Organisieren der Arbeit der Schüler assistieren, ihr Verhalten disziplinieren, sie
mit ihren Schwächen nicht alleine lassen, ihre Probleme mit Ihnen besprechen und sie
ermutigen.
“Künftige Grundschullehrer, Realschullehrer [...] usw. müssen auf einen je
spezifischen Fremdsprachenunterricht wie auch auf andere von ihnen zu
erwartende Tätigkeiten (z.B. als Lernberater, Prüfer, Organisator von
Schüleraustausch) [= im Original] vorbereitet werden“ (Christ, 2003, S:60).
Dementsprechend sollte die Lehrerbildung die Veränderungen im Arbeitsfeld der Lehrenden
anerkennen und ihr Rechnung tragen. Die Qualifizierung über die neuen Rollen gehört zum
Ausbildungsprofil. Denn im Vergleich zur Lehrerbildung in der Vergangenheit, in der der
Aufbau der fremdsprachlichen Lehrkompetenz im Mittelpunkt stand, hat sich die Funktion
der Lehrperson grundlegend geändert: Lehrende sind heute stärker verantwortlich für das
"classroom management" im Sinne der Planung und Organisation von Lehr- und
Lernprozessen (vgl. Kuhn, 2007, S:320), wie die folgende Abbildung zeigt:
3
http://www.uni-koblenz.de/~monijura/DerLehrer.htm, 01.05.2009.
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
Abbildung 1 Funktionswandel von Lehrenden (Kuhn, 2007, S:321)
Diese Zusatztätigkeiten verlangen von den Lehrenden die Wahrnehmung unterschiedlicher
Rollen im gleichen Zeitraum. Dazu benötigen die Studierenden nicht das Wissen über die
Veränderungen ihrer Rolle, sondern auch die Gelegenheit, um diese Rollen bewusst
wahrzunehmen (vgl. DGfE, 1997, S:89). Das bedeutet für die Lernveranstaltungen im
Studium, dass sie die Vielzahl von Aufgaben in unterschiedlichen Rollensituationen den
angehenden Lehrern aufzeigen und ihnen Reflexionsmöglichkeiten für die Wahrnehmung
ihrer zusätzlichen Rollen anbieten sollten. In diesem Zusammenhang stellt Zydatiß fest
(1998c: 303):
“Praxisbezug in einer akademischen Ausbildung für berufliche Tätigkeiten in
einer Welt von morgen kann nicht nur das Unterrichten im engeren Sinne
fokussieren, sondern muss auch die Tätigkeiten des Erziehens und Beratens (z.B.
als Sprachlernberater für Eltern und Schüler) thematisieren“.
Die Einbeziehung vorhandener Erfahrungen bei den Studierenden in die Lehrerbildung,
könnte die Reflexion für eine bewusste Wahrnehmung dieser neuen Aufgaben und somit der
Rollenunterschiede ermöglichen. Verschiedene Lehrerausbildungsstudien haben belegt, dass
die eigene lernbiografische Prägung und die eigenen (Sprach-)Lernerfahrungen4
das
berufliche Selbstverständnis und die Vorstellung vom Unterricht maßgeblich beeinflussen
(vgl. Schocker-v. Ditfurth, 2001; Caspari 2003a). So kann das Handeln der Lehrenden im
Unterricht mit der eigenen Sprachlernbiografie zusammenhängen. Dies führt beispielsweise
dazu, dass die Studierenden mit festen Vorstellungen über die Effektivität der Lehrhaltungen
ins Studium kommen und die selbst erlebten Unterrichtserfahrungen generalisieren. Aus
diesem Grund gehört es nach Krumm zu den zentralen Aufgaben der Lehrerausbildung, die
4
Dimensionen der eigenen Lernerfahrungen sind u.a. Frühere Schuleindrücke, Spaß am Fremdsprachenlernen,
Lehrererfahrungen, Lehrerhaltungen (vgl. Caspari, 2003a, 170-195).
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Fähigkeit, die eigene Unterrichtserfahrung und -praxis zu analysieren und reflexiv
weiterzuentwickeln (vgl. Krumm, 2003, S:146). Die Formulierung von Kerncurricula der
Lehrerausbildung solle die Entwicklung der Analyse- und Reflexionsfähigkeit enthalten (ebd.;
147). Das könnte z.B. durch die Unterrichtsbeobachtung oder Analyse der Videoaufnahme
von Unterrichtsbeispielen ermöglicht werden. Bezieht die Lehrerausbildung diese
Erfahrungen der Lerner nicht mit ein und gibt keine Reflexionsmöglichkeiten, so könnte sie
eine Übertragung der Verhaltensmodelle aus der Schulzeit verursachen. Die Reflexion über
diese Erlebnisse kann dazu dienen, dass sich die Lerner über die Rollenunterschiede
bewusster werden, ihre zukünftige Rolle besser verstehen und sich darauf vorbereiten können.
Eine der wichtigsten Veränderungen, welche die Kerntätigkeit der Lehrkraft -das
Unterrichten- gegenüber früher erschwert haben, stellt die zunehmende Heterogenität der
Schüler in den Schulen dar (vgl. Hofer/Dutoit/Criblez, 2001, S:513). Der Umgang mit der
Heterogenität der Klassen bedeute für die Lehrkraft eine große Herausforderung. Jeder Lerner
bringe verschiedene Lernvoraussetzungen, Ziele und Wünsche mit. Die Lehrkraft müsse jedes
Kind individuell fördern und sich auf die persönlichen Bedürfnisse des jeweiligen Lerners
konzentrieren. Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) weist darauf
hin, dass die Lehramtsstudierenden sich schon in der ersten Ausbildungsphase neben den
fachwissenschaftlichen Qualifikationen, auf eine sensible Wahrnehmung der Lebens- und
Lernsituationen junger Menschen und ihrer Bedürfnisse sowie auf den Umgang mit ihren
Entwicklungsproblemen vorbereiten müssen (vgl. DGfE, 1997, S:90). Das Verhalten der
Schüler pädagogisch zu sehen, d.h. Alter, Herkunft und Kenntnisstand zu berücksichtigen und
angemessen zu reagieren, gehört zu den Merkmalen des Lehrerbildes (vgl. Schmitt, 2007,
S:25). Folglich müssen die angehenden Lehrer im Studium lernen, die Ursachen des
schülerseitigen Handelns zu erkennen und sich die Erkenntnisse für methodisches und
therapeutisches Handeln nutzbar zu machen (vgl. Königs, 2002a, S:30f). Hier betont Königs,
dass eine Lehrperson in verschiedenen Situationen mit Gefühlen und Emotionen der Schüler
umgehen und darauf reagieren können sollte. Diese Gefühle der Lerner können u.a.
Ängstlichkeit, Frustration, ein zu geringes Selbstwert- oder ein zu hohes Schuldgefühl sein.
Die Lehrperson sollte demnach lernen, die Lernvoraussetzungen der Kinder zu
berücksichtigen und den Schülern in verschiedenen Lernsituationen fördernde
Rückmeldungen zu geben. Demgemäß bildet die Basis der Lehrerausbildung:
“Ein Leitbild von Schule, in dem diese als Ort des Lernens und zugleich als
Erfahrungs- und Entwicklungsraum verstanden wird. Kinder und Jugendliche
sollen die Fähigkeit und Bereitschaft erwerben, im gesellschaftlichen
Zusammenhang sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozialverantwortlich zu
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handeln“(Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung der Universität
Paderborn, Positionspapier, 2002, S:1).
Auf dem Wege zu entsprechenden Qualifikationen sollten die Studierenden im
Lehramtsstudium
• die wissenschaftlichen Grundlagen für die Wahrnehmung von Unterrichts-,
Erziehungs- und Schulentwicklungsaufgaben erwerben,
• eine forschende Grundhaltung aufbauen und praktische Erfahrungen im Hinblick auf
die beruflichen Aufgaben gewinnen,
• Persönlichkeitseigenschaften, die für den Lehrerberuf wichtig sind, weiterentwickeln
(ebd.; 1f).
Im Rahmen dieser allgemeinen Ziele für das Studium sollte es die universitäre Lehrerbildung
ermöglichen,
• ein vernetztes und flexibles Expertenwissen aufzubauen,
• die eigenen Handlungsmuster bzw. subjektiven Theorien vor dem Hintergrund
theoretischer Ansätze und empirischer Befunde kritisch zu analysieren und reflexiv
weiter zu entwickeln,
• ein breites Spektrum an unterrichtlichen und erzieherischen Handlungsformen kennen
zu lernen und hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen einzuschätzen (ebd.; 2).
Für die Umsetzung dieser Ziele und bezüglich der Verbesserung der Lehrerbildung im
Bologna-Prozess werden in den Bundesländern und in Europa Reformvorschläge erarbeitet
(vgl. u.a. Bausch/Königs/Krumm 2003; Zydatiß 1998). Einen breiten Teil dieser gründet die
Diskussion über das Kerncurriculum (vgl. Kap. 2.1.) und die Einführung neuer
Ausbildungsformen (Bachelor- und Masterprogramme) auf der Grundlage von Modulen und
Leistungspunkten (vgl. Kap. 3.1.). In den folgenden Kapiteln wird auf diese Schwerpunkte als
inhaltliche, strukturelle und praxisorientierte Aspekte der Ausbildung näher eingegangen.
Die oben erwähnten Themen wie Bildung und Erziehung, Lernprozesse von Kindern und
Jugendlichen innerhalb und außerhalb der Schule, Beruf und Rolle des Lehrers, Heterogenität
und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht sowie die Schulentwicklung gehören
zu den curricularen Schwerpunkten in der Ausbildung von Lehrern (vgl. KMK, 2004, S:4).
Wie bereits dargestellt wurde, gehen die Beschreibungen über die Lehrerausbildung von
einem gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen Zustand aus. Aus diesem Grund
wurden in diesem Teil die Reaktionen der Schule sowie der Lehrerausbildung auf die
gesellschaftlichen Entwicklungen gezeigt. Diese genannten Reaktionen, die ihren Eingang in
13
die Curricula der Lehrerausbildung finden (vgl. Funk, 2001a, S:102), beziehen sich vielmehr
auf die sozialerzieherische und schulische Bildungssituation.
Im Folgenden soll nun versucht werden, fächerübergreifende Aspekte eines Kompetenzprofils
von Fremdsprachenlehrkräften zu beschreiben, die sich aus den aktuellen Entwicklungen des
Fremdsprachenunterrichts ergeben, um daraus Schlussfolgerungen für das Curriculum der
Fremdsprachenlehrerausbildung zu ziehen.
1.2. Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht und neuere curriculare Ansätze zur
Fremdsprachenlehrerausbildung
Während die vorherigen Überlegungen zum großen Teil für die Lehrerausbildung Gültigkeit
im Allgemeinen beanspruchen, beziehen sich die Erläuterungen im Folgenden zum größten
Teil auf die Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer. Mit diesem Teil soll auf die
Fragestellung eingegangen werden, vor welchen Herausforderungen der
Fremdsprachenunterricht steht und wie die Fremdsprachenlehrerausbildung auf diese
Herausforderungen reagiert. Es wird zunächst der politische Einfluss auf den
Fremdsprachenunterricht und die europäische Perspektive in der Lehrerbildung dargestellt.
Danach werden die neuen Ziele des Fremdsprachenunterrichts, die für die Lehrerausbildung
neue Ausbildungsfelder bilden, erläutert.
Wie aus den vorangegangenen Ausführungen ersichtlich, stellen die gesellschaftlichen und
kulturellen Wandlungsprozesse neue Anforderungen an die Schule und an den Beruf des
Lehrers sowie an die Lehrerausbildung. Darüber hinaus kommen die Forderungen der
Europäischen Union zusätzlich hinzu. Der Europäische Rat hat im Jahr 2000 in Lissabon das
Ziel aufgestellt, die Europäische Union zum dynamischsten Wirtschaftsraum der Welt zu
machen. Um dieses Ziel zu erreichen, haben die Regierungschefs auch ein Programm zur
Verbesserung und Modernisierung der Bildungssysteme verlangt. Da das Sprachlernen die
Zusammenarbeit und den Austausch verstärkt und die kulturelle sowie sprachliche Vielfalt
Europas unterstreicht, hat die Union die zentrale Rolle der Sprachen für den Aufbau Europas
anerkannt. So bestand ein wichtiger Aspekt dieser Programme darin, die Sprachkenntnisse der
Europäer zu fördern5
. Diesem Zweck dienend hat der Europäische Rat im Jahr 2002 den
Vorschlag gemacht, dass jeder europäische Bürger neben seiner Muttersprache von Kindheit
5
vgl. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_de.html, (04.06.2009); Europäisches Profil für Ausund
Weiterbildung von Sprachenlehrkräften, (2004, S:10ff), unter:
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc477_de.pdf, (05.06.2009).
In der Fachliteratur gilt dieses Ziel der Union als fremdsprachenpolitische Begründung für eine Reform in der
Fremdsprachenlehrerausbildung (vgl. Hagge/Schröder/Tesch/Vollmer/Zydatiß, 1998, S:90; DGFF, FMF, GAL,
1998, S:100; Zydatiß, 1998a, S:1; Zydatiß, 1998c, S:273).
14
an mindestens zwei weitere Fremdsprachen beherrschen soll. Somit wurde die Förderung der
individuellen Mehrsprachigkeit zu einer zentralen Aufgabe der Bildung.
Aus den gesellschaftlichen Entwicklungen und bildungspolitischen Gründen haben sich neue
curriculare Ausbildungsinhalte für die Fremdsprachenlehrkräfte ergeben und neue
fremdsprachliche Unterrichtskonzepte sind entstanden, wie u.a. das frühe
Fremdsprachenlernen, Erziehung zur Mehrsprachigkeit, lebenslanges Lernen von
Fremdsprachen und bilingualer Unterricht (vgl. Gnutzmann, 2002, S:75). Diese neuen
Formen des Fremdsprachenunterrichts werden in der Fachliteratur als “neuere, curriculare
unterrichtsmethodische Ansätze für das Lehren und Lernen fremder Sprachen“ bezeichnet6
wenngleich
u.a. Jürgen Quetz darauf rekurriert, dass schon in den 70er Jahren Versuche der
Anwendung dieser Ansätze stattfanden, die sich aber nicht durchsetzen konnten (vgl. Quetz,
2002, S:130). Ungeachtet der Gründe für das Scheitern dieser Reformversuche steht fest: “Die
Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts erzwingen eine Veränderung der Ausbildung“
(Krumm, 2001, S:15). Wenn der Fremdsprachenunterricht den Kern des Arbeitsfeldes eines
Sprachenlehrers gründet, so sollten die neuen Modelle und Ziele des Sprachunterrichts als
Studienelemente in die Fremdsprachenlehrerausbildung einbezogen werden7
. Dieser Hinweis
in der fremdsprachendidaktischen Fachliteratur ist bei Christ besonders markant (2003: 59):
“Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern muss die neue Dimensionen des
Fremdsprachenunterrichts zur Kenntnis nehmen und berücksichtigen und der
Vielfalt der Ausbildungsbedürfnisse Rechnung tragen“.
Edmondson bezeichnet diese neuen Ansätze als “heutige Pluralität von Formen der
Fremdsprachenvermittlung“ (vgl. Edmondson, 2002, S:55). Gerade in diesem Kontext kommt
der Ausbildung von Sprachenlehrkräften als Fremdsprachen- und Kulturvermittlern, eine
größere Bedeutung zu, denn die Studierenden müssen für einen künftigen
Fremdsprachenunterricht bzw. Fremdsprachenvermittlung befähigt werden, die sie selbst in
ihrer zurückliegenden Schulzeit nicht erlebt haben. Sie müssen in der Ausbildungsphase auf
die neuen Aspekte ihres Berufsprofils vorbereitet werden, damit der Praxisschock reduziert
werden kann.
Fächerübergreifende Ausbildungsinhalte wie z.B. Mehrsprachigkeit, Frühbeginn des
Fremdsprachenlernens und lebenslanges Lernen werden in den folgenden Unterkapiteln näher
erläutert.
6
vgl. Christ (2003 S:59); Edmondson (2002, S:55); Gnutzmann (2002, S:75); Tönshoff (2002, S:197); Tönshoff
(2003, S:223).
7
vgl.Christ (2002, S:47); Krumm (1995, S:478); Raupach (2003, S:193); Rück (2003, S:213); Tönshoff (2003,
S:223).
15
1.2.1 Mehrsprachigkeit in der Fremdsprachenlehrerausbildung
Die Mehrsprachigkeit wird in der didaktischen Fachliteratur als außerfachliches, schulisches
Leitziel akzeptiert, dem einzelne Sprachen und Fächer zuarbeiten8
. Da die Forschungen zur
Mehrsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeitsdidaktik Anstöße für die
Fremdsprachenlehrerausbildung geben (vgl. Caspari, 2003a, S:56) und die Mehrsprachigkeit
zu neueren curricularen Zielen in der Fremdsprachenlehrerausbildung zählt, wird dieses
Konzept hier dargestellt.
Wenn entsprechend den Empfehlungen des Europarates und den Entwicklungen in der
Gesellschaft, während der Schulzeit künftig mehrere Fremdsprachen erlernt werden sollten,
so hat der Fremdsprachenunterricht nicht nur die Aufgabe, die Fähigkeit zur Kommunikation
in der jeweiligen Zielsprache zu fördern, sondern auch auf das Weiterlernen gelernter und das
Lernen weiterer Sprachen zu motivieren. Dazu Meißner (2001: 112):
“Der schulischen Ausbildung kommt [...] die Aufgabe zu, Fremdsprachen in
solchen Kombinationen [...] und Methoden anzubieten, dass das ’Lernen des
Lernens von Fremdsprachen’ vermittelt wird“.
Das bedeutet, dass die Lehrkraft in ihrem Fremdsprachenunterricht die Lerner nicht nur für
eine bestimmte Sprache fördern, sondern auch die Grundlage für das Erlernen weiterer
Sprachen schaffen soll. Für die Lehrerausbildung heißt das, dass die Modelle des Lehrens und
Lernens eines Fremdsprachenunterrichts, die auf die Förderung der Mehrsprachigkeit zielen,
so in die Universitätslehre eingesetzt werden sollten, dass die zukünftigen Lehrer selber einen
solchen Unterricht erleben und auf die Arbeit besser vorbereitet werden (vgl. Thürmann,
2001, S:150f). Laut Meißner, Königs und Leupold soll ein Ausbildungsprofil für Lehrkräfte
fremder Sprachen das Lehrziel “Zwischen Sprachen lehren“ sicher stellen (vgl.
Meißner/Königs/Leupold, 2001, S:164). Meißner konkretisiert diese Annahme in einem
weiteren Beitrag und führt aus, dass die Lehrenden fremder Sprachen “Zwischen-SprachenLiegende“
erkennen und weitergeben müssen (vgl. Meißner, 2001, S:127). Diese
Ausbildungsziele bedeuten also für die Lehrenden, dass sie die Schüler für das Lernen anderer
Sprachen durch Hinweise auf Übereinstimmungen und Unterschiede motivieren sollen (vgl.
Abel, 2002, S:17). Für diesen Zweck könnte die Lehrperson von den sprachlichen
Vorerfahrungen oder vorhandenen Sprachkenntnissen der Lernenden profitieren und ihnen
Lernwege aus den gelernten oder verwandten Sprachen für neue Fremdsprachen zeigen. Sie
könnte versuchen, den neuen Lernstoff mit dem Gelernten zu verbinden und dadurch das
8
vgl. Meißner/Königs/Leupold (2001, S:165); Meißner (2001, S:113); Thürmann (2001, S:149).
16
Lernen zu erleichtern. Reich ist der Ansicht, dass die Lehrerbildung den angehenden Lehrern
die Fähigkeit vermitteln soll, bei der Planung, Durchführung und Nachbereitung, die
sprachlichen Voraussetzungen der Schüler zu berücksichtigen und in einer fördernden Weise
darauf einzugehen (vgl. Reich, 1998, S:14).
Generell ist für die Lehrerbildung festzustellen, dass die künftigen Lehrer darauf vorbereitet
werden müssen, dass ihr Unterricht eine aktive Rolle für das Lernen weiterer Sprachen
übernehmen muss. Dementsprechend sollten sie über die Einbeziehung anderer Sprachen in
den Lernprozess und über die Bewusstmachung sprachlicher Aspekte sowie über die
Grundlagen des Sprachvergleichs qualifiziert werden. Die Lehrerbildung hat also dafür Sorge
zu tragen, dass die Studierenden neben einer hohen Sprachkompetenz auch eine
Strukturierungskompetenz entwickeln (vgl. Vollmer/Butzkamm, 1998, S:31).
Die Fremdsprachenlehrer gelten als Experten für ihre Fremdsprachen und deren Kulturen
sowie für deren Vermittlung (vgl. Meißner, 2001, S:113). Die Hauptaufgaben eines
Fremdsprachenlehrers sind es, einen Fremdsprachenunterricht anzubieten, der zur
allgemeinen Bildung und Persönlichkeitsentfaltung der Schüler beiträgt, effektiv ist, Spaß
macht und die Schüler durch die mehrsprachige Erziehung auf die späteren
Auslandserfahrungen und interkulturellen Kontakte vorbereitet. “Der Umgang mit fremden
Sprachen ist auch immer ein Umgang mit fremden Kulturen“ (Christ, 2002, S:49). In einer
heterogenen Gesellschaft sollten alle Schüler lernen, mit Menschen aus fremden Kulturen
umzugehen. Das kann nur dann realisiert werden, wenn die Lehrer selber über interkulturelle
Kompetenzen verfügen. Zu diesem Zweck stellt Gehrmann die Hypothese auf: “die
Fremdsprachen- und DaF-Lehrerbildung bedarf einer interkulturellen Grundlegung“
(Gehrmann, 2007, S:182). Auch nach Gogolin soll die Entwicklung der interkulturellen
Kompetenz ein allgemeines Bildungsziel in der Fremdsprachenlehrerausbildung sein (vgl.
Gogolin, 2003, S:92), denn sie ermöglicht mit Menschen anderer Kulturkreise umzugehen
und die Verschiedenheit dieser Menschen zu erleben. Die Erreichung dieser Ziele setzt die
Mehrsprachigkeit voraus, da man sich durch diese in einer interkulturellen
Begegnungssituation mit Menschen anderer Kulturen verständigen kann.
Die interkulturelle Kompetenz bringt Fremd- und Selbstverstehen mit (vgl. Meißner, 2001,
S:124). Das Fremdverstehen macht es möglich, Standpunkte und das Verhalten anderer in
ihrem jeweiligen kulturellen Zusammenhang zu sehen. Dies als Lernziel impliziert somit auch
Selbstreflexion d.h., das Nachdenken darüber, wie eigene Meinungen oder Werturteile
zustande gekommen sind und das Anerkennen, dass der andere eine eigene Weltsicht in das
Gespräch mitbringt (vgl. Schäffter, 1991, S:11ff). Im Fremdsprachenunterricht geht es in
17
erster Linie um die Konfrontation mit der fremden Kultur, um Fremd- und Selbstverstehen
(vgl. Zöfgen, 2003, S:7). Damit der Lehrende die Lerner zum Verstehen der Zielkultur der
jeweiligen Sprache führen kann, braucht er Qualifikationen und eigene Erfahrungen, die ihm
den Erwerb des Wissens über die Welt der anderen ermöglichen. Zu diesem Zweck soll nach
Meißner, Königs und Leupold die Didaktik des Fremdverstehens auch ein Thema der
Lehrerausbildung sein (vgl. Meißner/Königs/Leupold, 2001, S:165). So enthält
Mehrsprachigkeit die Entwicklung der interkulturellen Handlungskompetenz, der
Mehrkulturalität und des Fremd- und Selbstverstehens (vgl. Meißner, 2001, S:124). Aus
diesen Gründen wird in der Fachliteratur darauf hingewiesen, dass die zukünftigen Lehrenden
selbst mehrsprachig ausgebildet werden müssen9
. “Mehrsprachige Lernende brauchen
mehrsprachige Lehrende“ (Funk, 2001a, S:105). Thürmann argumentiert diese Forderung in
der Fachliteratur und meint, dass die Lehrkräfte für den Fremdsprachenunterricht während
ihrer Ausbildung Lernerfahrungen in wenigstens einer weiteren Sprache machen müssen, um
in der Lage zu sein, die lerntheoretischen Konzepte, die sie sich auch in ihrem Studium
aneignen, auch an der eigenen Person und den eigenen Erfahrungen überprüfen zu können
(vgl. Thürmann, 2001, S:150ff). Daraus ergibt sich, durch den Erwerb einer zusätzlichen
Sprache, können die angehenden Lehrer ihre Sprachlernkompetenz erweitern und mehrere
Selbsterfahrungen sammeln, die ihnen erlauben den Sprachlernprozess der Schüler besser
nachzuvollziehen. Durch die Selbsterfahrung beim Lernen einer Fremdsprache wird sowohl
Lernerperspektive (Wie lerne ich? Welche Schwierigkeiten habe ich?) als auch die
Lehrperspektive (Wie würde ich unterrichten?) angesprochen (vgl. Bauer, 2003, S:31).
Demnach sollte im Verlauf der Ausbildung den Lehrkräften die Möglichkeit angeboten
werden, ihre Sprachkenntnisse in anderen Sprachen zu bewahren und zu erweitern. Dafür
schlägt Thürmann vor, dass die universitäre Lehrerausbildung fremder Sprachen die
Mehrsprachigkeit als methodisches Prinzip einsetzen muss (ebd.; 151).
Um Mehrsprachigkeit an den Schulen zu fördern, sollte der Fremdsprachenunterricht
fächerübergreifend und allgegenwärtig sein. Für den Mehrsprachigkeitsgedanken ist es
hilfreich, wenn Fremdsprachenunterricht schon im Primärbereich in die Lehrpläne integriert
wird. Die besonderen Anforderungen an die Lehrer bzw. an die Lehrerausbildung dieses
Frühbeginnkonzepts des Fremdsprachenlernens werden im Folgenden beschrieben.
9
vgl. Bausch (2003, S:41); Caspari (2003a, S:56); Christ (2002, S:46); Gehrmann (2007, S:192); Krumm (2003,
S:144); Meißner (2001, S:127); Meißner/Königs/Leupold (2001, S:165); Zydatiß (1998b, S:167).
18
1.2.2 Fremdsprachenlehrerausbildung für den Fremdsprachenfrühbeginn
Im Beschluss der Kultusministerkonferenz 2005 zu „Fremdsprachen in der GrundschuleSachstand
und Konzeptionen 2004“ ist die Einbeziehung von Fremdsprachen
bundeseinheitlich für die Klassen 3 und 4 vorgesehen (vgl. KMK, 2005, S:2). Aus der im
Beschluss anhängenden Übersichtstabelle der Bundesländer ist ersichtlich, dass es in einigen
Ländern wie Bayern, Brandenburg, Bremen und Hamburg Modellversuche gibt - die auch in
der Form von Arbeitsgemeinschaften stattfinden - ab der Klasse 1 Fremdsprachenunterricht
durchzuführen (ebd.; 6ff). Der Fokus der früheren Fremdsprachenvermittlung liegt auf
Englisch. Auffallend ist, dass ausschließlich Sprachen der Nachbarländer oder traditionell
kulturell verbundener Staaten gelehrt werden, wie Französisch in Baden-Württemberg und
Rheinland-Pfalz, Dänisch in Schleswig-Holstein und Russisch in Thüringen. Die
Berücksichtigung von zahlenmäßig signifikant vertretenen Migrantensprachen und deren
Kultur finden keinen Eingang in die frühere Fremdsprachenvermittlung, womit positive
Aspekte der Integration ausgeblendet bleiben. Der Gedanke von Kramer, nämlich, die
Herkunftssprachen der in Deutschland lebenden Arbeitsmigranten anzubieten, wird also nicht
aufgegriffen (vgl. Kramer, 2003, S:138).
Für die Einführung dieses Konzepts spricht, das große Mitteilungsbedürfnis der Altersgruppe,
die ausgeprägte Fähigkeit zum Imitationslernen sowie Spontanität und Neugier (vgl. KMK,
2005, S:3). Demnach sind Kinder offen für neue Eindrücke, was ihnen erlaubt, schnell und
adaptiv zu lernen. Durch den früh beginnenden Fremdsprachenunterricht wird einerseits für
das Lernen weiterer Sprachen Platz geschaffen und andererseits werden Schüler schon in der
Grundschule für sprachliche und kulturelle Erfahrungen sensibilisiert (vgl. Kramer, 2003,
S:137). Es wird also mit dem Frühbeginn-Prinzip angestrebt, das Interesse der Kinder an
fremden Sprachen und Kulturen früh zu wecken, so dass sie für andere Sprachen und
Kulturen positive Grundeinstellungen entwickeln und ihren Welthorizont erweitern. Diese
interkulturellen Lernziele sind zentrale Anliegen des Fremdsprachenunterrichts in der
Grundschule (ebd.).
Die Einbeziehung einer Fremdsprache in die Grundschule hat dazu beigetragen, dass einer der
Kernpunkte des Kompetenzprofils von Fremdsprachenlehrkräften der “frühere Beginn des
Fremdsprachenunterrichts“ wurde. Fremdsprachenvermittlung in der Grundschule ist laut
Rück, die erste Begegnung mit dem “Phänomen Fremdsprache“ sowie eine Annäherung an
Sprache und Kultur eines anderen Landes (vgl. Rück, 1992, S:153). Die frühere Begegnung
19
mit einer Fremdsprache diene vielmehr “der altersgemäßen Förderung sozialer und
sprachlicher Fähigkeiten und dem Aufbau [...] von Motivation zum [...] Lernen“
(Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 1989, S:8; zitiert nach Rück, 1992, S:154). Im
Kern des früh beginnenden Fremdsprachenvermittlungskonzepts steht also das Alter, indem
man seine ersten Kontakte mit der Fremdsprache macht. Edmondson behauptet, dass dieses
Alter entscheidende Auswirkungen auf die Qualität des Fremdsprachenlernens hat (vgl.
Edmondson, 2002, S:56), denn die Kinder machen hier ihre ersten Erfahrungen mit der
Fremdsprache und diese Erfahrungen können ausschlaggebend für das Lernen weiterer
Sprachen sein.
Hinsichtlich dieser Gedanken gibt Christ zu bedenken, dass die Einführung des
Fremdsprachenunterrichts in die Grundschule eine besondere Ausbildung der Lehrenden
verlangt, denn in den Grundschulen werden Fremdsprachen anders unterrichtet als in den
Sekundarschulen (vgl. Christ, 2002, S:45). Übereinstimmend machen auch die Fachdidaktiker
deutlich, dass für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ein besonderes
Qualifikationsbild erforderlich ist10
, denn die Art des Lernens in der Grundschule könne nicht
mit der Art des Lernens in der Sekundarstufe kompatibel sein. Meißner, Königs und Leupold
vertreten die These, dass das Ausbildungsprofil der Fremdsprachenlehrkräfte das Lehrziel
“Vermittlung der Fremdsprache mit dem Ziel differenzierter Kompetenzstufen“ sicherstellen
soll (vgl. Meißner/Königs/Leupold, 2001, S:164). Demnach sollten die Lehrenden befähigt
werden, in unterschiedlichen Lernkontexten mit abgestuften Profilen zu unterrichten. Die
zukünftigen Lehrer sollen die fremde Sprache den verschiedenen Kompetenzstufen und
Adressatengruppen entsprechend vermitteln können. Christ erweitert diesen Vorschlag von
Meißner/Königs/Leupold und behauptet, dass es für die Ausbildung von
Fremdsprachenlehrern für Sekundarstufe II oder für Erwachsene spezifischer
Ausbildungsprogramme bedarf11
(vgl. Christ, 2002, S:45). Diese Überlegung von Christ stellt
die Altersgruppe und die Schulformen in den Mittelpunkt einer curricularen Lehrerausbildung
und bezieht sich auf eine zielgruppenspezifische Lehrerbildung. Von Alters- und Schulstufen
ausgehend, sollen Ziele, Methoden und Inhalte im Studiengang bestimmt werden. Es ist hier
zu fragen, ob die Ausbildungsinhalte dieser unterschiedlichen Lernkontexte nicht in die
Module, statt in spezifische Ausbildungsprogramme integriert werden können.
10
vgl. Edelhoff (2003, S:199); Mertens/Stocker-von Ditfurth (2004, S:35); Rück (1992, S:155); Rück (2003,
S:212).
11
In Deutschland wird nicht für den Lehrerberuf generell ausgebildet, sondern für unterschiedliche Lehrämter.
Die Struktur der Lehrämter orientiert sich an der Struktur des Schulsystems in den Bundesländern. Zum Teil
wird je nach Schulform für je ein Lehramt ausgebildet (z.B. in Bayern); z.T. wird für die Schulstufen ausgebildet
(z.B. in Nordrhein-Westfalen); z.T. werden in der Ausbildung mehrere Lehrämter kombiniert (z.B. in
Niedersachsen die Ausbildung für den Grund-, Haupt- und Realschullehrer) (vgl. Terhart, 2004, S:39).
20
Anzumerken ist, dass ein starres, an grammatischen Inhalten orientiertes Methodenkonzept
für die Grundschule kontraproduktiv ist. Das ist ungeeignet, um Freude an der fremden
Sprache und Kultur zu wecken. Das Lernen in der Grundschule ist mehr von Spielen und
Anschaulichkeiten geprägt. Demzufolge müssen die Lehrer die Arbeits- und Übungsformen
nach einer kindgemäßen Art und Weise durchführen. Die Altersangemessenheit bei der
Auswahl der Lerninhalte seitens der Lehrer verlangt ein Qualifizierungsprofil für die
kindgemäße Fremdsprachenvermittlung (vgl. Tönshoff, 2002, S:201). “Die
primärstufenbezogene Fachdidaktik einer Fremdsprache entwickelt ihre Prinzipien nach
besonderen alters- und kindgemäßen Gesetzen [...]“ (Schmid-Schönbein, 2001, S:89, zitiert
nach Mertens/Schocker-von Ditfurth, 2004, S:38). Demgemäß soll die
Fremdsprachenlehrerausbildung Kompetenzen und Haltungen anbahnen, “die [...] in einer
dem Lernalter angepassten Weise bewahrt und hergestellt werden“ (ebd.; 39). Aus diesen
Überlegungen ist zu entnehmen, dass sich die Ausbildungsinhalte an den Voraussetzungen
der jeweiligen Stufe der Lerner orientieren sollen.
Rück plädiert dafür, dass die Ausbildung von Grundschullehrern für den frühen
Fremdsprachenunterricht einerseits dem künftigen Berufsfeld entsprechende sprachpraktische
Möglichkeiten, andererseits methodisch-didaktische Qualifizierungen anbieten soll12
(vgl.
Rück, 2003, S:216). Über sprachliche Qualifikationen im Ausbildungsprofil behauptet er:
Eine gute mündliche Beherrschung der Fremdsprache sei die Voraussetzung dafür, um keine
Unsicherheiten in der Sprachvermittlung zu zeigen. Das bedeute nicht Perfektion. Der
Unterrichtende müsse nicht in allen Fertigkeitsbereichen gleich firm sein. Die absolute
Priorität liege in der Grundschullehrerausbildung beim mündlichen Ausdruck. Ausreichend
sei eine Aussprache, die sich durch eine authentische Satzmelodie auszeichne. Hinzu komme
die Beherrschung einer alltagssprachlichen Lexik (vgl. Rück, 1992; S:156). Diese Thesen
über die sprachpraktische Kompetenz werden wiederum von ihm erweitert:
“Ich halte ein unverbundenes Nebeneinander von Phonetik, Grammatik,
Übersetzung und Konversation für wenig effektiv. Es sollten Wege gefunden
werden, durch die auf integrativem Wege ein sprachliches Potential [sic]
aufgebaut wird, wie es die Studierenden im späteren Beruf benötigen. Dafür sind
z.B. literarische Übersetzungen wenig geeignet, weil sie für das künftige
Berufsfeld gänzlich irrelevantes Register repräsentieren [...]. Zu fragen wäre auch,
welcher sprachliche Zugewinn für Studierende in isolierten Phonetik- und
Grammatikkursen liegt und ob nicht vielmehr das [...] Videotraining oder eine
unter Anleitung erfolgende und von den Studierenden reflektierte
Eigenbeschäftigung mit den betreffenden Problemfeldern via elektronische
Medien bessere Ergebnisse zeitigen würde [...]. Was schließlich die [...]
12
Das sind zwei Grundforderungen, die für jede Stufen in der Fremdsprachenlehrerausbildung gelten. Hier
werden die Ausführungen für das Zielfeld der Grundschule eingegrenzt.
21
„Konversation“ angeht, [...] so sollte [...] nach neuen Formen gesucht werden, um
[...] Sprechkurse stärker integrativ zu gestalten. Ich denke hier etwa an
Gesprächskreise in den neuen Medien, an E-Mail-, Tandem- und
Videoconferencing- Projekte mit Studierenden in Zielsprachenländern [...]“
(Rück, 2003, S:216).
Hiermit konkretisiert er die Ausbildungsinhalte für eine gezielte und zweckentsprechende
Ausbildung sprachlicher Kompetenz. Um den Studierenden diese Aktivitäten zu ermöglichen,
ist ein Programm zum Umgang mit neuen Medien erforderlich. Für Christ ist es auch wichtig,
dass die Grundschullehrer etwas über Kindersprache und kindliche Sprachentwicklung
erfahren, als sich nur auf die Grammatiktheorien zu konzentrieren (vgl. Christ, 2003, S:62).
Auf dieser Grundlage entsteht die Frage, ob eine praxisorientierte Handlung ohne Theorie
möglich wäre.
Mertens und Schocker-von Ditfurth beschäftigen sich mehr mit der Entwicklung methodischdidaktischer
Kompetenz (vgl. Mertens/Schocker-von Ditfurth, 2004, S:40ff). Sie sind der
Meinung, dass die methodisch-didaktische Arbeit anhand konkreter Beispiele zeigen solle,
welche Geschichten, Lieder, Reime und Märchen sich für welche Sprachaktivitäten eignen
und wie diese für effektives Sprachlernen eingesetzt werden könnten. Die Themen der
Veranstaltungen sollten u.a. das Sprachlernen von Kindern, die altersgerechte Entwicklung
der vier Fertigkeiten und die Aspekte der Kinderliteratur sein (ebd.). Außerdem sollten die
Studierenden über Dramatisierungs- und Semantisierungstechniken und über deren
Integration in das Erzählgeschehen befähigt werden. Mimisch-gestische Ausdrucksformen
werden in der Fremdsprachenvermittlung an der Grundschule eingesetzt, um
Nichtsprachliches oder Komplexeres theatralisch darzustellen und dadurch das
fremdsprachliche Lernen zu erleichtern (ebd.). Diese Art des spielerischen Lehrens entspricht
dem kindlichen Lernen. Rück ergänzt die Vorschläge von Mertens und Schocker-von Ditfurth
und meint, dass die Studierenden Gelegenheit haben sollten, um Sequenzen für den
Unterricht zu erarbeiten und interaktiv zu testen, denn z.B. ein wirkungsvoller Umgang mit
der Handpuppe sei nicht selbstverständlich und müsse geübt werden (vgl. Rück, 2003, S:217).
Diese Überlegung betont, dass die Übung des Einsatzes von Lehr- und Lernmaterialien in
Vermittlungssituationen ein wichtiges Feld in der Grundschullehrerausbildung sein soll.
Als weitere Komponenten der Grundschullehrerausbildung werden Landeskunde- und
Sprachwissenschaftskompetenzen genannt. Da diese nicht nur für die
Grundschullehrerausbildung gelten, werden sie in den weiteren Kapiteln näher behandelt.
Das Konzept des frühzeitigen Lernens von Sprachen impliziert auch die Förderung der Kinder
für ein lebenslanges (Fremdsprachen-) Lernen. Das lebenslange Lernen als
22
fächerübergreifendes Lehr- und Lernziel und die daraus resultierenden Konsequenzen für die
Fremdsprachenlehrerausbildung werden im nächsten Teil thematisiert.
1.2.3 Lebenslanges (Fremdsprachen-) Lernen und Fremdsprachenlehrerausbildung
Die Fremdsprachendidaktik ist geprägt von den Begriffen wie: selbstorganisiertes,
selbstbestimmtes, selbstgesteuertes, autonomes Lernen oder lernerorientiertes,
bewusstmachendes Lernen. Das sind sowohl die Grundlagen dafür, dass die Menschen
lebenslang lernen können (vgl. Mandl/Geier, 2004, S:568) als auch die Prinzipien des Lehrens
und Lernens fremder Sprachen (vgl. Henrici, 2002, S:82). Diese unterschiedlichen
Ausdrucksformen beruhen auf einer gemeinsamen Einsicht über das Lernen, bei der der
Lernende wichtige Entscheidungen darüber trifft, was er lernt, wir er lernt und was das Ziel
seines Lernens ist. Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens aufgrund der
gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen stellt die Frage der Synergie des
Lernenlernens und der transferierbaren Lernstrategien in den Mittelpunkt und bringt somit
verschiedene Formen des Lernens mit.
Gehrmann weist darauf hin, dass die Fremdsprachenlehrerausbildung zum lebenslangen
Lernen befähigen muss, denn dieses Konzept ist eine Basiskompetenz bzw. eine
Schlüsselqualifikation, die auf die Bewältigung steigender Qualifikationsanforderungen in
wissensbasierten Gesellschaften gerichtet ist und das autonome Lernen ermöglicht (vgl.
Gehrmann, 2007, S:184f). Folglich gehört die Förderung der Autonomie der Lernenden zu
den Ausbildungszielen (vgl. Funk, 2001b, S:67).
Autonomie ist nach Holec “der Wille und die Fähigkeit, Verantwortung des eigenen Lernens
zu übernehmen“ (Holec, 1981, zitiert nach Bimmel/Rampillon, 2001, S:177). Wenn Lernende
also über ihr Lernen bestimmen können, dann handelt es sich um autonomes Lernen.
Autonome Lerner entscheiden, ob sie etwas erlernen möchten, wie sie beim Lernen vorgehen,
welche Materialien sie einsetzen wollen und kontrollieren selber, ob sie ihre Ziele erreicht
haben. Für die Steuerung des eigenen Lernens braucht der Lernende Verfahren bzw.
Strategien, die ihm helfen, seine Lernziele zu erreichen. Oxford definiert diese als “specific
actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more selfdirected,
more effective and more transferable to new situation“ (Oxford, 1990, S:8; zitiert
nach Düwell, 1992, S:52). Die Beherrschung von Lernstrategien ist eine wichtige
Voraussetzung für autonomes Lernen13
.
13
vgl. Bimmel/Rampillon (2001, S:5); Düwell (1992, S:41).
23
Im Hinblick auf dieses selbstgesteuerte Lernen kommt der Lehrkraft eine besondere
Bedeutung zu, denn sie sollte den Lernenden zeigen, wie sie möglichst effektiv die
Fremdsprache lernen können. Die Autonomie der Lernenden ist also von der Autonomie der
Lehrer, im Sinne der Förderung selbstständiger Lernprozesse, abhängig (vgl. Martinez, 2004,
S:82), was die Beherrschung angemessener Handlungs- und Lernstrategien vor allem seitens
der Lehrer voraussetzt. “Lehrerinnen und Lehrer müssen nicht nur über Selbstlernkompetenz,
sondern auch über Kompetenz für die Unterstützung von Lernprozessen verfügen“
(Mandl/Geier, 2004, S:573). Das Studium bildet den Ort für die Entwicklung dieser
Kompetenzen. Mit dieser Sicht von Mandl/Geier übereinstimmend teilen Strobel und Faust
mit: “selbstgesteuertes Lernen und der Einsatz adäquater Lernstrategien sind nicht erst im
beruflichen Alltag, sondern bereits während des Studiums eine unabdingbare Kompetenz“
(Strobel/Faust, 2006, S:14). Solange Lehrer nicht über genügend Basiswissen bezüglich der
Arbeit mit Lernstrategien verfügen und keine Erfahrung mit der Gestaltung des eigenen
Lernens haben, kann kaum erwartet werden, dass sie ihre Schüler in diesem Bereich fördern.
Daher sollten die Studierenden die Möglichkeit haben, um das selbstgesteuerte strategische
Lernverhalten praktisch zu erproben und zu reflektieren. Das heißt, angehende Lehrer müssen
selber erst einmal zu autonomen Lernern werden (vgl. Müller-Hartmann/Schocker v. Ditfurth,
2004, S:91). Mandl und Geier behaupten, dass die Lehrer erfahren, wie sie später ihre eigenen
Schüler anleiten können, indem sie die Rolle eines Lernenden einnehmen (vgl. Mandl/Geier,
2004, S:570ff). Demnach entwerfen sie für den Aufbau der Selbststeuerungskompetenz in der
Lehrerbildung zwei Wege: direkt über eigenes Erfahren und Einüben angemessener
Lernstrategien sowie indirekt über die Gestaltung passender Lernumgebungen. Die Grundidee
direkter Vermittlungsmodelle von Lernstrategien besteht darin, “die zu erlernende Strategie
explizit erfahrbar werden zu lassen und anschließend einzuüben“ (ebd.; 570). Das bedeutet,
den Lernenden, bzw. den angehenden Lehrern direkt zu vermitteln, wie sie die Strategien
einsetzen können und ihnen die Gelegenheit zu gegeben, diese Strategien an vielen Aufgaben
zu trainieren, damit sie diese in reale Anwendungssituationen transferieren können. Mandl
und Geier bezeichnen diese Methode als Informiertes Training (ebd.; 571). Den Studierenden
wird also der Sinn der Verwendung von Strategien verdeutlicht und aufgeklärt, welche
Strategie für welche Aufgabe geeignet sein kann. Dabei erhalten sie Informationen über die
Anwendungsbedingungen (Wann? Wie? Wofür?) der Strategie und machen eigene
Erfahrungen mit der Strategieanwendung. Bei der indirekten Förderung gehe es um die Frage,
wie die Umgebung, in der das Lernen stattfindet, gestaltet werden soll. Hier wird die
Lernsituation mit Aufgabenstellungen verwirklicht, zu deren Lösung sich die Lernenden
24
eigenständig Informationen beschaffen und diese kombinieren und diskutieren müssen (ebd.;
573). Nach diesem Modell müssen die Lernenden sich die zur Lösung der Aufgaben
erforderlichen Kenntnisse selbstständig aneignen. Bei der indirekten Förderung hat also nicht
die Strategievermittlung, sondern die Situiertheit des Lernprozesses den Vorrang.
Diese beiden Methoden zielen auf den Erwerb der Handlungskompetenz bei den angehenden
Lehrern ab und bilden somit die Aspekte einer curricularen Konzepterstellung in der
Fremdsprachenlehrerausbildung, um das lebenslange Lernen zu ermöglichen (ebd.; 574).
Generell gilt in der Didaktikliteratur, dass die (Weiter-) Entwicklung des
Lernstrategierepertoires der Studierenden eine Zielperspektive in der
Fremdsprachenlehrerausbildung sein soll14
, denn dies führt einerseits zur Übernahme von
Verantwortung für das eigene Lernen im Studium und andererseits ermöglicht es die
Förderung des Aufbaus des autonomen Lernens bei den Schülern im Berufsleben. Dazu Oser
(2001: 234):
“Lehrer und Lehrerinnen sollen in der Lehrerbildung als Standards auch Strategien
der Bearbeitung und des Behaltens von unterschiedlichen Konzepten kennen,
anwenden und zur Geltung bringen können“.
Denn die Lehrerperson soll den Schülern zeigen, wie man das Lernen selber gestalten und
überwachen kann, wie man das Behalten systematisch unterstützen kann und wie man
vermeiden kann, das Gelernte schnell zu vergessen. Nur dann, wenn die Lehrerperson über
diese Grundlagen des lebenslangen Lernens verfügt, kann sie sie auch vermitteln.
Christ versteht unter lebenslangem Lernen im Fremdsprachenunterricht vor allem die
Förderung der Schüler für das lebenslange Sprachenlernen (2002: 49):
“Der Fremdsprachenunterricht hat [...] nicht nur die Aufgabe, die Fähigkeit zur
Kommunikation in der jeweiligen Zielsprache zu fördern, sondern auch auf das
Weiterlernen gelernter und das Lernen weiterer Sprachen in einem
lebensbegleitenden Prozeß [sic] vorzubereiten“.
Diesbezüglich sollte die Lehrerausbildung der Vorbereitung auf lebensbegleitendes
Fremdsprachensprachenlernen Rechnung tragen. Sie sollte die künftigen Lehrer fördern, nicht
nur die eigene fremde Fachsprache zu beherrschen, sondern auch weitere Sprachen zu lernen,
im Sinne der Forderungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik.
In diesem ersten Kapitel wurde erörtert, dass die gesellschaftlichen und kulturellen
Wandlungsprozesse neue Anforderungen an das Qualifikationsprofil des (Fremdsprachen-)
Lehrers und an den Fremdsprachenunterricht stellen. Es wurde festgestellt, dass diese in einer
14
vgl. Kleppin/Tönshoff (2001, S:115); Strobel/Faust (2006, S:15); Vollmer/Butzkamm (1998, S:36); Zydatiß
(1998b, S:173).
25
zeitgemäßen Ausbildung von Fremdsprachenlehrern aufgegriffen und umgesetzt werden
müssen.
Im folgenden Kapitel wird auf die Fragestellung eingegangen, welche Kompetenzen die
Lehrer für die Bewältigung dieser Herausforderungen brauchen. Die notwendigen
Grundkompetenzen und die vorhandenen Ansätze zur ihrer Entwicklung sowie die
Kernelemente in der Lehrerausbildung sollen zunächst im Allgemeinen untersucht werden.
Dann wird auf die Spezifika der Fremdsprachenlehrerausbildung eingegangen und
Qualifikationsbereiche im fremdsprachlichen Studium erläutert.
2. Curriculare Standards und Kernbereiche der (Fremdsprachen-)
Lehrerausbildung
2.1. Kerncurricula und Standards in der Lehrerausbildung
Wie aus dem Vorhergegangenen ersichtlich wurde, erfordern gesellschaftliche Veränderungen
vielfältige Kompetenzen der Lehrkräfte. Ein zeitgemäßes Ausbildungskonzept zu entwickeln,
bedeutet auch, künftige Fremdsprachenlehrer auf die komplexen Anforderungen des
Lehrerberufs vorzubereiten.
In diesem Zusammenhang und bezüglich auf die Verbesserung der Lehrerausbildung im
Bologna-Prozess wird in der Fachliteratur über das Kerncurriculum für ein einheitliches
Lehrerausbildungssystem diskutiert15
. Das Curriculum für die Lehrerausbildung wird als ein
Gegenstand für die Gewährleistung einer vereinheitlichten und zukunftsorientierten
Lehrerbildung betrachtet. Dies soll die gegenseitige Anerkennung von Ausbildungsinhalten in
Europa ermöglichen (Rupp, 2007, S:172). Die Notwendigkeit eines Gesamtplans ist bei
Daschner besonders deutlich: “Kerncurricula sind Herzstück der Lehrerbildungsgänge“
(Daschner, 2005, S:38). Zur Begründung für eine Curriculumentwicklung sagt Zydatiß
(1998c: 282):
“ Ein Curriculum definiert und bestimmt verbindliche Richtziele, denen dafür
geeignete Inhalte und methodische Verfahren zugeordnet werden, so daß [sic] auf
dem Wege über ein didaktisch begründetes, zeitlich verteiltes Lernen an
15
vgl. Adu (2003, S:118); Bausch (2003, S:36); Christ (1992, S:55); Christ (2003, S:60); Criblez (2003, S:3);
Dietrich (1992, S:63); Funk (2003, S:69); Frank (1974, S:7); Fried (2004, S:234); HRK (2006, S:12); Königs
(2002a, S:26f); Königs (2008a, S:12); Königs (2008b, S:14ff); König/Wolff (2008, S:143); Krumm (2001, S:16);
Krumm (2003, S:145); Terhart (2002, S:39); Tönshoff (2003, S:227); Rupp (2007, S:172) Vollmer/Butzkamm
(1998, S:34); Vollmer (2003, S:241); Wolff/Merten/Polat (2009, S:10); Zöfgen (2002, S:6); Zydatiß (1998c,
S:281).
26
bestimmten Punkten des Ausbildungsgangs ziel-, inhalts- und adressatenadäquate
Lernerfolgskontrollen stattfinden können“ [Hervorhebungen im Original].
Aus dem Zitat erschließt sich folgendes: Ein Curriculum definiert eine Zielvorgabe,
beschreibt die Zeiträume, bestimmt das zu erreichende Niveau und enthält Instrumente zur
Leistungs- und Qualitätskontrolle. Mittels der festgelegten Richtlinien, wie die Ziele, Inhalte
und Gegenstände kann dies ein einheitliches System in der Ausbildung ermöglichen.
Damit allerdings ein Curriculum auch umgesetzt werden kann, sollte man über die Rolle des
Hochschullehrers und der Adressatengruppe, bezüglich auf Wechselwirkung zwischen
curricularem Anforderungsprofil, dem Lehrer und Lerner nachgedacht werden. M.E. stellt ein
zentrales Curriculumssystem, eine wichtige Grundlage zur Vereinheitlichung der
Lehrerbildung her. Es beinhaltet jedoch keine Garantie für ein koordiniertes Vorgehen
innerhalb der Ausbildung, weil der Umsetzungsprozess von anderen Faktoren, wie
Hochschullehrern oder Lernenden, beeinflusst wird.
Mit der derzeitigen Tendenz zu Gesamtkonzepten für die Qualitätssicherung der
Lehrerbildung stellt sich die Frage, welche Gesichtspunkte und Ziele für die Formulierung
eines Kerncurriculums zentral sein sollten.
Laut Vollmer/Butzkamm und Zydatiß zielt die Lehrerausbildung grundsätzlich auf die
Entwicklung von Wissen, Können, Einstellungen und Haltungen und komplexen Fähigkeiten
ab. Diese Bereiche bilden curriculare Qualifikationsziele. Die folgenden Darlegungen zu
curricularen Leitinteressen an die Ausbildung künftiger Fremdsprachenlehrer stützen sich auf
Vollmer/Butzkamm (1998, S:35ff) und Zydatiß (1998c, S:282ff):
1. Wissensbereich
Dieser Bereich von Qualifikationszielen impliziert die Vermittlung von Kenntnissen und
Wissenselementen. Diese können sich sowohl auf die zentralen Anforderungen der späteren
Unterrichtsgegenstände (z.B. fremde Sprache, Literatur), als auch auf das Lehren und Lernen
fremder Sprachen (z.B. Wissen von allgemeinen Lern- und Spracherwerbsbedingungen,
vorhandener Präferenzen, Kenntnis von individuellen oder gruppenspezifischen
Rahmenvariablen) beziehen. Zu diesen Wissensbereichen gehören auch Kenntnisse von
gesellschaftlichem Interesse und politischen Rahmenbedingungen, Kenntnisse der Welt und
der Zusammenhänge mit den eigenen Präferenzen, wie zur eigenen Berufswahl und zum
gewählten Studienfach. Hiermit wird betont, dass der zukünftige (Fremdsprachen-) Lehrer in
seiner Ausbildungsphase möglichst viel Wissen erwerben soll.
2. Können
27
Der Bereich des Könnens umfasst alle Fertigkeiten, die im Laufe des Studiums zu erwerben
und zu vertiefen sind. Hierzu zählt in erster Linie eine “fehlerarme
Zweitsprachenkompetenz“, (vgl. Vollmer/Butzkamm, 1998, S:38) d.h. also, dass der Sprecher
ohne große Anstrengung und Mühe die Fremdsprache in allen potenziellen
Verwendungssituationen benutzen kann. Dazu gehören die Elemente der Handlungsfähigkeit,
die sich auf das Lehren einer Sprache beziehen. Diese Elemente sind beispielsweise, u.a.
Analysieren, Reduzieren, Vereinfachen, Planen und Evaluieren. Für die Entwicklung dieser
Handlungsfähigkeiten sind die lehrerbildenden Hochschulen verantwortlich. Sie sollten diesen
Zielen entsprechende Anlässe organisieren und Handlungsräume schaffen, damit die
Studierenden diese Situationen erleben und erproben können. Hier konzentrieren sich
Vollmer/Butzkamm und Zydatiß auf die eigentlichen Kernbereiche einer fremdsprachlichen
Lehrerausbildung, nämlich Sprach- und Vermittlungskompetenz, die in den folgenden Teilen
der Arbeit näher betrachtet werden.
3. Einstellungen und Haltungen
In diesen Qualifikationsbereich gehören der Aufbau und Ausbau der Einsichten und
Meinungen bei zukünftigen Fremdsprachenlehrern, die sie in die Lage versetzen, den Lerner
als Mittelpunkt des Lernprozesses zu betrachten. Ein solcher Fokus auf den Lerner umfasse
u.a. inhaltlich-thematische Offenheit und Flexibilität, methodisch-didaktische Vielfältigkeit,
besondere Sensibilität gegenüber bestimmten Bedingungen und Schwierigkeiten und
Bedürfnisse der jeweiligen Lernergruppe. Die Aufgabe der Hochschullehrer ist in diesem
Bereich, ein Vorbild im Denken und Handeln zu sein.
4.Komplexe Fähigkeiten
In diesem Bereich sind die Fähigkeiten einzuordnen, die auf der kreativen Anwendung,
Übertragung und Umsetzung von vorher erworbenen Elementen des Wissens, Könnens oder
der Einstellungen auf neue Situationen beruhen, wie z.B.: einen Unterricht lernerorientiert zu
planen, im Unterricht angemessen zu interagieren oder mit den Lernschwierigkeiten oder
leistungsschwachen Schülern sensibel umzugehen. Hierzu gehört u.a. auch das Anwenden
von erworbenen Qualifikationen auf unbekannte gesellschaftliche, schulpolitische oder
unterrichtliche Situationen. Ein Beispiel ist die Aneignung von erweiterten Lernzielen oder
von neuen Lehrmethoden des Fremdsprachenunterrichts. Mit diesem Bereich wird betont,
dass die Studierenden auf die möglichen methodisch-didaktischen oder fachlichen
Neuerungen, als der in ihrer Schul- oder Studienzeit gelernten, vorbereitet werden müssen.
All diese genannten Qualifikationen sind curriculare Grundlagen für die Lehrerausbildung,
die sich auch als Kompetenzen beschreiben lassen. Ein weiterer Punkt, der laut der
28
Didaktikliteratur im Mittelpunkt eines solchen Curriculums stehen soll, ist das
Kompetenzprofil der Lehrkräfte, aus dem sich die notwendigen Ausbildungsinhalte und
Mindeststandards ableiten lassen16
. “Ein Curriculum beschreibt knapp und allgemein die
wesentlichen Ausbildungsziele bezogen auf berufsbezogene Kompetenzen und Inhalte“
(HRK, 2006, S:12). Demzufolge ist das Hauptziel der Ausbildung:
“Lehrerinnen und Lehrern die Kompetenzen vermitteln, die sie befähigen, als
Fachleute für die Bildung und Erziehung einen wissenschaftlich abgestützten
Unterricht zu erteilen und ihre zusätzlichen Berufsaufgaben der Beratung und
Beurteilung der Schülerinnen und Schüler, der Zusammenarbeit mit Kollegien und
Kollegen, Eltern und Schulbehörden, der Schuladministration [...] wahrnehmen zu
können“ (Dutoit/Hofer/Criblez, 2001, S:508).
Hier werden die Bereiche für die Lehrerausbildung differenziert, in der die benötigten,
berufsorientierten Lehrerkompetenzen zu entwickeln sind. Im Fokus der Lehrerausbildung
steht also einerseits die Befähigung entlang methodisch- didaktischer Prozesse
Wissensvermittlung zu betreiben, und andererseits die organisatorischen und administrativen
Fähigkeiten als Grundvoraussetzung zur Ausübung des Lehrerberufs zu entwickeln.
Kompetenzen sind Grundqualifikationen, die ein Lehrer haben soll, um die in den
Schulcurricula angeführten Lernziele den Schülern zu vermitteln und verschiedene
Adressatengruppen angemessen bedienen zu können (vgl. Frank, 1974, S:11).
Parallel zu der Forderung eines kompetenzorientierten Kerncurriculums wird in der
Lehrerbildung, wie in anderen Bildungsbereichen17
, der Versuch unternommen,
Anforderungen an Bildungsprozesse und Ausbildungsergebnisse zu standardisieren, um
“gewisse Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit von Art und Umgang der vermittelten
Kompetenzen [...] zu erreichen“ (KMK, 2004b, S:8). Wie auch oben erwähnt wurde, hat sich
in der Curriculumdiskussion der Begriff “curriculare Standards” durchgesetzt, um
Studieninhalte und Qualifikationen im Hinblick auf einen bestimmten Abschluss zu erfassen
(vgl. Wolff/Merten/Tapan, 2009, S:10). Außerdem ist die Definition europaweit geltender
Standards in der Hochschulbildung ein zentrales Ziel des Bologna-Prozesses (vgl. Fachtagung
an der Istanbul Universität, 2008, S:90). Diese Ausbildungsstandards werden von der
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) wie folgt definiert (2006: 12):
16
vgl. Abel (2003, S:9); Adu (2003, S:119); Bausch (2003, S:41); Caspari (2003a, S:55); Christ (2002, S:50);
Criblez (2003, S:3); Hatipoğlu (2008, S: 39ff); Gogolin (2003, S:87ff); Frank (1974, S:14); Lütgert (2005, S:8);
Wolff/Merten/Tapan (2009, S:10ff); Zöfgen (2002, S:6).
17
wie z.B. die Bildungsstandards für die Schüler: Die Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das
Lehren und Lernen in der Schule. In diesem Kontext werden Standards als bereichsspezifische
Leistungserwartungen an Schüler verstanden (vgl. KMK, 2004b, S:8). D.h. Standardisierung umfasst
verschiedene Ebenen.
29
“Standards für die Lehrerbildung und Kerncurricula sind notwendige Instrumente
für ein kompetenzorientiertes Lehramtsstudium. Sie erlauben den Hochschulen,
die Studierenden auf unterschiedlichen Wegen zum Studienabschluss zu führen,
und sichern dennoch die Kompatibilität der Ausbildungsgänge an den
verschiedenen Standorten“.
Die Hochschulrektorenkonferenz macht somit das Verhältnis zwischen Curriculum, Standard
und Kompetenz deutlich. Demnach sind die Standards und Kompetenzen aufeinander
aufbauende und für die Entwicklung eines Curriculums erforderliche Begriffe. Mit der
Festlegung der Standards werden die erreichbaren Kompetenzen präzise dargelegt, so dass der
Austausch zwischen den Ausbildungsprogrammen anhand dieser vereinheitlichten
Eigenschaften möglich wird.
Im Lehrerbildungsbereich versucht man mit der Formulierung der Standards der zentralen
Frage, nämlich “Was sind Qualitätskriterien für eine gute Lehrerbildung?“ (vgl. Terhart,
2002, S:3), näher zu kommen. Diese Fragestellung kündigt an, dass die Definition von
Standards ein Schritt zur Qualitätsentwicklung in der Lehrerausbildung sein soll, wobei sie
mit der Qualität nicht gleichzusetzen ist, sondern vielmehr zu ihrer Evaluation dient (vgl.
Terhart, 2002, S:7; Oser, 1997, S:28). Aus diesem Grund müssen die Standards zunächst
konkretisiert werden, damit sie zur Qualitätsevaluation dienen können. Allerdings ist auch
von Anfang an zu bedenken, wofür die Evaluationsergebnisse verwendet werden sollen. Auf
diese Weise haben die Standards als Teil der Qualitätsentwicklung sowohl für die Diagnose
des Zustandes eines Systems als auch für die Weiterentwicklung dieses Systems eine
entscheidende Funktion (vgl. Terhart, 2002, S:7).
Bezogen auf die Lehrerbildung geht der Begriff Standards auf Oser zurück (1997a: 27):
“Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen
und die hierhin auch einem handlungsorientierten Gütemassstab [sic] standhalten,
nennen wir Standards. Standards sollten in komplexen und unterschiedlichen
Situationen zur Anwendung kommen. Nur Experten verfügen über Standards, und
insofern ein Laie ohne jegliche Voraussetzung das Gleiche in gleich guter Weise
tun kann wie ein Professioneller, kann man nicht von Standards sprechen“.
In diesem Kontext kommen den Begriffen “Situation“ und “Professionalität“ Schlüsselrollen
zu, denn eine Lehrperson muss in den unterschiedlichsten Situationen mit Gefühlen und
Emotionen von Schülern umgehen und darauf reagieren können. Sie muss fähig sein, auf
kindliche oder individuelle Leistungen vielfältige Rückmeldungen zu geben, oder durch
Informationsmaterial u.a. Arbeitsmittel für die Schüler, Phasen des Lernens zu organisieren.
Die Kompetenzen, über die Lehrpersonen absolut verfügen müssen, damit sie im
Klassenraum in verschiedenen Situationen adäquat handeln können, werden als professionelle
30
Standards bezeichnet (vgl. Oser, 1999, S:80; Oser/Oelker, 2001, S:216). Die Standards
beschreiben also die notwendigen beruflichen Befähigungen, die erworben werden müssen.
Die Situation stellt die Grundlage für die Erreichung dieser Fähigkeiten dar, weil der Zugriff
der Lehrer auf die notwendigen Kompetenzen in der Regel situativ erfolgt. Die Schweizer
Pädagogen Fritz Oser und Jürgen Oelkers benutzen den Begriff “Standards“ sowohl für
Kompetenzen als auch für deren Erreichung (vgl. Oser/Oelker, 2001, S:216). Klieme macht
das Verhältnis der Kompetenz zur Situation eindeutig: “Kompetenz […] ist als Befähigung
zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen zu sehen“ (Klieme, 2004, S:3).
Im Dezember 2004 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) erste Standards in Deutschland
für die Lehrerbildung im Bereich der Bildungswissenschaften18
definiert und dabei nicht die
Standards, sondern die zu erreichenden Kompetenzen betont (2004a: 4):
“Standards in der Lehrerbildung beschreiben Anforderungen an das Handeln von
Lehrkräften. Sie beziehen sich auf Kompetenzen und somit auf Fähigkeiten,
Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine Lehrkraft zur Bewältigung der
beruflichen Anforderungen verfügt. Aus den angestrebten Kompetenzen ergeben
sich Anforderungen für die gesamte Ausbildung und die Berufspraxis“.
Der KMK-Katalog unterscheidet zwischen Kompetenzen und Kompetenzbereichen. Es
werden den Kompetenzbereichen die zu entwickelnden Kompetenzen und die entsprechenden
Standards für die theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitte zugeordnet und
miteinander verglichen, wie z.B.:
Kompetenzbereich: Unterrichten
Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehrern und Lernen
Kompetenz 1:
Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und
fachlich korrekt durch.
Standards für die theoretischen
Ausbildungsabschnitte
Standards für die praktischen
Ausbildungsabschnitte
18
Bildungswissenschaften umfassen Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik, Pädagogik, Psychologie (vgl. KMK,
2004a, S:4).
31
Die Absolventinnen und Absolventen...
• kennen die einschlägigen Bildungstheorien,
verstehen bildungs- und
erziehungstheoretische Ziele sowie die daraus
abzuleitenden Standards und reflektieren
diese kritisch.
• kennen allgemeine und fachbezogene
Didaktiken und wissen, was bei der Planung
von Unterrichtseinheiten beachtet werden
muss.
• kennen unterschiedliche Unterrichtsmethoden
und Aufgabenformen und wissen, wie man sie
anforderungs- und situationsgerecht einsetzt.
• kennen Konzepte der Medienpädagogik
und -psychologie und Möglichkeiten und
Grenzen eines anforderungs- und
situationsgerechten Einsatzes von Medien im
Unterricht.
• kennen Verfahren für die Beurteilung von
Lehrleistung und Unterrichtsqualität.
Die Absolventinnen und Absolventen...
• verknüpfen fachwissenschaftliche und
fachdidaktische Argumente und planen und
gestalten Unterricht.
• wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und
Kommunikationsformen aus.
• integrieren moderne Informations- und
Kommunikationstechnologien didaktisch
Sinnvoll und reflektieren den eigenen
Medieneinsatz.
• überprüfen die Qualität des eigenen
Lehrens.
Tabelle 2 Kompetenzbereich 1 Unterrichten (KMK, 2004a, S:7)
Wie man aus der Tabelle ersehen kann, beziehen sich die Standards auf die Kompetenzen und
wirken wie eine Checkliste zur Erreichung dieser Fähigkeiten (vgl. Lütgert, 2005a, S:12).
Dadurch, dass die Standards präzise Festlegungen der zu entwickelnden Eigenschaften sind,
machen sie die Entwicklung der Kompetenzen durch die Benennung von Indikatoren
überprüfbar.
Während die Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte durch die
Lehrveranstaltungen erreicht werden können, können die Standards für die praktischen
Ausbildungsinhalte durch eigene Erfahrungen und Erprobungen erreicht werden, denn diese
stützen sich vor allem auf die praktische Anwendung des in der Vorlesung Erlernten. Die
Realisierung dieser Ziele macht den Unterrichtsversuch in natürlichen Situationen bzw. in
einem Praktikum (vgl. Kap. 3.2.) notwendig.
Wenn diese Standards sich laut KMK auf beide Phasen19
der Lehrerausbildung beziehen
sollen (vgl. KMK, 2004a, S:4), so sollten die für den Gewinn praktischer
Anwendungserfahrungen dieser Standards erforderlichen Praktika, in beiden Phasen der
Ausbildung durchgeführt werden.
Es befinden sich insgesamt vier Kompetenzbereiche und elf Kompetenzen in dem von der
KMK vorgestellten Katalog. Den Kompetenzbereichen sind jeweils drei, in einem Fall zwei,
Kompetenzen zugeordnet:
19
Damit ist die Grundstruktur der Lehrerbildung gemeint. In Deutschland ist die Ausbildung in zwei Phasen
gegliedert, die üniversitäre Ausbildung und den Vorbereitungsdienst.
32
Kompetenzbereiche Kompetenzen
2. “Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von
Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren
Schülerinnen und Schülern und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und
Gelerntes zu nutzen” (S:7).(a) Unterrichten
3. “Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und
Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten” (S:7).
4. “Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen
Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen Einfluss auf
deren individuelle Entwicklung” (S:8).
5. “Lehrerinnen und Lehrer unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln
von Schülern und vermitteln Werte und Normen” (S:8).
(b) Erziehen
6. “Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und
Konflikte in die Schule und Unterricht” (S:9).
7. “Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und
Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und
Schüler gezielt und beraten Lernende und ihre Eltern” (S:10).
(c) Beurteilen
8. “Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern
auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe” (S:10).
9. “Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des
Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit
besonderer Verantwortung und Verpflichtung” (S:11).
10. ”Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgaben”
(S:12).
(d) Innovieren
11. “Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung
schulischer Projekte und Vorhaben” (S:12).
Tabelle 3 Kompetenzbereichen und Kompetenzen (vgl. KMK, 2004a, S:7ff)
Es ist in der Tabelle ersichtlich, dass die KMK für die Lehrerbildung mit den Kompetenzen
die Kernaufgaben, welche die zukünftigen Lehrer aller Fächer erfüllen müssen, wie einen
Kriterienkatalog definiert. Hierbei handelt es sich nicht um fachspezifische Kompetenzen,
sondern vielmehr um allgemeine Leitlinien für den Lehrerberuf. Betrachtet man die im ersten
Teil der Arbeit dargestellten allgemeinen Ausbildungsbereiche der Lehrer, so fallen
Gemeinsamkeiten mit den Kompetenzfeldern auf, die auf dieser Tabelle genannt sind.
Parallelen sind gerade in den sozialerzieherischen und schulischen Bereichen auffällig. Es
wurde auch im ersten Abschnitt angedeutet, dass die Arbeit der Lehrer nicht nur das
Unterrichten umfasst, sondern auch erzieherische, pädagogische und schulische Komponenten
besitzt.
33
Dieses Kompetenzmodell der KMK zeigt fächerübergreifende Aspekte eines
Kompetenzprofils der Lehrer. Dabei werden die Kompetenzen nicht scharf voneinander
abgegrenzt wie beispielsweise die Vermittlungs- Organisations- oder Beratungskompetenz,
sondern vielmehr miteinander kombiniert und den Kompetenzfeldern zugeordnet. So enthält
z.B. der Kompetenzbereich “Beurteilen“ nicht nur die reine Erfassung der Schülerleistungen,
sondern erweitert sich um die Diagnose- und Beratungskompetenzen (vgl. Kuhn, 2007,
S:294).
Auffällig ist auch, dass die zu erreichenden Kompetenzen nicht als Kann-Beschreibungen, die
den Kernpunkt der Kompetenzen gründen (vgl. GER.), formuliert (wie z.B. Lehrer können
sich an der Schulentwicklung beteiligen), sondern vielmehr als Bestimmungen (z.B. Lehrer
beteiligen sich an der Schulentwicklung) aufgelistet werden. Dadurch wird der Begriff der
Kompetenzen sehr breit benutzt.
Kompetenzen sollen u.a. durch die Konkretisierung theoretischer Konzepte, durch die
Analyse simulierter, filmisch dargebotener oder beobachteter komplexer Schul- und
Unterrichtssituationen und deren methodisch geleiteten Interpretationen, und durch die
Analyse und Reflexion der eigenen biografischen Lernerfahrungen mit Hilfe der theoretischen
Konzepte, entwickelt werden (vgl. KMK, 2004a, S:5).
Lütgert findet das von der KMK in Anspruch genommene Kompetenzmodell theoretisch nicht
anspruchsvoll, denn es beziehe sich auf keine psychologischen Theorien, wie beispielsweise
die kognitiven Schemata von Jean Piaget oder die Modi der Repräsentation von Jerome
Bruner (vgl. Lütgert, 2005a, S:9). Er führt seine Kritik weiter und behauptet, dass die
Standards der KMK als Teilkompetenzen formuliert worden sind. Bei den Standards für die
theoretischen Ausbildungsabschnitte gehe es um das Wissen und Kennen, jedoch werden
anspruchsvollere kognitive Prozesse, wie reflektieren, vergleichen, diskutieren und beurteilen,
nur selten benannt (ebd.; 9). Lütgert weist somit auf die Arbeit hin, die noch zu leisten ist,
wenn man den KMK-Beschluss zur Grundlage der Formulierung von Kerncurricula in der
Lehrerbildung machen möchte. Auch Kuhn kritisiert, dass die Standards der KMK nur die
erste und zweite Phase der Lehrerbildung berücksichtigen und weder die Phase der
beruflichen Weiterbildung noch z.B. das lebenslange Lernen aufgreifen (vgl. Kuhn, 2007,
S:294f).
Die Wissenschaftsgruppe der KMK unterscheidet in ihrem Bericht zwischen der Kompetenz
und dem Standard (2004b: 8):
“Unter Kompetenzen sollen [...] die berufsbezogenen Fähigkeiten einer Person,
genauer: die im Verlauf der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten von Absolventen
der Lehrerbildung verstanden werden. Diese Kompetenzen wiederum können bei
34
den einzelnen Personen unterschiedlich hoch ausgeprägt bzw. entwickelt sein. Um
den Ausprägungsgrad erfassen zu können, benötigt man einen Standard als
Maßstab. Bei seiner Anlegung wird deutlich, welche der notwendigen
Kompetenzen wie stark ausgeprägt sind [...]“ [Hervorhebungen im Original].
Der Unterschied ist hier offenbar: Während die Kompetenzen Fähigkeiten in bestimmten
Bereichen beschreiben, sind Standards die Richtlinien, um diese Fähigkeiten zu präzisieren.
Für Standards sind Kompetenzen maßgeblich. Somit machen die Standards die Kompetenzen
überprüfbar. Laut Lütgert entscheidet sich die KMK-Gruppe dafür, den Begriff “Standard“ zu
benutzen, wenn das Erreichen einer Kompetenz normiert und der Ausprägungsgrad der
Kompetenzbeherrschung definiert wird (vgl. Lütgert, 2005a, S:9). Von einem Standard wird
also dann gesprochen, wenn von einer gewissen Normierung ausgegangen werden kann.
Diese Normierung kann verschiedene Dimensionen betreffen, wie z.B. Gegenstände,
Situationen, Prozesse oder Ergebnisse (vgl. Bunselmeyer, 2006, S:69). Auf die
Lehrerausbildung bezogen bedeutet das dann, dass die erreichten Fähigkeiten normiert bzw.
vereinheitlicht werden, indem die dazu dienenden Standards die Messung erreichter
Kompetenzgrade beschreiben. Angestrebt werden dabei die Gleichförmigkeit,
Vergleichbarkeit und Qualitätssicherheit in der Lehrerbildung (ebd.). Es muss also Normen
geben, an denen die Qualität gemessen werden kann. Dazu sagen Oser und Oelkers (2001:
216): “Mit ihrer [= der Standards] Beschreibung meint man eine besondere Qualität; und man
akzeptiert gleichzeitig, dass sie mehr oder weniger gut bzw. optimal erreichbar sind“.
Zur Entwicklung von Standards liegen zahlreiche Ansätze in der Fachliteratur vor. Diese
Ansätze beschreiben:
• die für die USA besonders wichtigen Standards des Interstate New Teacher
Assessment and Support Consortiums (INTASC, 1992),
• die für den deutschsprachigen Raum besonders relevanten Überlegungen von Oser
(vgl. Oser, 1997; 1999; Oelkers/Oser, 2001),
• die für die Länder der Bundesrepublik Deutschland besonders wichtige Expertise für
die Kultusministerkonferenz von Terhart (2002),
• die generell bedeutsamen Überlegungen zu Bildungsstandards der Lehrerbildung in
der Expertise von Klieme (2003) (vgl. Tulodziecki, 2007, S:116).
Durch die INTASC-Standards sollen den verschiedenen Bundesstaaten der USA
Orientierungshilfen für die Lehrerausbildung gegeben werden. Dabei werden zehn Standards
formuliert, die jeweils in verschieden Dimensionen -knowledge, dispositions, performancesausdifferenziert
werden (vgl. Tulodziecki, 2007, S:116; Lütgert, 2005a, S:7f).
35
Nach Fritz Oser sind die Standards einerseits durch Leistungs- und Qualitätsniveau geprägt
und andererseits können sie auch eine Richtschnur für die Ausbildung und deren Evaluation
werden (vgl. Oser, 1997a, S:28). Demnach gründen die Standards die Prinzipien, die der
Leistungsmessung der Ausbildung dienen. Mit den Standards wird das erreichte
Kompetenzniveau festgestellt und dadurch wird es kontrollierbar gemacht, wie eine gute
Lehrerausbildung auszusehen hat. Oser geht in seinen Beiträgen vielmehr der Frage nach, wie
sich die Standards bestimmen lassen (vgl. Oser, 1997a; 1999; 2001). Hierfür formuliert er
zunächst vier Kriterien für die Bestimmung der Standards:
1. Kriterium der Theorie: Einbeziehung der Theorien über die verschiedenen
Verhaltensphänomene in der Schule und im Unterricht;
2. Kriterium der Empirie: Berücksichtigung empirischer Forschungsergebnisse zu
komplexen Handlungsformen;
3. Kriterium der Qualität: Einhalten von Qualitätskriterien 20
bei der Lehrerhandlung;
4. Kriterium der Ausführbarkeit: Einsetzbarkeit der Standards in der Praxis.
Diese vier Elemente bestimmen jeden Standard des Lehrerberufs. Um einen Standard zu
formulieren, müssen diese Kriterien miteinander vernetzt werden. Auf dieser Grundlage hat
Oser mit 88 Standards in 12 Gruppen einen Katalog ausgearbeitet. Diese Standardgruppen
sind: Lehrer-Schüler-Beziehungen, schülerunterstützendes Handeln, Bewältigung von
Disziplinproblemen und Schülerrisiken, Aufbau von sozialem Verhalten,
Lernprozessbegleitung, Gestaltung von Unterricht, Evaluation und Leistungsmessung,
Medieneinsatz, Teamarbeit in der Lehrerschaft, Öffentlichkeitsarbeit,
Selbstorganisationskompetenz der Lehrperson und Fachdidaktik. Für seine empirischen
Untersuchungen hat er jede dieser Standardgruppen in mehrere Standards unterteilt, wie z.B.:
Lehrer-Schüler-Beziehungen:
Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt,
1. mich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebensweise der Schüler oder Schülerinnen zu
versetzen;
2. den Schülerinnen und Schülern fördernde Rückmeldungen zu geben;
3. schulische und soziale Leistungen in verschiedener Weise zu belohnen;
4. zu verhindern, dass die Schülerinnen und Schüler wiederholte Erfahrungen machen, die zur “gelernter
Hilflosigkeit“ führen;
5. wie ich mit positiven Erwartungen in die Schülerinnen und Schüler positive Entwicklungen unterstützen
kann;
20
sowie Klarheit der Begrifflichkeit, positive Beeinflussung der Motivation oder die Seriosität des
Lernvorgangs.
36
6. ängstlichen Schülerinnen und Schülern durch Erfolgserlebnisse Selbstsicherheit zu ermöglichen.
Tabelle 4 Standardgruppe: Lehrer-Schüler-Beziehungen (vgl. Oser, 2001, S:231).
Wie man der Tabelle entnehmen kann, hat er die Standards nach thematischen Einheiten
gruppiert und auf diese Weise einen äußerst ausführlichen Standardkatalog vorbereitet. In
dieser fächerübergreifenden Standardliste werden neben den schulisch-erzieherischen
Kompetenzen auch fachdidaktische Kompetenzen, autonomes Lernen und
Strategievermittlungskompetenzen sowie die Selbstorganisationskompetenz der Lehrkraft
beachtet. Der Standardbereich der beruflichen Weiterbildungsphase wird auch hier -wie im
Standardmodell von der KMK- nicht aufgegriffen.
Auffällig ist, dass die Standards mit der Aussage “Ich habe in der Ausbildung gelernt…“
beginnen. Diese Formulierung der Standards zeigt, dass die jeweilige Kompetenz in der
Ausbildung aufgebaut werden soll. Oser betont, dass es die Hauptaufgabe der
Lehrerausbildung ist, “mit jedem Lehramtskandidaten und jeder -kandidatin einzelne solcher
Standards zu entwickeln“ (Oser, 2001, 226) und daher die Standards “als ein wichtiger Teil
des Curriculums für die Lehrerbildung konzipiert werden“ müssen (Oser, 1999, S:84).
Seiner Ansicht nach ist für eine intensive Ausbildung eines Standards die Kombination der
Theorie, Übung und Praxis die Bedingung (vgl. Oser, 1997b, S:212). Die Studierenden sollen
dementsprechend in der Pädagogik, in pädagogischer Psychologie und in der Didaktik
Informationen erhalten. Sie sollen anhand dieser die Videobeispiele von Schul- und
Unterrichtssituationen analysieren und schließlich diese theoretischen Konzepte und
Reflexionen persönlich in realen oder simulierten Unterrichtsabschnitten erproben und üben.
Für ein objektives Feststellen des Ausmaßes des Beherrschens eines Standards wird in der
Fachliteratur über Portfolios gesprochen21
. Das Portfolio ist ein Dokument für
Lehramtsstudierende, das dazu beiträgt, eigene Kompetenzen zu beurteilen, Lernfortschritte
zu verfolgen und Unterrichtserfahrungen sowie Reflexionen zusammenzustellen.
Oser gibt zu bedenken, dass die Standards qualitativ unterschiedlich erworben werden können
(vgl. Oser, 1997b, S:211). Für die Messung der Intensität dieses Erwerbs verwendet er in
seinen Untersuchungen als methodologischen Weg das Portfoliosystem mit unterschiedlichen
Intensitätsstufen22
, denn Portfolios konkretisieren, seiner Meinung nach, die Resultate “eines
21
vgl. Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung unter:
http://www.ecml.at/mtp2/publications/C3_Epostl_D_internet.pdf, (25. 06.2009); Oser (1997a, S:37); Oser
(1997b, S:214); Oser (2001, S:226); Rupp (2007, S:172); Stiller (2007, S:162).
22
Intensitätsstufen sind: Ich habe “davon gar nichts gehört“, “mich damit nur theoretisch beschäftigt”,
“Übungen dazu gemacht”, “mich damit in der Praxis intensiv auseinandergesetzt” (vgl.Oser, 1997b, S:213).
37
längeren Theorie-, Übungs- und Praxis- Umgangs hinsichtlich einer professionellen
Kompetenz“ (Oser, 1997a, S:37).
Bei allen Vorzügen des Ansatzes von Oser bleibt ein wesentlicher Kritikpunkt und zwar, dass
dieser Ansatz sich vorwiegend auf erziehungswissenschaftliche Anforderungen konzentriert
und sowohl fachdidaktische als auch fachwissenschaftliche Aspekte zu wenig beachtet (vgl.
Tulodziecki, 2007, S:117).
Terhart nimmt diesen Kritikpunkt auf und formuliert Standards für das fachwissenschaftliche,
fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Studium sowie für die schulpraktischen
Studien (vgl. Terhart, 2002, S:33). Für diese vier Bereiche werden jeweils Standards mit
verschiedenen Kompetenzstufen23
verfasst. Dabei werden diese Absolventenstandards nach
erster und zweiter Phase der Lehrerbildung unterschieden. Während die Absolventenstandards
der ersten Phase den Kompetenzbereichen zugeordnet werden, wie z.B.:
10 Standards für Fachwissenschaft
1. Allgemeine Struktur der Disziplin
2. Zentrale Konzepte und Inhalte der Disziplin
3. Sich bewegen können in den Strukturen/ Inhalten der Disziplin [...]
10 Standards für Fachdidaktik
1. Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Disziplin und Unterrichtsfach
2. Legitimation und Bedeutung des Faches als Schulfach
3. Geschichte des Schulfaches [...]
werden die Standards der zweiten Phase nicht den Bereichen zugeordnet. So sind die
Absolventenstandards der zweiten Phase:
10 Standards für die Absolventen der zweiten Phase:
1. Unterrichts-/Klassenführung
2. Unterrichtsplanung
3. Beurteilung, Diagnose und Förderung [...] (vgl. Terhart, 2002, S:33ff).
Außerdem sollen laut Terhart-Expertise, in der ersten universitären Phase der Lehrerbildung
bei den Absolventen u.a. folgende Ziele erreicht werden:
• Wissensbasis für und über das spätere Berufsfeld,
• Reflexionsfähigkeit über Sachthemen, aber auch über die eigene Person in
Verbindung mit den Anforderungen des beruflichen Feldes,
• Kommunikationsfähigkeit über Inhalte, Strukturen und Probleme des
unterrichtsfachlichen, pädagogisch-didaktischen und schulbezogenen Bereichs,
23
Wissen, Reflexion, Kommunikation und Urteil.
38
• Urteilsfähigkeit angesichts pädagogischer Handlungsprobleme und
Entscheidungsfragen.
Diese vier hier abgegrenzten Kompetenzen werden als aufeinander aufbauend betrachtet und
als Stufen-Modell bezeichnet (vgl. Terhart, 2002, S:30). Die zweite Phase im Studienseminar
(Referendariat) baut hierauf auf und schließt sich an.
In der Terhart-Expertise wird nach Standards für die Absolventen, Standards für
Ausbildungsinstitutionen und Standards für das Steuerungssystem differenziert (ebd.; 30ff).
Bei den Standards für Ausbildungsinstitutionen wird auch nach der ersten und zweiten Phase
getrennt und zusätzlich werden Standards für die Prüfungen und Einstellungen in Frageform
angesprochen (ebd.; 38ff). Auch für Bildungsministerien werden zur Erfüllung ihrer
Steuerungsaufgabe Standards festgeschrieben (ebd.; 46ff). Die Terhart-Expertise schließt
verschiedene Ebenen ein und zielt somit auf eine Standardisierung des Gesamtsystems der
Lehrerbildung ab. Durch die Beschreibung der konkreten Kompetenzen schaffen die
Standards nach Stiller, die “Zielklarheit und Transparenz für Ausbilder und Auszubildende
und legen die Grundlage für interne und externe Evaluationsprozesse“ in der Lehrerbildung
(Stiller, 2007, S:160). In der Terhart-Expertise werden Standards als Kriterien der
Qualitätsevaluation der Ausbildung verwendet und Taxonomien von Standards in
verschiedenen Bereichen formuliert; also neben Absolventenstandards auch Standards für
Institutionen und Ausbildungsprozesse sowie Standards für das Steuerungssystem geschaffen.
Die Expertise zu nationalen Bildungsstandards von Klieme (2003) ist zwar auf das
Schulwesen bezogen, jedoch liefert sie wichtige Forderungen und theoretische Grundlagen für
die Entwicklung von Standards für die Lehrerbildung (vgl. Tulodziecki, 2007, S:117).
Übertragen auf das Lehramtsstudium lassen sich auf der Grundlage der Expertise u.a.
folgende Forderungen an die Standards formulieren:
1. Standards für die Lehrerausbildung sollen sich an allgemeinen Bildungszielen für das
Lehramtsstudium orientieren und diese in konkrete Anforderungen umsetzen.
2. Standards sollen die Ziele des Lehramtsstudiums in Form von
Kompetenzanforderungen konkretisieren. Sie sollen festlegen, über welche
Kompetenzen Lehramtsstudierende am Ende ihres Studiums verfügen müssen.
3. Standards sollen als Ergebnisse von Lernprozessen in Aufgabenstellungen und
Verfahren konkretisiert werden, mit denen das Kompetenzniveau, das Studierende
tatsächlich erreicht haben, erfasst werden kann (ebd.; 118).
Aus diesen Überlegungen ist abzuleiten, dass Kompetenzen und Standards eine entscheidende
Rolle spielen, wenn es darum geht, die Kernprogramme der Ausbildung von Lehrern zu
39
entwickeln, Ausbildungsinhalte und Qualifikationsziele deutlich darzulegen und zu
evaluieren. Darüber hinaus begründen sie die Kernelemente in der Lehrerausbildung.
Im Hinblick auf die Entwicklung von Kerncurricula und curricularer Standards ergeben sich
eine Reihe von Konsequenzen für die Fremdsprachenlehrerausbildung. Im Folgenden soll
speziell auf die Standardbereiche und Kompetenzdimensionen in der
Fremdsprachenlehrerausbildung eingegangen werden, um Basisbereiche der Ausbildung zu
erläutern.
2.2. Spezifika der Fremdsprachenlehrerausbildung
Die Diskussion um Kompetenzen und Standardbereiche der Fremdsprachenlehrer ist sehr
breit (vgl. u.a. Bausch/Königs/Krumm 2003; Zydatiß 1998;) und mit dem Schwerpunkt auf
jeweils unterschiedlichen Kompetenzen geführt worden (vgl. Kuhn, 2007, S:304). Eine
Zusammenfassung der Diskussion haben z.B. Kelly/Grenfell (2004) gegeben, indem sie im
Auftrag der EU-Kommission ein “Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von
Sprachlehrkräften“ entwickelt haben. Dieses Profil-Modell umfasst 40 Punkte, die für die
Aus- und Weiterbildung von Sprachlehrkräften in Europa wichtige Elemente beschreiben und
ist in vier Abschnitte gegliedert:
Struktur
In diesem Abschnitt werden die einzelnen Bausteine
der Ausbildung und Weiterbildung von
Sprachlehrkräften beschrieben und dargelegt, wie sie
zusammengefügt werden könnten.
Strategien und Fähigkeiten
Dieser Abschnitt befasst sich mit der
Handlungskompetenz über die angehenden
Sprachkräfte als Ergebnis ihrer Ausbildung und
berufsbegleitenden Fortbildung in Lehr- und
Lernsituationen im Berufsalltag verfügen sollen.
Wissen und Verstehen
Dieser Abschnitt erläutert, welche Kenntnisse über
das Lehren und Lernen von Sprachen und welches
Verständnis davon angehende Sprachenlehrkräfte als
Ergebnis ihrer Ausbildung und berufsbegleitenden
Fortbildung haben sollten.
Werte
In diesem Abschnitt geht es um die Frage, wie den
angehenden Lehrkräften vermittelt wird, welche
Werte sie in ihrem und durch ihren Sprachunterricht
fördern sollten.
Tabelle 5 Grundbestandteile der Fremdsprachenlehrerbildung (Kelly/Grenfell, 2004, S:4).
Diese Abschnitte beeinflussen sich gegenseitig und sind als Grundsätze der Lehrerbildung im
Primär-, Sekundär- und Erwachsenenbildungsbereich zu betrachten. Diesen Abschnitten
werden aus den 40 Punkten jeweils adäquate Punkte zugeordnet, die bei der Erstellung eines
Curriculums zu berücksichtigen sind. So soll z.B. laut des Profils, die Aus- und Weiterbildung
von Fremdsprachenlehrkräften im Bereich der Struktur u.a. folgende Komponenten
aufweisen:
40
Struktur
1. Akademisches Studium und praktische Unterrichtserfahrungen als integrale
Bestandteile des Lehrplans
2. Flexibles und modulares Aus- und Weiterbildungsangebot
3. Expliziter Rahmen für die Unterrichtspraxis (Stage/Praktikum)
4. Das Arbeiten mit einem Mentor - die Bedeutung des Mentoring
5. Interkulturelle und multikulturelle Umgebung (ebd.; 5).
Das Profil begründet die Punkte kurz und nennt Strategien für die Implementierung und den
Einsatz des Profils. So beschreibt z.B. der 23. Punkt die “kritische Evaluierung, Entwicklung
und praktische Anwendung von Unterrichtsmaterialien und -ressourcen“ und ist dem
Abschnitt “Strategien und Fähigkeiten“ zugeordnet:
23. Kritische Evaluierung, Entwicklung und praktische Anwendung von
Unterrichtsmaterialien und -ressourcen
Die angehenden Lehrkräfte verstehen, welche Funktion verschiedene Arten von Unterrichtsmaterialien und
-ressourcen in ihrem Unterricht haben. Sie lernen, sie kritisch und wirkungsvoll einzusetzen.
Die betreffenden Materialien umfassen Lehrbücher, authentische Texte, Videos und Kassetten, CD- Rom
und Online- Materialien.
Diese Materialien beziehen sich auf den Lehrplanrahmen, in dem die angehenden Lehrkräfte arbeiten
werden.
Lehrkräfte in ganz Europa profitieren vom Austausch von Unterrichtsmaterialien und -ressourcen. Für die
Förderung der europaweiten Zusammenarbeit ist dies besonders wertvoll.
Im Rahmen der Ausbildung erarbeiten die angehenden Lehrkräfte zahlreiche innovative Unterrichtsmaterialien
und -ressourcen. Wenn diese Materialien positiv bewertet werden, könnte man sie archivieren [...], um sie
zukünftigen angehenden Lehrkräften, aktiven Lehrkräften und Lehrkräften im Ausland zugänglich zu machen.
Strategien für die Implementierung und den Einsatz des Profils:
• Die angehenden Lehrkräfte werden mit den relevanten Materialien und Ressourcen vertraut gemacht. Sie
werden auch aufgefordert, selbst zu recherchieren oder selbst Materialien herzustellen und die immer
wieder verwendeten auf die Bedürfnisse ihrer Lernenden abzustimmen.
• Die angehenden Lehrkräfte verstehen die Methodik und die Theorie, auf die sich der Einsatz von
Materialien und Ressourcen stützt.
• Die angehenden Lehrkräfte sind mit den Theorien zu Lernstillen vertraut und wissen, wie sie durch den
Einsatz vielfältiger Materialien und Ressourcen am besten damit umgehen.
• Die angehenden Lehrkräfte werden aufgefordert, den Nutzen bestimmter Materialien und Ressourcen
kritisch zu hinterfragen, und begreifen, dass Materialien nur ein Hilfsmittel des Lehr- Lern- Prozesses sein
sollten.
Tabelle 6 Beispiel für die Beschreibung eines Lehrerprofils (Kelly/Grenfell, 2004, S:27).
In dem Profil lassen sich neben den Standards für die auszubildenden Personen und für Lehrund
Lernprozesse, auch die Standards für die Lehrkraftbildner und Institutionen anhand der
Implementationsstrategien deutlich erkennen. Das Profil macht somit die Qualifikationsziele
und Ausbildungsinhalte in der Fremdsprachenlehrerbildung transparent und legt die
41
Grundlagen für die Standardbereiche, wie u.a. “Sprachwissen und Sprachkönnen“,
“Erkenntnis- und Arbeitsmethoden des Faches“, “Fachliches Lernen planen und gestalten“
und “Fachspezifische Diagnose- und Evaluationsformen kennen und nutzen“ (vgl.
Schneider/Bodensohn, 2008, S:215ff) dar. Auffällig ist hierbei, dass in dem Profil-Modell
nicht nur fach- und persönlichkeitsbezogene Kompetenzen (vgl. u.a. Zydatiß 1998a, S:4f;
Christ, 2002, S:50ff) sondern auch fach- und berufsfeldübergreifende didaktische
Kompetenzen hervorgehoben werden.
Diese didaktisch-methodische Kompetenzen als fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen
begründen die Basis beruflicher Handlungsfähigkeiten der Fremdsprachenlehrer. Um auf
solche Grundbestandteile der Lehrerausbildung hinzuweisen, sollen im folgenden
Unterkapitel das berufliche Handeln und dessen Einfluss auf die Lehrerausbildung, die
Kernpunkte der Lehrerkompetenzen sowie die drei Felder beruflicher Handlungskompetenz
erläutert werden.
2.2.1 Didaktisch-methodische Grundkompetenzen als Schlüsselqualifikationen für
Lehrende
Die Arbeit der Fremdsprachenlehrer, wie auch die aller anderen Lehrer, besteht nicht nur aus
Wissensvermittlung, sondern sie müssen fähig sein, Lernumgebungen zu schaffen,
Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten sowie zur Schulentwicklung beizutragen (vgl.
Kap. 1.1.2). Daher sollten sie im Studium verschiedene Kompetenzdimensionen entwickeln,
um sich die Gesamtheit der Lehrerkompetenzen anzueignen.
Ursula Carle definiert Lehrerkompetenz als “Handlungsfähigkeit eines individuellen,
kollektiven oder organisationalen Akteurs und integriert dessen Wissen, Werte, Einstellungen
und Selbstreflexion“ (Carle, 2002, S:10; zitiert nach Stiller, 2007, S:156). Sie beschreibt die
Handlungskompetenz eines Lehrers, die auf unterschiedliche Arbeitssituationen gerichtet ist.
Ein Lehrer muss bei der Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen auf die individuellen und
kollektiven Bedürfnisse der Adressatengruppe eingehen können. Sein Handeln im Unterricht
muss phasenweise verschiedene Lernprozesse induzieren. Die Handlungskompetenz
begründet also die Grundlage des Lehrerberufs.
Die Fachdidaktiker wie Adelheid Hu klagen über die Diskrepanz zwischen theoretischem
Wissen und praktischem Können bei den Studenten (vgl. Hu, 2003, S:99f). Aufgrund der
hohen Komplexität des beruflichen Handels von Lehrern und des mangelnden
Berufspraxisbezugs in der Ausbildung wurde bei den Studierenden Schwierigkeiten im
Umsetzungsprozess der Theoriekenntnissen in die Praxis beobachtet. Die angehenden Lehrer
42
hätten kaum konkrete Zusammenhänge zwischen dem theoretischen Wissen und den
Unterrichtsstunden herstellen können. Sie hätten keinen wirklichen Bezug zur Wirklichkeit
ihres zukünftigen Berufsfeldes (vgl. Holzmann-Witschas, 2004, S:32). Gefordert wird deshalb
in der Fachliteratur eine Berufsorientierung in der Lehrerausbildung24
, um berufliche
Handlungskompetenzen bei den Studierenden zu entwickeln und sie auf die beruflichen
Anforderungen angemessen vorzubereiten. Diese berufliche Handlungskompetenz soll durch
die Ausbildungskonzepte, die die Fachwissenschaft mit der Fachdidaktik und
Erziehungswissenschaft integriert, aufgebaut werden; damit die Studenten nicht nur über das
Fachwissen verfügen, sondern auch eine Didaktikkompetenz entwickeln können (vgl. Königs,
2001a, S:35) (vgl. Kap. 2.2.3). So ist der Gedanke, der hinter den Kerncurricula steht,
einerseits auf die Sicherung der Funktionalisierung der Ausbildungsinhalte und andererseits
auf ihre systematische Orientierung am späteren Berufsfeld gerichtet (vgl. Königs, 2002a,
S:26). Zydatiß formuliert die notwendige Aufnahme des Berufsbezugs in die
Ausbildungscurricula (1998a: 3):
„Die Entscheidung für ein Lehramtsstudium ist nicht nur die Entscheidung für ein
bestimmtes Studienfach (oder auch zwei), sondern eine Berufswahl. Von daher
muß [sic] eine zukunftsfähige universitäre Lehrerausbildung berufsbezogen sein,
d.h. sie muß [sic] den tätigkeitsfeld- und aufgabenorientierten
Qualifikationsprofilen der jeweiligen Lehrkräfte gerecht zu werden versuchen“
[Hervorhebungen im Original].
Nach Frank lassen sich die berufsbezogenen Tätigkeiten als Handlungsfelder eines Lehrers
unterscheiden:
• Das Handlungsfeld des Unterrichtens
• Das Handlungsfeld des Beratens (Beratung von Eltern und Schülern)
• Das Handlungsfeld des Verwaltens und Organisierens in der Schule (vgl. Frank, 1974,
S:10).
Diese Handlungsfelder im Beruf und die Bewältigung der anspruchsvollen Arbeitssituationen
erfordern von den Lehrern außerfachliche Kompetenzen. Von bestimmten Fachleuten in der
Didaktikliteratur werden diese Grundkompetenzen als Schlüsselqualifikationen bezeichnet
und sollen im Studium vermittelt werden25
. Der Berufsfeldbezug in der Ausbildung
ermöglicht die systematische Entwicklung von Schlüsselqualifikationen (vgl. Königs, 2001a,
S:14). Laut Funk betont dieser Ansatz nicht nur die Fachlichkeit im beruflichen Leben,
24
vgl. u.a. Bausch/Christ/Krumm (1992); Bausch/Königs/Krumm (2003); DGfE (1997); Königs/Zöfgen (2002),
Plöder/Anhalt (1999); Zydatiß (1998).
25
vgl. Christ (2002, S:53); DGFF/FMF/GAL (1998, S:102); Funk (2001a, S:104f); Funk (2001b, S:70ff); Funk
(2003, S:69ff); Gehrmann (2007, S:185); Gehrmann (2008, S:56); Hagge/Schröder/Tesch/Vollmer/Wolff/
Zydatiß (1998, S:97); Königs/Wolff (2008, S:148ff); Schaeper (2005, S:210f).
43
sondern immer stärker methodische, soziale und arbeitstechnische Aspekte des Berufs (vgl.
Funk, 2001b, S:71). Auch Königs und Wolff legen ihren Schwerpunkt, wie Funk, auf die
Berufsfeldbezogenheit dieses Konzeptes (2008: 148):
“Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen hat auch einen konkreten
berufsfeldqualifizierenden Charakter, d.h. Schlüsselqualifikationen sollen
allgemeine Fähigkeiten beinhalten, die in unterschiedlichen Berufen gebraucht
werden können“.
Diese Ansichten machen sichtbar, dass die Schlüsselqualifikationen allgemeine berufliche
Fähigkeiten sind, die auch in anderen Tätigkeitsfeldern verwendet werden können. Die
wachsende Globalisierung sowie der gesellschaftliche und wirtschaftliche Wandeln setzen
auch die Arbeitsfeldsituation der Fremdsprachenlehrer unter kontinuierlichen
Veränderungsdruck (vgl. Kap. 1.1.2) und erfordern von ihnen fächerübergreifende
Kompetenzen, die ihnen in verschiedenen Berufsbereichen nützlich sind. In diesem
Zusammenhang kommt den Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Entscheidungsfähigkeit,
Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit (vgl. Funk, 2001b, S:72) oder eigenständiger
Wissenserwerb, autonomes Lernen und Kommunikationsfähigkeit (vgl. DGFF/FMF/GAL,
1998, S:102) eine zentrale Bedeutung zu.
Neben den allgemeinen Schlüsselqualifikationen ermöglichen didaktische Grundkompetenzen
den Fremdsprachenlehrern ein erfolgreiches Potenzial in unterschiedlichen Arbeitsbereichen.
Funk (2003: 70) stellt acht didaktisch-methodische Kompetenzbereiche beruflicher
Schlüsselqualifikationen fest, die sowohl für den Lehrerberuf als auch für alle anderen Berufe
gelten:
• Präsentationskompetenz
Die Fähigkeit, fachliche Inhalte adressatengerecht aufzuarbeiten und in geeigneter Form zur
Initiierung von Lernprozessen zur Verfügung zu stellen. Diese Kompetenz hilft, Inhalte
verständlich und anschaulich zu machen, zu vereinfachen oder zu reduzieren.
• Moderationskompetenz
Die Fähigkeit, einen sozialen Lernprozess adressatengerecht und ergebnisorientiert zu steuern.
D.h. die Fähigkeit, Gespräche oder Diskussionen im Lernprozess so zu leiten, dass sie zu
konkreten Ergebnissen führen, die jedem Lerner einsichtig sind.
• Organisations- Planungskompetenz
Die Fähigkeit, die Vermittlungsprozesse für spezifische Adressatengruppen in (Bildungs-)
Institutionen auf der Makro- und Mikroebene ergebnisorientiert zu planen und zu
organisieren.
• Beratungskompetenz
44
Die Fähigkeit zu individueller und institutioneller Vermittlung handlungsrelevanten Wissens
als Grundlage der Eigensteuerung (Beratung zur Autonomie). Beratungskompetenz ist die
Fähigkeit, bei der Lösung von Problemen der Lernenden zu helfen und sie auf dem Weg zum
autonomen Lerner zu unterstützen.
• Medienkompetenz
Die Fähigkeit unterschiedliche Medien adressatengerecht, zielführend und technisch sowie
methodisch-didaktisch kompetent in Lernprozessen einzusetzen.
• Kooperationskompetenz
Die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit Experten und Laien im eigenen Berufsfeld zur
Definition und Lösung gemeinsamer Aufgaben.
• Evaluationskompetenz
Die Fähigkeit zur Bewertung von eigenem und fremden beruflichen Handelns und seiner
Ergebnisse.
• Forschungskompetenz
Die Fähigkeit, praktisches pädagogisches Handeln auf der Grundlage des aktuellen
Forschungsstandes zu reflektieren (vgl. Schocker-v. Ditfurth, 2001, S:105ff) und zu
verändern. “Die inhaltliche Planung von Studiengangsmodulen sollte diese Zielvorgaben auf
allen Ebenen des Lehrens und Lernens reflektieren“ sagt Funk (2003: 70f) und schlägt dafür
u.a. vor, dass die Studierenden bei der Präsentation von Referaten selbst Lernmaterialien
erarbeiten oder die Medien in der Lernveranstaltung adäquat verwenden (ebd.; 71).
Es ist deutlich zu sehen, dass die Schlüsselqualifikationen kein Fachwissen sind, sondern als
allgemeine Fähigkeiten den kompetenten Umgang mit dem fachlichen Wissen ermöglichen
und so zur beruflichen Handlungskompetenz gehören. Sie umfassen jedes unterrichtliche
Handeln und sind für alle Lerngruppen und Schulstufen verwendbar. Aus diesen Gründen
sollte sich eine berufsfeldbezogene Lehrerausbildung auch auf die Schlüsselqualifizierung der
zukünftigen Lehrenden konzentrieren.
Die Entwicklung dieser methodisch-didaktischen Schlüsselkompetenzen stellt gewisse
Ansprüche an die Persönlichkeit der Lehrkräfte. Didaktisch-methodische
Grundqualifikationen allein können nicht die Erreichung beruflicher Handlungskompetenzen
ermöglichen. Neben diesen didaktischen Fähigkeiten sind auch die persönlichkeitsbezogenen
Kompetenzen dafür notwendig. Eine Trennung dieser aufeinander aufbauenden
Kompetenzdimensionen ist kaum möglich. Kompetenzen im Bereich der Persönlichkeit, die
zum Ausbildungsprofil gehören, werden im Weiteren thematisiert.
45
2.2.2 Persönlichkeitsbezogene Kompetenzbereiche
Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen beschreiben die Selbstkompetenz, die soziale
Kompetenz und die interkulturelle Kompetenz (vgl. Kuhn, 2007, S:310).
Empirische Studien haben belegt, dass die Einbeziehung persönlicher Lernerfahrungen die
Grundvoraussetzung für den Aufbau der Reflexionsfähigkeit ist (vgl. Schocker-von Ditfurth
2001; Caspari 2003a). Die angehenden Lehrer müssten über eine Reflexionsfähigkeit
verfügen, damit sie ihre Rollen im Lernprozess sowie den Rollenwechsel im späteren Beruf
wahrnehmen und sich darauf richten können (vgl. Kap. 1.1.2). Die Selbstkompetenz schließt
die bewusste Beachtung der eigenen Lernbiografie der Person und ihre Rolle als Lehrer ein
(vgl. DGfE, 1997, S:89; Ehrenreich, 2004, S:187). Dazu brauchen die Lehrer Qualifikationen
zur Selbstevaluation und Selbsteinschätzung ihres Handelns. Das bedeutet, dass sie im
Studium befähigt werden müssen, ihre eigene Lernbiografie und Arbeit zu reflektieren, zu
analysieren und kritisch zu hinterfragen. Sie sollten also gelernt haben, ihr eigenes Denken
und Tun, ihre eigenen Fähigkeiten, ihre Lernvoraussetzungen sowie die Lernschritte gezielt
zu beobachten, zu bewerten und Schlussfolgerungen daraus zu ziehen. Daher soll die
Lehrerbildung eine planvolle Selbstregulierung der eigenen Lernprozesse und
Identitätsstabilisierung anregen, so dass junge Lehrer den Anforderungen der Praxis als
Person souverän gegenübertreten können (vgl. DGfE, 1997, S:92; Gogolin, 2003, S:90).
Im ersten Teil der Arbeit wurde erläutert, dass die Kommunikations-, Kooperations- sowie die
Kompromissfähigkeiten, bezogen auf die Schulentwicklung und Öffentlichkeitsarbeit, zur
Sozialkompetenz gehören. Kuhn zählt in ihrer Dissertationsarbeit die
Absolventeneigenschaften zu dem Bereich der sozialen Kompetenz. Laut Kuhn können die
Absolventen, hinsichtlich auf die Sozialkompetenz, u.a.:
• kooperativ handeln, auf unterschiedliche Partner eingehen und sich an wechselnde
Teams anpassen,
• Konflikte bzw. Interessengegensätze erkennen und Ursachen von Konflikten
erkennen,
• Konflikte durch einen fair herbeigeführten Interessenausgleich lösen
• konstruktive Kritik üben, sich aber auch kritisieren lassen (vgl. Kuhn, 2007, S:311).
Außerdem setzt die Sozialkompetenz, wie alle anderen Kompetenzbereiche, Offenheit,
Kontaktfreudigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität und Freundlichkeit als
Schlüsselqualifikation für die Zusammenarbeit mit den Eltern, Kollegen, Fachleuten oder
Behörden voraus.
46
Interkulturelle Kompetenz umfasst die Fähigkeit mit Menschen anderer Kulturkreise
erfolgreich zu kommunizieren (vgl. Hatipoğlu, 2008, S:46). Diese soll nach Gehrmann ein
ausschlaggebender Schwerpunkt für eine curriculare Planung in der
Fremdsprachenlehrerausbildung sein, denn Fremdsprachenlehrer sind nicht nur
Sprachvermittler, sondern auch Kulturvermittler. Daher sollten die Studierenden dazu
befähigt werden,
“die Vermittlung zwischen eigener und zielsprachlicher Kultur als
prozessorientierte perspektivische und vielfach interessengeleitete Beziehung
aufzuzeigen, in die sich der Lerner mit seinen jeweils eigenen Vorstellungen über
sich und die Zielkultur einbringt. Hierzu reicht es nicht, im
Fremdsprachenunterricht landeskundliche Daten über Gebräuche, Lebensweisen
und Ereignisse im Zielsprachenland zu vermitteln, vielmehr muss sich der
Fremdsprachenunterricht mit Fragen des Perspektivwechsels, der
Inbeziehungsetzung von eigenkultureller Prägung und fremdkultureller
Wahrnehmung und mit Fragen der interkulturellen Grundlegung des
Fremdsprachenlernens auseinandersetzen” (Gehrmann, 2008, S:57).
Die Vorstellung eines solchen interkulturell orientierten und kommunikativ ausgerichteten
Fremdsprachenunterrichts (vgl. GER), der sich auf das Lernziel der “Kultursensibilität“
(Zydatiß, 1998, S:311) bzw. des “Fremdverstehens“ (Meißner, 2001, S:165) richtet (vgl. Kap.
1.2.1), erfordert von den Fremdsprachenlehrern, die sich auch als “Kulturmittler“ (Zydatiß,
1998b, S:11) verstehen, “Kenntnisse von Konzepten , Zielsetzungen, Inhalten und Methoden
für interkulturell begründbares Lernen [...], Kenntnisse über die Kulturen der Bezugsländer
der Sprachen, und Lebenserfahrungen in den Kulturen durch die Auslandsaufenthalte“
(Meißner/Königs/Leupold, 2001, S:177). Zydatiß präzisiert diese interkulturellen
Forderungen an den Sprachlehrenden (1998c: 310):
“Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer müssen auf erfahrungsgestützte,
handlungsorientierte Kategorien interkultureller Kommunikation zurückgreifen
können und fähig sein, (gewissermaßen als Experten für interkulturelles Lernen
und Kommunizieren), diese Qualifikationen in den Fremdsprachenunterricht
einzubringen“.
Diese Gedanken machen klar, dass interkulturelle Handlungskompetenz zum Berufsbild des
Sprachlehrers gehört und eigene interkulturelle Erfahrungen voraussetzt (vgl. Kap. 1.2.1).
Interkulturelle Kompetenz kann in der Begegnungssituation mit dem Fremden bzw. mit dem
Unbekannten erworben werden. Da man in solchen Situationen durch die praktischen
Erfahrungen den Umgang mit der Andersartigkeit lernt, bieten Aufenthalte im
Zielsprachenland und Auslandspraktika nicht nur Möglichkeiten zur Erweiterung der
Sprachkompetenz, sondern auch für den Aufbau der interkulturellen Kompetenz und der
frühen beruflichen Handlungsfähigkeit. Aus diesen Gründen ist Zöfgen wie u.a. Raupach
47
(1992: 142) oder Hagge/Schröder/Tesch (1998: 94) der Ansicht, dass die Auslandsaufenthalte
und Auslandpraktika zu obligatorischen Komponenten des Studiums gehören müssen (vgl.
Zöfgen, 2002, S:6).
Ünver vertritt die Meinung, dass es notwendig ist, eine interkulturelle Fähigkeit genauso wie
die sprachlichen Fertigkeiten als Lehrveranstaltung offiziell fest zu verankern (vgl. Ünver,
2001, S:4), denn interkulturelle Kompetenz gehört einerseits selber zu den
Schlüsselqualifikationen, indem sie die Fähigkeit mit Menschen anderer Kulturen zu
kommunizieren, fördert, andererseits hilft sie zur Entwicklung der weiteren
Schlüsselqualifikationen wie Empathie, Toleranz, Neugier oder Interesse für andere Kulturen
und Sprachen.
Schlüsselqualifikationen können keine Handlungsfähigkeit ohne bereichsspezifische
Fachkompetenzen erzeugen. Die fachbezogenen Studienelemente spielen eine zentrale Rolle
in einer berufsorientierten Fremdsprachenlehrerausbildung, denn sie begründen den
Kernaspekt des Lehrerberufes. Schlüsselqualifikationen und interkulturelle Fähigkeiten sowie
didaktische Kompetenzen sind weitgehend fachlich gebunden. Im Folgenden sollen diese
fachbezogenen Kompetenzbereiche, die in dem Curriculum Berücksichtigung finden sollen,
behandelt werden.
2.2.3 Fachbezogene Kompetenzbereiche
Aus dem Qualifikationsprofil lassen sich Anforderungen an die Ausbildung eines
Sprachlehrers ableiten. Bezüglich auf die Fachkompetenz zeigt ein guter
Fremdsprachenlehrer, nach Königs, u.a. folgende Qualifikationsmerkmale:
• Er muss über eine hinreichende muttersprachenähnliche Sprachkompetenz verfügen,
die sich auch in der Beherrschung unterschiedlicher Register, in unterschiedlichen
Domänen, niederschlägt.
• Er muss über eine Beschreibungskompetenz verfügen, die es ihm erlaubt, sprachliche
Beschreibungen hinsichtlich ihrer Angemessenheit unter linguistischem, wie auch
unter didaktischem und lernpsychologischem Aspekt, zu bewerten.
• Er muss gelernt haben, domänenspezifische Situationen (fach-) sprachlich in einem
umfassenden Sinne zu analysieren und das Ergebnis dieser Analysen in entsprechende
Lernziele umzusetzen.
• Er muss in der Lage sein, seinen Fremdsprachenunterricht so zu gestalten, dass die
Erziehung zur Mehrsprachigkeit erleichtert wird (vgl. Königs, 2002b, S:404).
48
Dieses Leitbild der Fremdsprachenlehrer zeigt deutlich, dass sie in verschiedenen einzelnen
Themenfeldern mit sprachlichen Kenntnissen vertraut sein sollen. Fremdsprachenlehrer
müssen die jeweilige Sprache aktiv und passiv konkret benutzen können. Sie sollen aber nicht
nur in mehreren Bereichen Fachbegriffe in der Zielsprache und deren Anwendung kennen,
sondern die Zielsprache selbst erklären und adressatenadäquat umsetzen und Lernziele und wege
daraus ableiten können. Das bedeutet, neben einer Fremdsprachenkompetenz sollen die
Absolventen auch über die Sprachvermittlungskompetenzen verfügen.
Um dieses Ziel zu erreichen, sollte zunächst der Erwerb sprachpraktischer Fertigkeiten in der
Ausbildung eine wichtige Rolle spielen (vgl. Bauer, 1992, S:17). Das bedeutet, die
Sprachpraxis an der Universität muss erst einmal intensiviert werden, damit die zukünftigen
Lehrer in ihren Lernerrollen im Studium die Zielsprache auf einem muttersprachlichen
Niveau lernen und dann diese Sprache auch erklären bzw. vermitteln können. Dafür müssen
die sprachlichen Äußerungen erst einmal einen automatisierten Status besitzen, d.h.
Muttersprachler und Fremdsprachler produzieren ihre Aussagen nicht nur auf der Basis von
Regelwissen, sondern vielmehr auf der Grundlage von vorgefertigten, sprachlichen
Sequenzen, die sie aus dem Gedächtnis abrufen, um flüssig, korrekt und schnell zu sprechen
(vgl. Bärenfänger, 2002, S:119ff). Für die Entwicklung dieser sprachlichen Automatismen
sollten die Automatisierungsübungen26
Teil der sprachpraktischen Ausbildung sein, damit die
Lehrerkandidaten den primären Gegenstand des fremdsprachlichen Lehrerberufs, nämlich die
fremde Sprache, routiniert beherrschen.
Laut Vollmer und Butzkamm soll das Ausbildungsprofil folgende Qualifikationsziele
sicherstellen:
• hohes, funktionales Sprachkönnen, eine sichere Fremdsprachenbeherrschung,
• Kenntnisse ihrer wesentlichen lexikalischen und morphosyntaktischen Strukturen,
• Kenntnisse wesentlicher zielsprachiger Texte und Inhalte, sowohl sachlicher,
fiktionaler und kultureller (landeskundlicher) Art und
• die Fähigkeit, die Zielsprache unter den verschiedenartigen Lern- und
Lehrbedingungen angemessen zu vermitteln und sie mit der Erstsprache sowie
weiteren Fremdsprachen in Beziehung zu setzen (vgl. Vollmer/Butzkamm, 1998,
S:36).
26
Bei den Automatisierungsübungen werden bestimmte Aufgaben mit zunehmender Übung immer schneller und
mit immer weniger werdenden Fehlern gelöst. Kennzeichen von Automatisierungsübungen sind u.a. hohe
Wiederholungsroute, Flüssigkeit, natürliches Sprechtempo und übertragbare Muster (vgl. Bärenfänger, 2002,
S:129).
49
Christoph Schneider und Rainer Bodensohn stellen in ihrer empirischen Untersuchung neun
Standardbereiche in der Fremdsprachenlehrerausbildung fest: Sprachwissen und
Sprachkönnen, anschlussfähiges Fachwissen, Erkenntnis- und Arbeitsmethoden des Faches,
anschlussfähiges fachdidaktisches Wissen, fachliches Lernen planen und gestalten,
Komplexität unterschiedlicher Situationen bewältigen, Nachhaltigkeit des Lernens fördern,
fachspezifische Diagnose- und Evaluationsformen kennen und nutzen und die Entwicklung
der Rolle als Fremdsprachenlehrkraft (vgl. Schneider/Bodensohn, 2008, S:215). Anzumerken
ist hierbei, dass Sprachwissen und Sprachkönnen den ersten Standardbereich bilden und
dadurch zeigen, dass Sprachkompetenz das zentrale Element der Ausbildung sein soll.
Heinz-Helmut Lüger stellt die Qualifikationsziele in diesen Standardbereichen fest und weist
somit auf die Ausbildungsinhalte hin:
Standardbereich 1: Über Sprachkönnen verfügen:
Absolventen,
• verwenden die Fremdsprache im mündlichen und schriftlichen korrekt und kommunikativ angemessen,
• nutzen ihr Sprachwissen und Sprachkönnen mit dem Ziel, Sprachvorbild für Lernende zu sein und Lernende für
das Fach zu interessieren,
• nutzen vielfältige Gelegenheiten zur Pflege und Weiterentwicklung ihres Sprachkönnens
Standardbereich 2: Über anschlussfähiges Fachwissen verfügen:
Absolventen,
• verfügen über ein strukturiertes Fachwissen zu grundlegenden, schulrelevanten Teilgebieten der
Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft, (Grammatik, Rhetorik, literarische Gattungen
und Epochen, Textsorten),
• kennen wichtige ideengeschichtliche und wissenschaftstheoretische Konzepte der Sprachwissenschaft,
Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft,
• kennen Kenntnisse der Literatur, der Kultur und der regionalen sprachlichen Varietäten und verfügen über ein
Orientierungswissen zu wichtigen, aktuellen Entwicklungen in der Literatur, Kultur, Sprache und des
Zielsprachenlandes.
Tabelle 7 Fachbezogene Kompetenzstandards (vgl. Lüger, 2008, S:201).
Wie man der Tabelle entnehmen kann, besteht die fachbezogene Kompetenz als
Basisqualifikation der Lehrer aus den sprachwissenschaftlichen, literaturwissenschaftlichen
und kulturwissenschaftlichen Komponenten, die in einem Ausbildungscurriculum
Berücksichtigung finden sollten.
Linguistische Studien sollen den Studenten Sprache in den verschiedenen Formen wie in der
Morphologie oder Phonologie bewusst machen und die Voraussetzungen für die
Beschreibung der Struktur, der Normen und des Systems in der Zielsprache darstellen (vgl.
Christ, 2002, S:57).
50
Der Umgang mit Literatur soll für angehende Lehrer zur Auseinandersetzung mit aktuellen
und historischen Themen der Gesellschaft des Ziellandes führen und eine Quelle für deren
Selbstverständnis sein und so das Fremdverstehen ermöglichen (ebd.).
Sprachkenntnisse werden mit den Kenntnissen über Literatur und Kultur verbunden, denn
man lernt eine Sprache immer mit einem Blick auf das Land und dessen Kultur. Daher sind
die landeswissenschaftlichen Studien erforderlich, die die Informationen über Land, Nation
und die Gesellschaft der Zielsprache für den Lehrer fassbar und ergreifbar machen (ebd.).
Auffällig ist an dem Konzept von Schneider/Bodensohn, sowie bei Lüger, dass die oben
genannten fachspezifischen Anforderungen an die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern mit
der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenlehrens und -lernens verbunden vorkommen.
Laut Christ schafft diese fremdsprachendidaktiktische Ausbildung die Voraussetzungen für
die Vermittlung von Sprache und Kultur, indem sie das Wissen über die Komplexität
fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse sowie Kenntnisse über die Faktoren des
Sprachlehrens und Lernens vermittelt (vgl. Christ, 2002, S:56). Fremdsprachendidaktik
informiert die zukünftigen Lehrer über bestimmte Aspekte wie z.B. Interaktion im
Klassenraum, Lernerorientierung, autonomes Lernen und Lernstrategien, Lehr- und
Lernmethoden sowie Verfahren zu verschiedenen Übungsformen und Trainings (ebd.). So
verbindet die Fachdidaktik das Fach mit den Schwerpunkten unterrichtlicher Praxis. In
diesem Zusammenhang kommt der Bezugsdisziplin erziehungswissenschaftlicher Studien
eine große Bedeutung zu, denn sie enthält Kenntnisse über die (Schul-) Pädagogik, Soziologie
und Psychologie (vgl. Plöger/Anhalt, 1999, S:37). Das heißt, sie bietet den angehenden
Lehrern fächerübergreifende und für ihre didaktische Handlungskompetenz relevante Aspekte
über die Adressatengruppe (Schüler) und das Berufsfeld (Schule). Zu diesen Gesichtspunkten
gehören u.a. das Aufwachsen von Kindern und deren Persönlichkeitsentwicklung, Theorien
des Lehrens und Lernens, Sozial- und Aktionsformen des Unterrichts sowie Theorien der
Schularten, Schulformen und Schulstufen (ebd.; 33). Diese Qualifikationsbereiche, die
Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft, die die Vermittlungskompetenz bei den
Lehrerkandidaten aufbauen, betreffen den zentralen Bereich des Berufsfeldes von
Fremdsprachenlehrenden. Somit begründen sie die Teilgebiete einer berufsorientierten
Lehrerbildung (vgl. Kap. 2.2.1). Aus diesen Gründen wird in der Fachliteratur ein integriertes
Lehramtsstudium gefordert, “welches die beiden Fächer [=Fachdidaktik und
Fachwissenschaft] und die Erziehungswissenschaft miteinander in einem Studiengang
verknüpft“ (Wolff, 2001, S:70). Durch diese Theorie-Praxis-Vernetzung soll
Berufsorientierung in der Lehrerausbildung erreicht werden.
51
Wolff vertritt die Meinung, dass man von einer wissenschaftlichen Lehrerausbildung erst
dann sprechen kann, wenn der fachdidaktische Ausbildungsteil in höherem Maße
theoriebasierend stattfindet und diese theoretische Ausbildung mit praktischen Studien
verbunden wird (vgl. Wolff, 2001, S:73). Plöger/Anhalt behaupten für den
erziehungswissenschaftlichen Studienanteil, dass die Studierenden zunächst die theoretischen
Grundlagen lernen müssen, und erkennen sollen, dass Praxis erst durch Theoriekompetenz
erfassbar wird (vgl. Plöger/Anhalt, 1999, S:42). Henrici unterstützt diese Thesen von Wolff
und Plöger/Anhalt und meint, dass die theoretische Komponente für eine wissenschaftliche
Fremdsprachenlehrerausbildung als unverzichtbare Ergänzung praktischer Ausbildungsteile
angesehen werden sollte und bezeichnet diese Theorie-Praxis-Verzahnung als zentrales
Merkmal einer wissenschaftlichen Fremdsprachenlehrerausbildung (vgl. Henrici, 1992,
S:105f). Königs legt in seinem Beitrag neben Theorie-Praxis-Verbindung weitere
Verknüpfungspunkte27
in der Ausbildung fest und fordert dazu auf, dass die
Lehrveranstaltungen diesen Integrationsprinzipien folgen müssen (vgl. Königs, 2002a, S:35f).
Außerdem meint er, dass ein Kerncurriculum ein wichtiges Mittel ist, um die notwendige
integrative Verzahnung zwischen dem jeweiligen Fach, der Fachdidaktik und den
Erziehungswissenschaften zu fördern (ebd.; 27).
Aus diesen Überlegungen ist abzuleiten, dass eine wissenschaftliche Lehrerbildung eine
Vernetzung von theoretischen Ausbildungsinhalten mit praktischen Studienteilen voraussetzt.
Demnach sind die Veranstaltungen so anzulegen, dass nicht nur Wissen erworben wird,
sondern auch gleichzeitig praktische Erfahrungen gewonnen werden können (vgl. Kuhn,
2007, 324). Den Studierenden sollte die Möglichkeit gegeben werden, dass sie das theoretisch
Gelernte in die Praxis umsetzen, analysieren und reflektieren können. Nach Baur ergeben sich
in diesem Zusammenhang und bezüglich auf die Entwicklung der Sprachkompetenz
bestimmte Anforderungen an die strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen
des Fremdsprachenstudiums. Seine Forderungen sind u.a. folgende:
• Professionalisierung der Lehre durch praktische Erfahrungen in der
Fremdsprachenvermittlung, praxisbezogene Methodenreflexion durch Erprobung
verschiedener Methoden der Fremdsprachenvermittlung, Praxiskontakt zum
Handlungsfeld “Schule“,
• Vergrößerung des sprachpraktischen Anteils am gesamten Stundenvolumen,
27
wie z.B. die Verknüpfung des Themengebiets außerschulischer Kindheits- und Jugendentwicklung mit Teilen
erziehungswissenschaftlicher, schulpraktischer Studien oder die Verzahnung zwischen Ausbildungssegmenten:
eine Lehrveranstaltung zur Grammatik kann von einem Linguisten und einem Fremdsprachendidaktiker
duchgeführt werden, so dass Seminarthema aus fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Sichten
kombinierend dargestellt wird.
52
• Obligatorischer Aufenthalt von mindestens einem halben Jahr in einem Land, indem
die Zielsprache gesprochen wird (vgl. Baur, 1992, S:18).
Barbara Seidlhofer führte auf der Konferenz über die LehrerInnenbildung in Wien aus, dass
die Anforderungen an die Ausbildung der Sprachlehrer im weiteren Kontext der
Lehrerausbildung allgemein gesehen werden müssen, wobei fachspezifische Voraussetzungen
z.B. Sprachkompetenz oder verpflichtender Auslandsaufenthalt, zu berücksichtigen sind (vgl.
Seidlhofer, 2005, S:23).
Das Anforderungsprofil an Fremdsprachenlehrende, wie die folgende Abbildung
zusammenfassend zeigt, ist anspruchsvoll, vielseitig und bis auf die Fachkompetenz für alle
Lehrer zutreffend:
Fremdsprachenunterricht
Lerner-, handlungs- und zielorientiert, kommunikativ, interkulturell
Anforderungsprofil an Lehrende
Experten: Initiierung von Lernprozessen, Gestaltung von Lernarrangements
Didaktische
Grundqualifikationen
Persönlichkeitsbezogene
Kompetenzen
Fachkompetenzen
Tabelle 8 Anforderungsprofil an die Fremdsprachenlehrende (Kuhn, 2007, S:326).
Selbstkom-
petenz
Interkulturelle
Kompetenz
Soziale
Kompetenz
Präsentationskompetenz
Moderationskompetenz
Evaluationskompetenz
Organisationskompetenz
Kooperationskompetenz
Planungskompetenz
Medienkompetenz
Forschungskompetenz
Beratungskompetenz
Rollensen-
sibilität,
Reflexivi-
tät,
Selbstein-
schätzung,
Selbsteva-
luation,
Selbstbeo-
bachtung
Wahrneh-
mungsfähig
keit,
Ambigui-
tätstoleranz
Rollendis-
tanz,
Empathie
Wissen über
Gruppen-
prozesse,
Team-
fähigkeit,
Konflikt-
fähigkeit,
Berück-
sichtigung
von
Lernumfeld
sprachliches Können;
linguistisches Wissen;
landeskundliches Wissen;
text- u. literaturwissenschaftliches
Wissen
methodisch-didaktische
Kompetenzen;
Lernziele erkennen,
Lernprozesse initiieren,
organisieren, evaluieren, steuern;
Autonomie und Lernstrategien
fördern;
Medienauswahl und Einsatz;
Umgang mit Institutionen und
wirtschaftlichen
Rahmenbedingungen,
interkulturelle Kompetenz fördern,
Mehrsprachigkeit entwicklen;
Reflexion von Erfahrungswissen
53
Lehrer aller Fächer sollen zu unterschiedlichen Bereichen verschiedene
Kompetenzdimensionen entwickeln, die den drei Kompetenzsäulen, nämlich die der
didaktischen Grundqualifikationen, der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und der
fachlichen Kompetenzen, zugeordnet werden. Diese Säulen schaffen die Voraussetzungen für
den Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz und stellen je eigene Ansprüche an die
Lehrer und daraus ableitend an die Lehrerbildung.
Auf diese Ansprüche als Kompetenzstandards sowohl in der Lehrerausbildung im
Allgemeinen als auch in der fremdsprachlichen Lehrerbildung im Besonderen wurde in
diesem Kapitel eingegangen. Die Schule und der Unterricht müssen sich gesellschaftlichen
und kulturellen Herausforderungen stellen. Die dafür notwendigen Lehrerkompetenzen und
die vorhandenen Ansätze für deren Entwicklung sowie die inhaltlichen Aspekte in der
(Fremdsprachen-) Lehrerausbildung, wurden erläutert.
In dem folgenden Kapitel soll den Fragestellungen nachgegangen werden, welche aktuellen
Modelle es zurzeit in Deutschland für das Lehramtsstudium gibt, wie diese Modelle
konzipiert worden sind und welche strukturellen, praktischen und organisatorischen Aspekte
ein Curriculum der Lehrerausbildung betrachten soll. Es werden zunächst verschiedene
Ausbildungsprogramme in der Lehrerausbildung vorgestellt, die unterschiedliche
Abschlussmöglichkeiten anbieten und dadurch die Vielfältigkeit im Bologna-Prozess zeigen.
Dabei werden die Gründe und Ziele der Reforminitiativen erläutert. Im Anschluss daran
werden die strukturellen, praktischen sowie organisatorischen Elemente eines
(fremdsprachlichen) Lehramtsstudiums untersucht und anhand des Jenaer Modells
konkretisiert.
Die Gründe, warum diese curricularen Merkmale am Beispiel des Jenaer Modells gezeigt
werden, sind unterschiedlich. Das Jenaer Modell impliziert einerseits neue Formen der
Lehrerausbildung im Bologna-Prozess (Module), andererseits auch traditionelle
Schwerpunkte (Staatsexamen) vor dieser Entwicklung. Dieses ziemlich neue Modell stellt
somit eine strukturelle Reformdimension im Bologna-Prozess dar und zeigt die aktuellen
Unterschiede der Umsetzung von Reformschwerpunkten. Man sieht am Modellaufbau neben
einer Kompetenzorientierung auch einen intensiven Berufsfeldbezug durch das
Eingangspraktikum und Praxissemester in der ersten Ausbildungsphase. Die fachdidaktischen
und berufswissenschaftlichen Studienangebote werden schon im Grundstudium miteinander
verbunden, womit eine frühzeitige Theorie-Praxis-Verzahnung und ein enges Verhältnis von
erster und zweiter Ausbildungsphase ermöglicht werden. Die Umsetzung der Neugestaltung
einer Lehrerausbildung kann bei dem Jenaer Reformkonzept deutlich gezeigt werden.
54
3. Modelle und Phasen in der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung
Wie aus dem vorigen Kapitel offensichtlich wurde, sind gegenwärtig in Deutschland sowie in
ganz Europa Standards und Kompetenzen für die Verbesserung der Lehrerbildung in der
Diskussion des Bologna-Prozesses. Die Bologna-Erklärung strebt somit auch nach einem
fundamentalen Strukturwandel im Hochschulsystem. Es werden in Deutschland sowie in
Europa Reformmodelle auf der Grundlage von Modulen und Leistungspunkten (ECTS,
European Credit Transfer System), entwickelt und zum Teil schon angewendet (vgl. Vollmer,
2003, S:232). Im Folgenden sollen die in Deutschland vorhandenen Modelle und die
strukturellen Aspekte der Lehrerbildung dargestellt werden.
3.1. Modelle und strukturelle Aspekte der Ausbildung
Die Lehrerausbildung ist aufgrund der föderalen Struktur der Bundesrepublik Deutschland
dem Aufgabenbereich der einzelnen Bundesländer zugeordnet, deshalb werden in
Deutschland aktuell unterschiedliche Lehrerbildungsmodelle geführt. Generell wird ein
Phasenmodell verfolgt, in dem der Erwerb von Theoriewissen im Lehramtsstudium vor allem
in der ersten Phase, und der Erwerb von Handlungswissen überwiegend im anschließenden
Referendariat, also in der zweiten Phase, erfolgen (vgl. Blömeke, 2004, S:262). Das bedeutet,
dass in der ersten Phase eine wissenschaftlich-theoretische Grundlage geschaffen wird. In der
zweiten Phase werden die Lehramtsanwärter bei der Entwicklung der beruflichen
Handlungskompetenz unterstützt. Der Auftrag der zweiten Phase besteht darin, durch
Unterrichtsbesuche und selbstständiges Unterrichten, eine schulpraktische Ausbildung zu
leisten (vgl. Lenhard, 2004, S:277). Nach einer unterschiedlich langen Hospitationsphase
(zwei Monate in Niedersachsen oder sechs Monate in Baden-Württemberg) unterrichten die
Referendare eigenständig und besuchen zusätzlich verschiedene Seminarveranstaltungen, in
denen didaktische und pädagogische Kompetenzen erworben und reflektiert werden sollen.
Generell ist anzumerken, dass alle diese Phasen auf eine spezifische Weise durch den Erwerb
von Wissen, Experimentieren und Erfahrungsgewinn zur Entwicklung der Kompetenzen
angehender Lehrer beitragen (vgl. Sandfuchs, 2005, S:108).
Während die Orte der ersten Phase Universitäten oder ihnen gleichgestellte pädagogische
Hochschulen (Baden-Württemberg) sind, wird die zweite Phase an den staatlichen
Studienseminaren und Schulen absolviert (ebd.). Die erste Phase dauert mindestens drei
Studienjahre, die zweite Phase oder der Vorbereitungsdienst dauert in der Regel zwei Jahre.
Fachdidaktiker, wie u.a. Faust oder Kramer, machen den Vorschlag, den Vorbereitungsdienst
55
zu kürzen oder sogar abzuschaffen. Das setze allerdings voraus, dass die beiden Phasen in
engerem Zusammenhang gesehen werden müssen (vgl. Faust, 2003, S:83) und dass die
zukünftigen Lehrer innerhalb der ersten Phase ein ganzes Praxissemester oder Praxisjahr an
einer Schule durchführen (vgl. Kramer, 2003, S:140). In einigen Bundesländern ist in den
Jahren 2002/03 entschieden worden, Teile des Vorbereitungsdienstes auf einen früheren
Zeitpunkt in das Studium einzuordnen und die zweite Phase entsprechend zu kürzen (z.B.
Hamburg 18 Monate) (vgl. Lenhard, 2004, S:277). Erst nachdem die beiden Phasen mit
staatlichen Prüfungen abgeschlossen werden, sind die Absolventen berechtigt, den
Lehrerberuf auszuüben.
Laut Fried ist die Lehrerbildung in Deutschland zwar föderalistisch organisiert, weist aber
eine gemeinsame Grundstruktur auf, die als “grundständiges bzw. integriertes Modell“
gekennzeichnet wird (vgl. Fried, 2004, S:233). So umfasse die erste Phase Angebote in den
Fachwissenschaften, in der Fachdidaktik, den Erziehungswissenschaften (Schulpädagogik,
Psychologie, Soziologie) sowie die schulpraktischen Studien. Die zweite Phase impliziere
einerseits eine theoretische Ausbildung in Pädagogik, Psychologie, Didaktik und Methodik
der Unterrichtsfächer, Schulrecht bzw. Schulkunde, andererseits eine schulpraktische
Ausbildung, zu der die Unterrichtsbeobachtung sowie angeleitete und selbstständige
Unterrichtstätigkeiten gehören (ebd.; 233f). Fried weist darauf hin, dass sich die
Ausbildungsinhalte beider Phasen gegenseitig ergänzen, denn während in der ersten Phase
Theoriewissen erworben wird, wird in der zweiten Phase dieses Theoriewissen sowohl
erweitert als auch durch die Unterrichtsbesuche und eigenes Unterrichten reflektiert. Das führt
zu einer integrierten Gesamtheit der universitären Lehrerausbildungsphase (ebd.).
Generell wird das Phasenmodell in der Fachliteratur kritisiert, weil die Phasen zu wenig
praxisorientiert sind, unverbunden nebeneinander stehen und eine große Diskrepanz zwischen
theoretischem Wissen und praktischem Können bei den Studierenden festgestellt worden ist
(vgl. u.a. Königs, 2002a, S:31). Hinsichtlich der Ausbildungsinhalte sollte Theorie und Praxis
besser aufeinander abgestimmt und vielmehr berufsfeldbezogen konzipiert werden (vgl.
Zöfgen, 2002, S:6). Gleichzeitig klagt man über die unzureichende Rolle der Fachdidaktik
und die mangelnde Integration der fachwissenschaftlichen, erziehungswissenschaftlichen und
fachdidaktischen Anteile des Lehramtsstudiums (vgl. Harth, 2003, S:73; Zöfgen, 2002, S:5).
Die Zahl der fachdidaktischen Lehrveranstaltungen im Verhältnis zu den
fachwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Anteilen würde zu gering sein. Die
Lehrangebote der einzelnen Studienanteilen bzw. der Fachwissenschaften,
Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktik seien wenig koordiniert. (vgl. Hu, 2003,
56
S:99f). Aus diesen Gründen und seit der Erklärung von Bologna werden Reformvorschläge
zum Systemwechsel in der Lehrerausbildung gemacht (vgl. Kap. 1.1.2). Die Ziele dieser
Reformüberlegungen sind u.a eine kompatible Gestaltung und internationale Anerkennung
der Studiengänge und -abschlüsse, Internationalisierung der Ausbildungsangebote und
Anpassung in die internationalen Strukturen und Standards, die Erhöhung der Klarheit und
Übersichtlichkeit des Studienaufbaus sowie die Einsatzmöglichkeit oder Fortführung der
Ausbildung an anderen Orten (vgl. u.a. Vollmer, 2003, S:234f). Das primäre Ziel der
Reforminitiativen ist es, die Qualität der Hochschulausbildung im europäischen
Qualifizierungsraum zu sichern. Hierfür ist eine Standardisierung anzustreben, um mit der
gegenseitigen Anrechnung und Anerkennung auch im Hochschulbereich eine gemeinsame
Ordnung in Europa zu schaffen (vgl. Rupp, 2007, S:171).
Einige Reformvorschläge halten am grundständigen integrierten Modell fest und erfordern
nur eine Weiterentwicklung dieses Modells, so dass die erwähnten Defizite u.a. durch die
engere personale und strukturelle Verzahnung beider Phasen, den verstärkten Praxisbezug und
die intensivere Theorie-Praxis-Verbindung überwunden werden. Hierzu zählen vor allem die
Empfehlungen der KMK (vgl. Olbertz, 2003, S:26). Sie plädiert dafür, das bestehende
Lehrerbildungssystem auf fachspezifischem Niveau zu erhalten und die Fächer,
Fachdidaktiken, Erziehungswissenschaften und Schulpraktika stärker als bisher auf das
spätere Berufsfeld bzw. die dort erforderlichen Kompetenzen zu orientieren und diese in der
dritten Fortbildungsphase zu erweitern (ebd.). Dieses Reformkonzept von der KMK wird als
Kompetenzmodell in der Lehrerbildung bezeichnet (vgl. Fried, 2004, S:234).
Andere Reformansätze gehen davon aus, dass systemimmanente Reformanstrengungen nicht
genügen, um die Schwächen der bestehenden Lehrerbildung zu beheben (ebd.). Ihre Vertreter
wollen eine völlige Neuordnung und begründen diese u.a. mit: Studienzeitverkürzung,
Polyvalenz, größerer Flexibilität des Studiums und auch ein deutlicherer Berufsbezug (vgl.
Faust, 2003, 87). So schlägt z.B. der Wissenschaftsrat vor, eine konsekutive Studienstruktur
einzuführen, die sich in zwei Ausbildungsabschnitte untergliedert:
• ein fachspezifisch dominiertes Studium, das in drei Jahren zum Bachelor-Grad führt und
berufsfeldbreite Orientierung an Vermittlungskompetenzen erhalten soll und
• darauf aufbauend ein zweijähriges Masterstudium, das seinen Schwerpunkt in der
eigentlich lehramtsspezifischen Ausbildung hat (vgl. Harth, 2003, S:74f).
Auch wenn für die Umsetzung der Stufung in der Lehrerbildung kein einheitliches Modell
existiert (vgl. Vollmer, 2003, S:233), haben sich die am Bologna-Prozess beteiligten Länder
57
Europas auf das Bachelor-Master-Modell geeignet (vgl. Kuhn, 2007, S:282). So verständigte
sich die KMK im März 1999 auf bundesweit geltende Strukturvorgaben für die Einführung
von gestuften Modellen, die an deutschen Hochschulen die traditionellen Diplom- und
Magisterabschlüsse um eine gestufte Variante ergänzen sollen (vgl. Vollmer, 2003, S:232).
Demnach wurde für die Bundesländern das „3+2“ Modell vorgesehen, ein rein
fachwissenschaftliches, für unterschiedliche Berufsfelder qualifizierendes bzw. polyvalentes
Bachelor-Studium (BA) und im Anschluss ein viersemestriges, auf den Lehrerberuf
vorbereitendes Master-Studium (MA), das auf den BA-Studiengang aufbaut. Im Bachelor
müssen insgesamt 180 Leistungspunkte, im Master 120 gesammelt werden (vgl. Kuhn, 2007,
S:282). Dieser Strukturwandel, der zur Vereinheitlichung der Ausbildungsteile im
europäischen Raum und zur internationalen Vergleichbarkeit der Abschlüsse dient (vgl.
Bausch, 2003, S:36), bietet zusätzlich neue Berufsperspektiven28
für Handlungsfelder auch
außerhalb der Schule (vgl. Harth, 2003, S:74). Dadurch, dass diese Umstellung anhand ihrer
polyvalenten Konstruktion nicht nur lehramtsspezifische Ausbildungsinhalte bereitstellt,
sondern auch andere Berufschancen öffnet, ermöglicht sie den Absolventen, in Berufe
außerhalb des Schuldienstes zu wechseln und sich an die rasch ändernden Anforderungen des
Arbeitsmarktes anzupassen (ebd.).
Mit diesem Polyvalenzmodell zielte man darauf ab, andere Berufsalternativen anzubieten,
dennoch ist nach der tatsächlichen Akzeptanz des BA-Abschlusses auf dem Arbeitsmarkt zu
fragen. Da die Entwicklungen in der Gesellschaft höhere Ansprüche an die Qualität der
Betriebe und ihrer Beschäftigten stellen, erwarten Arbeitgeber von den Mitarbeitern höhere
Qualifikationen. Daher besteht die Gefahr, dass eine dreijährige Basisausbildung für den
Zugang zu anspruchsvolleren Tätigkeiten als eine geringere Qualifizierung wahrgenommen
werden kann.
Caspari sieht die rein fachwissenschaftliche Orientierung der gestuften Studiengänge kritisch.
Diese Studiengänge sollten frühzeitig die erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen
Ausbildungsanteile in das Fachstudium integrieren, weil nur so die von den Studenten
mitgebrachten “subjektiven Theorien“ über Lernen und Lehren rechtzeitig bewusst gemacht
werden können (vgl. Caspari, 2003b, S:52). Auch Faust behauptet, dass in die BA-MAProgramme
fachwissenschaftliche Studienanteile mit pädagogisch-psychologischen und
erziehungswissenschaftlich-didaktischen Disziplinen integrierend konzipiert werden sollen.
28
Baur stellt in seinem Beitrag mögliche Berufsfelder dar, auf die der DaF-Studiengang vorbereitet. Als weitere
Berufsperspektiven für die angehenden Deutschlehrer werden u.a. Mitarbeit in einem Verlag,
Deutschlandreferent in einem ausländischen Industriebetrieb, Personalberater in einem deutschen Unternehmen
im Ausland, Auswärtiger Dienst, DAAD oder Mitarbeit im Goethe-Institut genannt (vgl. Baur, 2003, S:29).
58
Sie bezieht sich auf die PISA-Studie, an der erwiesen worden ist, dass die Lehrer wohl über
Fachkompetenz, nicht aber über angemessene didaktische und pädagogische Kompetenz
verfügen. Sie behauptet (2003: 88):
“Welche Inhalte […] jedoch die Schüler […] zu interessieren vermögen, ist […]
nicht allein auf der Basis des Fachwissens entscheidbar. Dazu sind wiederum
Wissensstrukturen erforderlich, in denen Fachwissen in Verbindung mit
pädagogisch-psychologischem Wissen über Schüler und
erziehungswissenschaftlich – didaktischem Wissen über Unterrichtssituationen
und Handlungsmöglichkeiten bereit liegt. […] Ein mehrjähriges ausschließlich
fachwissenschaftliches Studium ist deshalb für den Aufbau eines schul- und
unterrichtsrelevanten Expertenwissens dysfunktional […]“ [Hervorhebung im
Original].
Aus diesen Gründen fordert sie dazu auf, dass an den BA-MA-Studiengängen von Anfang an
der Schul- und Unterrichtsbezug gegeben sein muss und damit die zukünftigen Lehrer auf die
Anforderungen des Berufsfeldes frühzeitig vorbereitet werden (ebd.). Auch für Wolff ist
einem integrierten Ausbildungsmodell zu folgen, bei dem die fachwissenschaftlichen,
fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Studien miteinander in einem Studienfach
verknüpft erarbeitet werden (vgl. Wolff, 2001, S:70).
Diese Überlegungen legen fest, dass in der Konzeption der BA-MA-Studiengänge
gegenwärtig zwei Ansätze existieren: ein konsekutiver und ein integrierter. In der
Fachliteratur wird der integrierte Ansatz favorisiert, um die Studenten rechtzeitig auf den
Lehrerberuf vorzubereiten (vgl. Merkens, 2005b, S:105).
Mittlerweile existieren unterschiedliche Modelle an einigen Universitäten. Diese reichen von
einem integrierten Modell, bei dem schon im BA eine Festlegung auf die spätere Berufspraxis
eingeplant ist (z.B. Greifswald), über ein optional integriertes Modell, bei dem zumindest im
Wahlbereich ein Schulpraktikum zu absolvieren ist, bis hin zu einem konsekutiven Modell,
welches vorrangig als Fachstudium konzipiert ist und die eigentliche Lehrerbildung in der
MA-Phase stattfindet (z.B. Erfurt) (vgl. Kleppin, 2003, S:108f). So bevorzugt z.B. NordrheinWestfalen
ein Modell, das die Polyvalenz der Ausbildung in den Vordergrund stellt und sich
im BA weitgehend auf fachwissenschaftliche Inhalte konzentriert. Demgegenüber hat
Rheinland-Pfalz ein “Duales Studien- und Ausbildungskonzept der Lehrerbildung“
entwickelt, das in der BA-Stufe eine klare Ausrichtung auf das Berufsfeld Schule vorsieht und
schulpraktische Studien von Beginn an einführt, wodurch sich das Referendariat auf 12
Monate verkürzen soll (vgl. Christ, 2002, S:59; Tönshoff, 2003, S:227). Für die Stufung der
Lehrerbildung existiert also kein bundeseinheitliches Modell.
59
Bezogen auf die Lehrerbildung ist zurzeit in Deutschland eine Zweiteilung vorhanden:
Während einige Länder gestufte Studiengänge als Reformprojekte aufsetzen, führen andere
Bundesländer wie Hessen oder Thüringen die Tradition des Staatsexamens fort. Die
Reformkonzepte in Hessen und Thüringen halten zwar an Vorgaben des jeweiligen Landes
fest, doch ist die Ausbildung in Modulen organisiert (vgl. Königs, 2008a, S:11). Auch wenn
die Lehramtsstudiengänge in unterschiedlichem Maße die BA-MA-Struktur (NRW oder RP)
realisieren oder diesem Stufenmodell nicht folgen (HE oder TH), so wird doch das
Studienangebot mindestens modularisiert, damit die Lehrerbildung einen Teil des BolognaProzesses
bildet, denn die Modularisierung ist mit dem Bologna-Prozess verbunden (vgl.
Königs, 2008b, S:25).
Die Einführung gestufter Studiengänge, die überwiegend den hochschulstrukturpolitischen
Forderungen folgt (vgl. Olbertz, 2003, S:28), bringt eine Modularisierung und ein
europäisches Kreditpunktsystem “European Credit Transfer and Accumulation System“
(ECTS) mit (vgl. Harth, 2003, S:75; Terhart, 2003, S:171). Demnach sollen die Lehrangbote
in Form von Modulen erfolgen und Studienleistungen als Kreditpunkte anerkannt werden. Da
diese Aspekte u.a. der Transparenz und Anerkennung von Studienleistungen dienen,
studentische Mobilität fördern, und sowohl inhaltliche als auch strukturelle Verbesserungen in
der Lehrerausbildung ermöglichen (vgl. Raupach, 2003, S:194), werden sie in der
Fachliteratur als hilfreiche Strukturentscheidungen eines Kerncurriculums betrachtet29
.
Radtke fasst die Vorteile von Modulen als Organisationsprinzip in der Lehrerbildung
zusammen:
„Module scheinen in besonderer Weise geeignet zu sein, die Zersplitterung und
Fragmentierung von Studiengängen […] durch sachbezogene und
gegenstandsbezogene Organisationsformen zu ersetzen und die Studierbarkeit
zu erhöhen, aber auch Interdisziplinarität und damit einen verstärkten
Gegenstandsbezug zu ermöglichen. Dies gilt in ganz besonderer Weise für die
immer als ‚ortlos’ beschriebene, über die verschiedensten Fachbereiche verteilte,
an ganz unterschiedlichen Wissenskulturen orientierte Lehrerbildung“ [im
Original] (Radtke, 2000, S:7; zitiert nach Kuhn, 2007, S:287).
Demzufolge bietet die Modularisierung den Studiengängen die Chance, einzelne
Ausbildungsbereiche wie Fächer, Fachdidaktik oder Erziehungswissenschaft miteinander zu
verbinden und thematische Bezüge herzustellen. Durch diese systematische Verbindlichkeit
fördern die Module eine interdisziplinäre Ausbildung. Diese höhere Verbindlichkeit kann
zusammen mit den studienbegleitenden Prüfungen auch dazu führen, dass die tatsächliche
Studiendauer sinkt, denn die Modularisierung erlaubt sowohl den Hochschulen als auch den
29
vgl. Bausch/Königs/Krumm 2003; Königs/Zöfgen 2002; Königs 2008; Zydatiß 1998.
60
Studierenden das Lehrangebot flexibel zu planen und die notwendigen Scheine früher zu
absolvieren (vgl. Caspari, 2003b, S:54).
Königs hat ein Modulkonzept für Fremdsprachenlehrerausbildung entwickelt, indem er die
Inhalte verschiedener Disziplinen wie Sprach-, Literaturwissenschaft, Fremdsprachendidaktik
und Erziehungswissenschaft in die Studienabschnitte,
• A) obligatorischer Kernbereich
• B) optionaler Wahlpflichtbereich
• C) optionaler Wahlbereich, zugeordnet hat (vgl. Königs, 2002a, S:33ff).
Königs ist der Ansicht, dass der obligatorische Kernbereich in seinen Strukturen verbindlich
geregelt sein muss. Demgegenüber sollen sich für die Bereiche B und C Module anbieten, aus
denen die fremdsprachlichen Lehrerkandidaten eine Auswahl treffen. Während die
Auswahlmöglichkeiten im optionalen Wahlpflichtbereich B vorstrukturiert sind, finden sich
in C optionale Lehrangebote, durch deren Absolvierung Studierende ihr spezifisches Profil
entwickeln können. Diese Angebote sollen zertifiziert werden, damit sie den zukünftigen
Arbeitgebern eine Orientierung über die Kompetenzprofile der Studierenden geben können30
(ebd.). Diese Studienabschnitte können z.B. für die Fremdsprachendidaktik u.a. folgende
Module anbieten:
Tabelle 9 Beispiel für die Zuordnung der Module (vgl. Königs, 2002a, S:34).
30
Hier kann man die Stellungnahme von Königs polyvalenter Lehrveranstaltungen gegenüber sehen. Er geht von
einem obligatorischen und einem optionalen Modulangebot aus, verschiebt aber polyvalente Ausbildungsteile in
optionale Module, die zwar nicht Teil einer obligatorischen Lehrerbildung sind, jedoch zu Profilbildung der
Studierenden beitragen soll (vgl. Kuhn, 2007, S:286).
Obligatorische Kernmodule Module für den
Wahlpflichtbereich
Module für den Wahlbereich
• Einführung in die
Fremdsprachendidaktik
• Fremdsprachenlernpsychologie
• Curriculumentscheidungen für
den Fremdsprachenunterricht
• Methoden der
Fremdsprachenvermittlung
• Lehrmaterialien und ihr
Einsatz im
Fremdsprachenunterricht
• Altersspezifische Komponente
des Fremdsprachenlernens
• Neue Technologien und
Fremdsprachenunterricht
• Mehrsprachig angelegter
Fremdsprachenunterricht
• Sachfachunterricht in der
Fremdsprache
• Übersetzungsdidaktisches Modul
• Fachsprachliches und
fachsprachendidaktisches
Ausbildungsmodul für
betriebliche Fremdsprachenausund
-weiterbildung
• Fremdsprachenpolitik, auch im
europäischem Vergleich
61
Dieses Modell von Königs zeigt Parallelen mit der Zusammenfassung über Module von
Radtke, denn in diesem Modell werden einzelne verteilte Inhalte der Fachrichtungen (in der
Tabelle: Fremdsprachendidaktik) systematisiert und miteinander verknüpft in die Module
integriert. Bei der Modularisierung geht es also um die “thematische Bündelung von
Ausbildungselementen” (Königs, 2008b, S:18). Diese Bündelung bietet die Möglichkeit,
“Inhalte miteinander zu verzahnen, auf einander abzustimmen und Anschlussmöglichkeiten
zu anderen Ausbildungssegmenten herzustellen” (ebd.). Das bedeutet, Module sind inhaltlich
aufeinander aufbauende Studieneinheiten, die miteinander kombiniert werden können. Durch
diese Kombination können die Studierenden ein individuelles Qualifikationsprofil entwickeln.
Die in den Modulen erbrachten Leistungen werden mit Kreditpunkten also mit “European
Credit Transfer and Accumulation System“ (ECTS) festgelegt. ECTS ist ein
Kreditpunktsystem, das die Leistungen der Studierenden vergleichbar und bei einem Wechsel
von einer Hochschule zur anderen übertragbar macht. Die Einführung der Module bzw. eines
europäischen Kreditpunktsystems soll die Qualitätssicherung der Studienleistungen
gewährleisten. Durch diese Strukturmerkmale bzw. Reformbestrebungen, deren Umsetzung
am Beispiel des Jenaer Modells konkretisiert werden soll, werden die Studienabschlüsse und leistungen
transparenter (vgl. Vollmer, 2003, S:239).
An der Friedrich-Schiller-Universität in Jena sind die Studiengänge zwar modularisiert, doch
wird die Struktur eines nicht- konsekutiven Studiengangs für Lehrämter und die Form des
ersten Staatsexamens beibehalten (vgl. Lütgert, 2006, S:10), um eine weitere Segmentierung
der Lehrerausbildung zu vermeiden:
“In einem gewissen Sinn sind die Lehramtsstudiengänge mit ihrer zweigeteilten
Ausbildungsform (Universitäts-/Seminarphase) schon heute konsekutiv aufgebaut.
Eine Dreiteilung des Studiengangs durch Einführung eines Bachelors (BA) macht
unter berufswissenschaftlichen Gesichtspunkten keinen Sinn, da bisher […]
unklar geblieben ist, welche Formen einer Berufseinmündung für künftige Lehrer
durch den BA geschaffen werden können“ (Zentrum für Lehrerbildung und
Didaktikforschung, 2008, S:4).
Mit dem Festhalten an den Staatsprüfungen und der Modularisierung der Studienangebote
beinhaltet die Friedrich-Schiller-Universität neue und traditionelle Formen der Lehrerbildung
und gründet somit eine Reformdimension im Bologna-Prozess. Darüber hinaus zeigt das
Modell, dass die Reformschwerpunkte dieses Prozesses unterschiedlich umgesetzt werden.
Dieses Jenaer Mischmodell betrachtet BA-MA-Studiengänge mehr kritisch, denn diese
Studiengänge würden einerseits das zentrale Problem der gegenwärtigen Lehrerausbildung
nicht lösen, andererseits hätten sie einen späteren lehramtsspezifischen Berufsbezug (ebd.).
Das Hauptproblem der aktuellen Lehreausbildung bestehe darin, dass die Fachwissenschaften,
62
Berufswissenschaften und die Berufspraxis im Studium unverbundene Segmente bilden und
eine solche Segmentierung würde durch BA-MA-Studiengänge nur noch verstärkt werden,
weil diese vom Konzept her voneinander getrennt aufgebaut sein würden. Dabei würden die
Lehramtsstudierenden erst nach dem 7. Semester erfahren, dass sie sich für einen Beruf
entschieden haben, in dessen Mittelpunkt die Bildung und Erziehung von Kindern und
Jugendlichen durch Unterrichten steht (vgl. Lütgert, 2006, S:11).
Das neue Jenaer Modell, das im Wintersemester 2007/2008 eingeführt worden ist, hat zwei
Wurzeln: Es geht sowohl auf das Leitbild der Lehrerbildungsstandards der
Kultusministerkonferenz zurück, also Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren als
auch auf die Regelungen des neuen Thüringer Lehrerbildungsgesetzes31
(vgl.
Lütgert/Gröschner, 2006, S:2). Um bessere Voraussetzungen für die Ausbildung von
Lehrerkompetenzen zu schaffen, steht die personale und konzeptuelle Verknüpfung aller drei
Phasen im Zentrum dieses kompetenzorientierten Modells, jedoch ohne den fachlichen
Studienanteil zu reduzieren (vgl. Lütgert, 2008, S:41f). Aus den BA-MA-Studiengängen
werden die geeigneten Module ausgewählt und mit den entsprechenden
berufswissenschaftlichen Studienanteilen (Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaft)
verbunden. Die Module werden mit ECTS bzw. Leistungspunkten (LP) gewichtet. So werden
im ersten und zweiten Fach jeweils 110 Leitungspunkte vergeben, wobei je 10 Punkte aus den
Fachdidaktiken kommen. Für die Module in den Erziehungswissenschaften und für das
Praxissemester werden je 30 LP vorgesehen. Die Abschlussarbeit zählt 20 LP (vgl. Zentrum
für Lehrerbildung und Didaktikforschung, Jena, 2008, S:4). Insgesamt geht man also von 300
Leistungspunkten und fünf Studienjahren aus, was zeitlich dem Bachelor-Master-Modell
entspricht. Studierende gestufter Studiengänge können also durch formale Anerkennung der
benoteten Module in das Jenaer Modell der Lehrerbildung wechseln. Des Weiteren wird so
der Übergang vom Jenaer Modell in die gestuften Lehramtsmodelle ermöglicht (vgl.
Lütgert/Gröschner, 2006, S:3). Das heißt, dass die Anerkennung durch das modularisierte
Lehramtsstudium vollständig gewährleistet wird.
Das Modell schafft auch Zeit und Raum für die Inhalte der Berufswissenschaften
(Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken) durch ein Eingangspraktikum, ein
Praxissemester und eine Öffnung der zweiten und dritten Phase der Lehrerbildung für
berufswissenschaftliche Inhalte (vgl. Lütgert, 2006, S:12). Im Eingangspraktikum sollen die
Studenten frühzeitig in außerschulischen Feldern üben, einen pädagogischen Bezug zu
Kindern aufzubauen. Sie sollen in 320 Stunden handelnd lernen, welche Aufgaben ein
31
Neues Lehrerbildungsgesetzt für die Universität Jena ist ein modularisiertes Lehramtsstudium im
Staatsprüfungsmodus (vgl. Kleinespel, S:9; www.uni-jena.de/zld; 10.07.2009).
63
Erwachsener hat, wenn er erzieherische Verantwortung für Kinder oder Jugendliche
übernimmt. Bis zum zweiten Semester werden die Studierenden durch dieses fünfwöchige
Praktikum auf das Praxissemester, das im fünften oder sechsten Semester durchzuführen ist,
vorbereitet32
. Im Praxissemester sollen die Studierende in fünf Monaten einerseits so viele
praktische Erfahrungen sammeln, dass sie sich begründet für oder gegen das Lehramt
entscheiden können, andererseits sollen sie durch die Begleitseminare befähigt werden, ihre
Erfahrungen zu theoretisieren und in die Handlungen umzusetzen (vgl. Lütgert, 2008, S:43f).
Insofern sind die praktischen und theoretischen Teile eng aufeinander bezogen. Darüber
hinaus wird das Praxissemester auf die Ausbildungszeit des Referendariats angerechnet33
(ebd.; 42), was die Verzahnung der beiden Phasen zeigt.
Nachfolgend werden die praxisorientierten Schwerpunkte eines Curriculums und verschiedene
Praktikumsformen generell erläutert. Es wird also der Frage nachgegangen, welche konkreten
Funktionen das Praktikum beim Erwerb nötiger Qualifikationen in der fremdsprachlichen
Lehrerbildung erfüllt und wie es die angehenden Lehrer auf ihre zukünftige Tätigkeit
vorbereitet. Dabei wird die Rolle des Auslandaufenthaltes als organisatorische Form des
Praktikums untersucht. Abschließend werden die praxisorientierten und organisatorischen
Funktionen der Lehrerbildungszentren erläutert.
3.2. Praxisorientierte und organisatorische Aspekte der Lehrerbildung
Wie man auch am Jenaer Modell sehen kann, kommen Inhalte der sogenannten
Berufswissenschaften vor allem durch Praktika und Praxissemester zum Tragen. Die
praktische Ausbildungsphase wird als ein relevanter Bestandteil einer berufsfeldbezogenen
und kompetenzorientierten Lehrerausbildung betrachtet34
. Ein Kerncurriculum für die
Fremdsprachenlehrerausbildung muss ein Praxiselement, “welches das gesamte Spektrum von
der Hospitation bis zum selbst geplanten und erteilten Unterricht umfasst“, enthalten (Krumm,
2003, S:147).
Einer der wichtigsten Gründe der Reformkonzepte in der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung
ist das unverbundene Theorie-Praxis-Verhältnis (vgl. Königs, 2002a, S:29f; Dick, 1994,
S:29). Fachdidaktiker u.a. wie Königs oder Dick beklagen, dass die wissenschaftliche
Theorie, die in der Universitätsphase vermittelt wird, praxisfern ist. Bezüglich auf die
Reformansätze macht z.B. Königs deutlich, dass Theorie und Praxis in einer
32
vgl. Lütgert/Ahrens, S:14; www.uni-jena.de/zld, 15.07.2009.
33
D.h. eine Verkürzung des Referendariats von 24 Monaten auf 18 Monate soll möglich sein.
34
vgl. Bausch/Christ/Krumm, 1992; Bausch/Christ/Königs, 2003; Zöfgen/Königs, 2002; Zydatiß, 1998.
64
wissenschaftlichen Lehrerausbildung eng aufeinanderbezogen werden müssen (vgl. Kap.
2.2.3). Baumann geht in seinem Beitrag der Frage nach, was Theorie und Praxis in einem
gegenseitigen Bezug für ein wissenschaftliches Studium leisten können (vgl. Baumann, 1979,
S:340f). So berichtet er, dass “Theorie und Praxis einander nicht entgegensetzte, sondern sich
gegenseitig anregende, komplementäre Sachverhalte“ (ebd.) sind. Praxis sind für ihn die
Verhaltensweisen eines Lehrers wie z.B. Unterrichten, Erziehen, Beurteilen oder Beteiligung
an der Schulentwicklung. Die Theorie erwächst aus der Situation des Handelns und hilft somit
die Bedingungen des pädagogischen Handelns zu erklären und zu begründen. Nach ihm
benutzt ein Lehrer sein theoretisches Hintergrundwissen je nach der unterrichtlichen
Situation. Diese theoretischen Grundlagen helfen dem Lehrer bei der Bewältigung
schulpraktischer Aufgaben, wie Unterrichten oder Erziehen (ebd.). Baumann betrachtet die
Praxis als einen Ort, an dem das in der Theorie erworbene Wissen umgesetzt wird. Auch
Altrichter und Lobenwein betonen die Relevanz des theoretischen Wissens für die
unterrichtliche Praxis, denn diese theoretischen Konzepte können als Stützpunkte eine Quelle
für Inspiration und Alternativen bei der Entwicklung der Handlungsideen darstellen (vgl.
Altrichter/Lobenwein, 1999, S:178). Holzmann-Witschas stimmt diesen Standpunkten zu.
Ihrer Meinung nach ist ein fundierter und flexibel verfügbarer Wissensbestand die erste
Voraussetzung für den Erwerb von Handlungskompetenz (vgl. Holzmann-Witschas, 2004,
S:15). Für die Ausbildung dieser Kompetenz sollte den angehenden Lehrern Gelegenheit
gegeben werden, damit sie ihr eigenes Handeln und Tun auf der Grundlage der Theorie
erproben können. Daher sollten die Praktika als “Integrationsfelder von Theorie und Praxis“
(vgl. Baumann, 1979, S:341) Bestandteile des Studiums sein. “Praktika sind elementare
Module des Praxisbezugs in jedem Curriculum“ (Funk, 2003, S:72).
Während diese Auffassungen sich auf die Theorie-Praxis-Verzahnung konzentrieren, trennen
weitere Standpunkte diese beiden Bereiche voneinander. So weist Lothar Bredella darauf hin,
dass die Ansichten, dass Praxis eine Umsetzung von Wissen ist, die Gefahr einer
Überbewertung der Theorie und einer Unterbewertung der Praxis enthalten (vgl. Bredella,
2003, S:45). Sie meint, dass Theorie als ein Raum begriffen werden kann, in dem man mit der
Distanz zur Praxis bestimmte Phänomene erörtert, ohne unter dem Druck der Praxis zu
stehen. Dabei definiert sie Praxis als einen selbstständigen Bereich mit eigenen Gesetzen
(ebd.; 44). Daraus folgt eine skeptische Einstellung zur Erhöhung von Praxisanteilen in der
Lehrerausbildung. Peter Vogel sieht in der Forderung nach mehr Praxis sogar die Gefahr
eines Rückschritts:
“Die aus der berechtigten Kritik an der bisherigen Lehrerbildung entspringende
Forderung nach Praxisbezug, Berufsorientierung, Entwicklung von professioneller
65
Kompetenz im universitären Lehramtsstudium birgt die Gefahr eines historischen
Rückschritts im Hinblick auf die Möglichkeit der Rationalität und Reflexivität
pädagogischen Handelns in der Schule“ (Vogel, 2002, S:62; zitiert nach Bredella,
2003, S:44).
Vogel betrachtet die Forderung nach mehr Praxisrelevanz mit Skepsis, weil die Universität
nur bedingt praktische Fähigkeiten ausbilden kann:
“Es ist fahrlässig und unehrlich, wenn einzelne Lehrende an der Universität
vorspiegeln, man könne berufliches Handeln an der Universität lernen, genauso
wie ein mindestens ein Selbstmissverständnis ist, wenn manche Praktiker
behaupten, anspruchsvolles professionelles Handeln wäre auf wissenschaftliches
Wissen nicht angewiesen“ (Vogel, 2002, S:64; zitiert nach Bredella, 2003, S:45).
Bommes, Dewe und Radtke fordern eine strikte Trennung zwischen Erforschung der
Unterrichtspraxis und der individuellen Praxiserfahrung:
“Die Universität vermittelt das Wissen, das man über Unterricht, Interaktion und
Lernen haben kann. Das Unterrichten, Interagieren, Lehren im Sinne eines
Könnens wird keinesfalls in der Universität, sondern in der Praxis selbst
erworben“ (Bommes/Dewe/Radtke, 1996, S:236).
Sie sehen in einem Praktikum eine “Veranstaltung zur Theoriebildung“, weil den
Studierenden im Praktikumsprozess theoretische Kategorien an die Hand gegeben werden,
mit denen sie das Unterrichtsgeschehen beobachten können, um es dann zurückgekehrt in die
universitäre Ausbildungssituation, in verfügbare Theorien einordnen und generalisieren lernen
(ebd.). So gesehen wäre das Praktikum ein Konzept, das dazu dient, Theorien zu lernen.
M.E. macht der Praktikant durch die Erprobung der zuvor erworbenen theoretischen
Kenntnisse nicht nur praktische Erfahrungen, sondern gewinnt auch eine neue Sicht auf die
Theorie, womit er diese theoretischen Konzepte reflektiert und kritisch betrachtet. Die Folge
davon ist, dass sich seine Theoriewahrnehmung ändert, weil er diese theoretischen Bestände
hinterfragt und in einem realen Lehr- und Lernprozess ausübt. Es geht also in einem
Praktikum um die tatsächliche Anwendung und Erprobung des Gelernten, wodurch der
Praktikant die Unterrichtswirklichkeit aufspürt und die Realitäten des Unterrichtens selber
testet. Schließlich ist das Praktikum für den angehenden Lehrer ein Perspektivenwechsel
gegenüber der Theorie, der zur Entwicklung eigener Handlungskompetenz führt.
Für Petra Gabel stellen Praxisbegegnungen nicht nur ein Fundament für die Überprüfung der
Relevanz wissenschaftlicher Theorien dar, sondern regen die Studierenden zur Bildung
eigener Lerntheorien an:
“Studium und Praxisbegegnungen müssen ihnen [= den Studierenden] Gelegenheit
geben, eigene Theorien zu entwerfen, Entscheidungen zu hinterfragen,
66
gegebenenfalls zu revidieren und Strategien zur kritischen Selbstbeobachtung und
-einschätzung zu entwickeln“ (Gabel, 1997, S:50).
Die am häufigsten vertretenen Positionen für die Reformmodelle der Lehrerausbildung
konzentrieren sich auf die Entwicklung von Studienangeboten, die “wissenschaftliche
Beschäftigung mit den theoretischen Grundlagen und den praktischen Verfahren des Lehrens
und Lernens von Fremdsprachen“ vereinbaren (Neuner, 1995, S:88; zitiert nach Warneke,
2007, S:33). Der Praxisbezug, der mit den das Studium begleitenden Praktika gleichgesetzt
wird (vgl. Holzmann-Witschas, 2004, S:10), wird als Kennzeichen einer berufsorientierten
Lehrerausbildung eingeführt, denn dieser ermöglicht, die Berufswahl zu überprüfen,
Berufserfahrungen während des Studiums zu sammeln und so ein erfahrungsbasiertes Lernen
zu gewährleisten (Zydatiß, 1998a, S:14). In den Praktika lernen die Studierenden
verschiedene Berufsfelder kennen und erproben negative und positive Seiten der zukünftigen
Tätigkeit. Garlichs bezeichnet das Praktikum als Abenteuerreise und zwar nicht nur zu den
Schülern, sondern auch für den Praktikanten zu sich selbst (vgl. Garlichs, 2005, S:149ff). Sie
weist darauf hin, dass der eigentliche Unterrichtsinhalt erst in der gemeinsamen Arbeit mit
den Schülern herausgebildet wird, auch wenn der Lehrer Vorentscheidungen über Ziele,
Inhalte und Methoden trifft. Die Lerner beteiligen sich also mit ihren Gedanken, Erfahrungen
und Sichtweisen an der Konstituierung des Unterrichtsinhalts, so dass der Lehrer mit
ungeplanten Situationen konfrontiert wird und deshalb seine Vorentscheidungen –wenn es
nötig wird- auch umstrukturiert (ebd.; 51f). Für Garlichs ist das Praktikum eine Phase, in der
ein zukünftiger Lehrer seine eigenen Grenzen, seine Geduld und seine Eignung für den
Lehrerberuf feststellt. Garlichs lässt erkennen, dass es in der praktischen Ausbildungsphase
um die Erweiterung und Überprüfung persönlicher Kompetenz geht. Auch Warneke
unterstützt diesen Gedanke von Garlichs und führt aus, dass die Studierenden, durch die
Möglichkeit zum Unterrichten während des Studiums, die individuellen Fähigkeiten zur
Bewältigung unterrichtlicher Situationen entdecken können (vgl. Warneke, 2007, S:35). Das
Praktikum bietet also den Studenten eine Gelegenheit, ein Selbstbild als Lehrer zu bestimmen.
Unterrichtspraktika erweisen sich für Holzmann-Witschas als unersetzliche
Ausbildungselemente, da sie den angehenden Lehrern u.a. folgende Fähigkeiten ermöglichen:
- die eigenen Schulerfahrungen durch andere Wirklichkeiten der Schule zu ergänzen,
- Kontakte zu ihrem künftigen Tätigkeitsfeld aufzubauen und dadurch einen realistischen
Einblick in ihr gewähltes Arbeitsfeld zu bekommen,
- dabei ihre Berufsentscheidungen zu überprüfen sowie idealistische Berufsvorstellungen an
der Schulrealität zu relativieren,
67
- die professionelle unterrichtliche Umsetzung didaktischen Theoriewissens zu erfahren
(Hospitation) sowie selbst den unterrichtlichen Transfer ihrer Theoriekenntnisse zu
erproben (eigene Unterrichtsversuche), dadurch didaktische Erkenntnisse zu gewinnen, sie
in das eigene Handlungswissen zu integrieren und erste Anwenderkompetenzen aufzubauen,
- ihr künftiges Berufsfeld systematisch zu erforschen und Widersprüchlichkeiten zwischen
didaktischer Theorie und schulischer Praxis zu erkennen,
- und unterrichtliche Störfaktoren zu erfahren und zu reflektieren, welche die Umsetzung
didaktischer Planung im Unterricht beeinträchtigen können, wie z.B. heterogene
Klassenstrukturen und Disziplinschwierigkeiten (vgl. Holzmann-Witschas, 2004, S:10f).
Bommes, Dewe und Radtke erstellen eine Übersicht der Kategorien zu Funktionen der
Praktika35
:
1. Kontaktaufnahme (Arbeitgeber/ -nehmer)
2. (Selbst-)Überprüfung von Eignung/Neigung
3. kritische Berufsorientierung/Aufklärung über Handlungsmöglichkeiten/
kritische Studienorientierung
4. Verknüpfung von Lernorten/ motivationale Funktion
5. Organisation von Anschauung/Theoriebildung (vgl. Bommes/Dewe/Radtke,
1996, S:237ff).
zu 1. Das Praktikumskonzept von Bommes, Dewe und Radtke bezieht auch das
Betriebspraktikum ein, weil das Schulpraktikum nicht “mit einem Interesse der Schulen in der
Rolle künftiger Arbeitgeber an den Studierenden rechnen“ (ebd.) kann. Betriebe nutzen
Praktika teilweise dazu, in Kontakt mit Nachwuchskräften zu kommen und eine erste
begründete Vorauswahl zu treffen. Diese Funktion kann das Praktikum in einer Schule nicht
erfüllen, weil der Schule jegliche Entscheidungsbefugnis über die Einstellung oder NichtEinstellung
fehlt. Die Schulpraktikanten werden also i.d.R. über die Ministerien zugeteilt, was
bedeutet, dass die Schule keine Möglichkeit hat, auf diese Zuweisung Einfluss zu nehmen.
zu 2./3. Lehramtsstudenten können durch das Praktikum die Erfahrung des Wechsels der
Rolle vom Schüler zum Lehrer machen und können als Lehrer erfahren, was es bedeutet,
Stunde für Stunde den Unterricht in Gang und die Lerner unter Kontrolle zu halten. Durch die
intensiven Kontakte der Studierenden zu Schülern tragen Praktika dazu bei, dass die
Studierenden ihr Selbstbild als Lehrer relativieren und modifizieren. Das Praktikum hilft den
Studierenden die Angemessenheit der eigenen Überzeugungen und Vorstellungen zu
hinterfragen und ihre Studienschwerpunkte besser zu erkennen. Der Wechsel von Erfahrung
35
EineZusammenstellung der Kategorien zu Funktionen der Praktika findet sich auch bei Gabel (1997, S:16ff).
68
und Besinnung führt die Studenten zu wirklichkeitsnäheren Einstellungen. Dem Studenten
wird bewusst, je nach verschiedenen Anforderungen der Lerner, zusätzliche Funktionen wie
Berater, Prüfer oder Organisator (vgl. Kap. 1.1.2) übernehmen zu müssen.
Laut Bommes, Dewe und Radtke sind die Erfahrungen im Praktikum für die
Lehramtskandidaten kleine Bausteine, mit denen die lebenspraktische zu treffenden
Entscheidungen über den weiteren Studienverlauf und die angestrebte Berufstätigkeit
erleichtert werden können.
zu 4. Bommes, et al. sehen den Lernort “Schule“ als Anlass für Theoriebildung, der die
Wissenschaft und Praxis verbindet. Sie behaupten, dass von einer Verknüpfung von
Lernorten, die klassischerweise vom Praktikum beansprucht wird, allerdings eher eine
Verstärkung des Theorie-Praxis-Missverständnisses oder eine Orientierung auf berufliche
Selbsterfahrung als eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
Schule/Unterricht, zu erwarten ist. Sie meinen, dass das pädagogische Prinzip der
Ganzheitlichkeit verstellend wirken und die Differenz von Wissenschaft und Praxis
verdunkeln kann. Bommes, et al. sehen die Gefahr, dass das Theorie-Praxis-Missverständnis
verstärkt und die Praxiserfahrungen zur Theorieabwehr führen kann.
Aus der Sicht der Fachdidaktik intensiviert das Fachpraktikum das Studium, steigert die
Motivation für den Beruf des Lehrers und dient als berufspraktische Vorbereitungsphase (vgl.
Gabel, 1997, S:18). Dabei kompensiert es vor allem Praxisdefizite der Hochschulausbildung.
Es hat für die Studierenden einen hohen Stellenwert im Rahmen des Studiums, denn sowohl
in der Erwartung als auch in der Durchführung wird die Praxis höher bewertet (ebd.).
zu 5. Getrennt von Selbsterfahrung zu organisieren, ist die “wissenschaftliche Beobachtung
und Reflexion von Unterricht“ (ebd.; 239), so Bommes, et al. Sie kann im Rahmen eines
Praktikums organisiert werden, ist aber nicht unbedingt auf diese Form angewiesen.
Beobachtung und Reflexion sind nicht an Teilnahme und an Mitmach- Erfahrungen
gebunden, sondern beruhen auf distanzierter Betrachtung und Einübung in theoretische
Systematisierungen. So kann es im Rahmen eines Seminars sinnvoll sein, die Anschauung des
Unterrichts in einer Klasse vor Ort mitzuorganisieren; es kann aber genauso gut eine Vielzahl
von anderen Formen geben, wie z.B. Video, Text- bzw. Interaktionsanalysen etc., in denen
Unterricht thematisch zum Gegenstand von Reflexionen gemacht wird. Bommes, et al. sagen
zwar, dass diese Formen der Unterrichtsreflexion von Praktika getrennt zu halten sind, lassen
aber den erfahrungsbasierten Anteil zur Entwicklung der Berufsidentität ungeklärt.
Es ist hier also nach der genaueren Rolle der Selbsterfahrungen auf dem Weg zum
Lehrerwerden zu fragen. Eine Analyse von Videoaufnahmen kann die eigenen praktischen
69
Erfahrungen m.E. nicht ersetzen, denn hier hat der zukünftige Lehrer nicht die Gelegenheit,
eine unterrichtliche Situation selbst zu erleben oder eigenes Lehrerverhalten einzuschätzen.
Die Videoanalysen können den Studierenden als Vorbereitung zu praktischen Erfahrungen
dienen oder deren Reflexionshaltung erweitern, ihnen aber keine eigenen Erlebnisse anbieten.
Der Unterricht auf dem Videofilm ist schon vorgeplant und durchgeführt worden, deshalb ist
er weder eigener Unterricht noch eigenes Lehrerverhalten. Da der Unterricht auf dem
Videofilm ein fremder Unterricht ist, hat der Student hier eine Zuschauerrolle. Damit er eine
aktivere Rolle bekommen kann, braucht er reale Unterrichtssituationen, in denen er eigene
Schwächen und Stärken entdecken, eigenes Handeln feststellen und diese als Grundlage für
die Weiterentwicklung der Vermittlungskompetenz oder persönlicher Fähigkeiten nutzen
kann. Der Erwerb der Planungs-, Handlungs- und Evaluationskompetenz setzt das
tatsächliche Unterrichten voraus.
“Den Studierenden ist schon nach den ersten unterrichtlichen Gehversuchen […]
bewusst, dass nur durch die selbstverantwortliche Erprobung von
Deutschunterricht [= oder von dem studierten Fach] ein professionelles
Handlungsrepertoire aufgebaut werden kann“ (Holzmann-Witschas, 2004, S:11f).
Dagmar Warneke weist u.a. auf eine weitere Aufgabe des Praktikums hin, nämlich, der
Ausbau der Fähigkeit der Studierenden “über sich selbst als Lernende“ im Rahmen der
Ausbildung nachzudenken (vgl. Warneke, 2007, S:43ff). Es müssen Gelegenheiten
bereitgestellt werden, die eigenen subjektiven Theorien in Frage zu stellen, so Warneke. Die
Lehrerausbildungsstudien u.a. von Schocker-v. Ditfurth (2001) oder Caspari (2003a) haben
belegt, dass die eigene lernbiografische Prägung und die eigenen (Sprach)Lernerfahrungen
das berufliche Selbstverständnis und die Vorstellung von Unterricht maßgeblich beeinflussen
(vgl. Kap. 1.1.2). Das heißt, Studierende kommen mit einem breiten Fundus an Vorwissen
und Vorerfahrungen, subjektiven Vorstellungen von Unterricht und Lehrkraft in das Studium.
Und eben auf diese subjektiven Theorien weist Warneke hin und sagt, dass es zu den
Aufgaben des Praktikums gehört “die bestehenden Wissenskonstrukte zu bestätigen und zu
differenzieren“ (Warneke, 2007, S:45), denn das Praktikum ermöglicht, durch theoretischen
Input und praktische Erprobung, die subjektiven Erfahrungen und Überzeugungen der
Studierenden zu verändern. Warneke hält es für wichtig, dass die Studierenden die Lehrerrolle
anders wahrnehmen lernen als in ihrer bisherigen Biografie. Schocker-v. Ditfurth betont eine
bewusste Miteinbeziehung des bereichsspezifischen Erfahrungswissens der Studierenden in
das Studium, da sonst zu einer “Tradierung überlieferter Verhaltensmuster“ beigetragen wird
(vgl. Schocker-v. Ditfurth, 2001, S:256). Entsprechende Reflexionsmöglichkeiten würden den
Lehrerkandidaten helfen, sich der eigenbiografischen Prägung bewusst zu werden. Zu diesem
70
Zweck ist es wichtig, die Studierenden in das Klassenzimmer heranzuführen (ebd.; 257),
indem sie die Gelegenheit erhalten, eigenes Unterrichtshandeln zu bestimmen und darüber
nachzudenken. Das Ziel einer zeitgemäßen Lehrerausbildung sollte deshalb sein, dass
“zukünftige Lehrer eigene Handlungsmuster durch reflektiertes Lernen ausbilden, nicht aber
durch unbewusste Übernahme erlebten Lehrerverhaltens“ (Holzmann-Witschas, 2004, S:15f).
Gabel spricht sich ebenfalls dafür aus, dass die oberste Funktion einer wissenschaftlichen
Lehrerausbildung die Förderung der Reflexionsfähigkeit der Studierenden sein soll (vgl.
Gabel, 1997, S:49).
Die reflexive Wende in der Lehrerbildung, die maßgeblich auf John Dewe, Donald Schöns
und Jürgen Habermas zurückzuführen ist36
(vgl. Dick, 1994, S:97ff), hat großen Einfluss auf
die Weiterentwicklung der schulpraktischen Studien gehabt (vgl. Bosse/Rauschenberger,
2005, S:247). Im Kern des Konzeptes der Reflexion geht es darum, dass Studenten eine
selbstreflexive Haltung gegenüber ihrer eigenen Tätigkeit im Rahmen des Praktikums
einnehmen, um ihr professionelles Wissen, ihre Handlungskompetenz sowie die pädagogische
Situation, in der sie handeln, aktiv weiterzuentwickeln (ebd.). Die Studierenden müssen die
Fähigkeit erwerben, sich von der eigenen Handlung zu distanzieren und eigene
Entscheidungen zu hinterfragen, damit sie sich mit der biografischen Prägung und
didaktischen Wissensgrundlagen auseinandersetzen und so sich selbst erkennen können.
Durch das Einnehmen eines fremden Blicks können die Studenten die unterrichtliche
Situation kritisch betrachten und auf eigene Handlungen und Gedanken prüfend eingehen
(vgl. Dick, 1994, S:299). Daher ist die Entwicklung der Reflexionsfähigkeit die
Hauptfunktion des Praktikums (vgl. Warneke, 2007, S:49). Damit der zukünftige Lehrer seine
Handlungen und Gedanken reflektieren kann, muss er vor allem die Möglichkeit haben, diese
in die Praxis umzusetzen und festzustellen. Die praktische Ausbildungsphase ist der Bereich,
indem der Lehramtsstudent Vor- und Nachteile des Berufs erfassen, seine persönliche
Eignung für diese Tätigkeit testen und eigene Schwächen und Stärken kritisch betrachten und
evaluieren kann (vgl. Biechele, 2008, S:7).
In der Fachliteratur sind konkrete Beispiele für Ausbildungs- und Praktikumsmodelle
vorhanden, deren konzeptuelle Grundlage ein reflexiver Praxisbezug bildet (vgl. Warneke,
2007, S:54ff). Diese Konzepte, die für die Neukonzipierung der Lehrerbildung Impulse geben
(ebd.), sind u.a. folgende:
1. “Reflective model“: An diesem Modell für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern
von Wallace (1997) ist das Ausbildungsziel der Förderung einer selbstreflexiven
36
Eine detalierte Zusammenfassung zu Entstehung der Konzeptionen reflexiven Unterrichts ist bei Dick (1994)
und (1999) zu finden.
71
Haltung bei den Studierenden gegenüber ihren eigenen Erfahrungen deutlich. Das
Wallace-Modell beinhaltet zwei Phasen: Die Phase des “pre-training“ in der die
subjektiven Theorien der Studierenden über den Fremdsprachenunterricht erläutert
werden und die Phase des “professional education/development“, in der das
Theoriewissen (received knowledge) und das Erfahrungswissen (experiential
knowledge ) miteinander verknüpft werden. Das eigene Erfahrungswissen wird also
berücksichtigt, im Studium thematisiert und mit den in der Ausbildung erworbenen
theoretisch-wissenschaftlichen Kenntnissen kombinierend in der Praxis erprobt. Für
den Aufbau der Reflexionsfähigkeit schlägt er methodisch einerseits schriftliche
Evaluationsformen (z.B. Portfolios) und andererseits gemeinsame Gespräche mit den
Praktikumsbetreuern vor (vgl. Wallace, 1997, S:48ff).
2. Sensibilisierung für das Lehreberufliche Tätigkeitsfeld mittels Erforschung fremder
Lehrertätigkeiten: Dieses Ausbildungskonzept von Dick (1994) macht die
Unterrichtsforschung, deren Grundlage die teilnehmende Beobachtung bildet, zum
zentralen Element der Lehrerausbildung. Mit Hilfe ethnografischer
Forschungsmethoden und eigener Unterrichtsbeobachtungen sollen die Studierenden
Kenntnisse über die Unterrichtspraxis gewinnen und so für den Ablauf des
Berufslebens sensibilisiert werden. Die Studierenden sollen ihre ethnografischen
Erkundungserfahrungen in persönlichen Berichten beschreiben. Dieser interpretative
Verfassungsprozess von beobachteten Handlungen führt die Lehrerkandidaten zur
Auseinandersetzung mit den eigenen Meinungen und Überzeugungen, die als
Ausgangspunkt zur Veränderung subjektiver Theorien und zum Erwerb neuer
Handlungsperspektiven dienen soll (vgl. Dick, 1994, 193ff). Dieses Praktikumsmodell
entspricht den Hospitations- oder Orientierungspraktika in den aktuellen
Lehrerausbildungsprogrammen.
3. Unterrichtspraktikum als organisierende Mitte der Fremdsprachenlehrerausbildung: In
der Ausbildungsstudie von Schocker-v. Ditfurth (2001) wird das Fachpraktikum als
ein zentraler Ort einer praxisbezogenen Lehrerbildung betrachtet, an dem der
Vermittlungsprozess durch einführende und begleitende Methodik/DidaktikVeranstaltungen
organisiert wird. Nach diesem Modell setzt eine bewusste
Auseinandersetzung mit einem Fremdsprachenunterricht das forschende Lernen im
Klassenzimmer voraus. Studenten beschäftigen sich demzufolge mit
fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten durch das reale Unterrichten, dabei
werden sie von den Ausbildungslehrern und Dozenten an der Hochschule unterstützt,
72
indem sie über den Ablauf der unterrichtlichen Situation und eigenen Erfahrungen mit
diesen Betreuern diskutieren. Durch das eigene Unterrichten in der Praktikumsphase
und Nachbesprechungen mit den Betreuern werden die angehenden Lehrer eigene
Schulerfahrungen mit den aktuellen methodisch-didaktischen Aspekten vergleichen
und sich so über die biografisch geprägten Vorstellungen sowie Vorgehensweisen
bewusst. Das organisierte Fachpraktikum soll auf diese Weise als Schlüsselerfahrung
dienen, die neue Handlungsperspektiven für die Studenten eröffnet. Dass die
Studenten Vertrauen in die eigenen Kompetenzen entwickeln und lernen, mit
verschiedenen Rollen im Klassenraum zu experimentieren, ist das Ziel dieses Modells
(vgl. Schocker-v. Ditfurth, 2001, S:119ff).
Damit sich die Unterrichtsbeobachtung und das unterrichtliche Handeln der Studierenden im
Praktikum auf langfristig verfügbare Praxiserfahrungen erweitern können, sollte ein
regelmäßiger Meinungsaustausch zwischen den Studierenden und Praktikumslehrern sowie
zuständigen Dozenten stattfinden. Um die in der Praxis auftretenden Konflikte aufzugreifen
und für diese Lösungen zu suchen, persönliche Stärken und Schwächen der Studierenden zu
erläutern und sie zur Reflexion eigener Unterrichtsversuche anzuleiten, spielen
Beratungsgespräche eine entscheidende Rolle. “Die Qualität des Lehrgewinns aus dem
Praktikum hängt von seiner qualifizierten Betreuung und Verarbeitung ab“ sagt Gabel (1997:
26) und weist somit darauf hin, dass die Betreuer als Kontaktpersonen über bestimmte
Qualifikationen verfügen müssen. Beide Berater haben nach Gabel die Funktion, die
Studierenden zu unterstützten, ihre theoretischen Kenntnisse auf Basis ihrer eigenen
Erfahrungen und Werthaltungen mit Hilfe der angeleiteten Reflexion zu verbessern (ebd.; 27).
Die Aufgaben der schulischen Mentoren und Universitären Betreuern überschneiden sich
demgemäß stellenweise. Die Betreuer helfen den Studenten sich sowohl ihrer Lernprozesse
bewusst zu werden als auch die Inhaltsebene im Blick zu behalten (ebd.; 193). Die
Praktikumslehrer an der Schule lassen die Studierenden an ihrem Unterricht teilnehmen,
führen sie in die Fachpraxis des Unterrichts ein und unterstützen sie bei der
Unterrichtsvorbereitung. Holzmann-Witschas ist der Ansicht, dass diese Mentoren mit den
Praktikanten über die zu behandelnden Themen, über die Wahl der Unterrichtsmethoden,
sowie über die Vorbereitung und Gestaltung der Unterrichtsversuche rechtzeitig sprechen und
eindeutige Handlungsgrundlagen für den Praktikumsprozess schaffen sollen (vgl. HolzmannWitschas).
Gabel warnt die schulischen Betreuer davor, dass sie die Studierenden nicht “nach
eigenem Bild formen“ dürfen, im Gegenteil, sie sollten ihnen die Möglichkeit geben, neue
73
Ideen auszuprobieren und den eigenen Unterricht zu testen (vgl. Gabel, 1997, S:28).
Holzmann-Witschas erstellt aus den Interviewaussagen der Lehramtsstunden ein Profil der
praktikumsbetreuenden Hochschullehrer. Demnach sind die Aufgaben universitärer Betreuer
u.a.:
- über umfassende Praxiskompetenz zu verfügen,
- Ablauf und Inhalte der Praktika vor Beginn mit Praktikumslehrkräften und Studierenden
abzusprechen,
- neuere didaktische Ansätze wie z.B. Möglichkeiten des Einsatzes von Computer,
Internet, CD-ROMs, kreatives Schreiben, handlungs- und produktionsorientierte
Methoden des Literaturunterrichts im Begleitseminar zu thematisieren und deren
unterrichtliche Realisierung durch Praktikumslehrer und Studierende anzuregen,
- im Begleitseminar bezugswissenschaftliche Inhalte zu integrieren und neben Didaktik
und Methodik des Unterrichts auch pädagogische Fragenstellungen und Strategien zu
thematisieren,
- eng mit den Kontaktlehrern zusammenzuarbeiten und im praktikumsbegleitenden
Seminar sowie bei Schulbesuchen die Planung, Durchführung und Reflexion von
Unterrichtsversuchen zu begleiten (vgl. Holzmann-Witschas, 2004, S:172).
Das praktikumsbegleitende Seminar gehört wie die Vorbereitungs- und
Nachbereitungsveranstaltungen zu den Organisationsformen der Praktika. Die Studenten
sollten Seminare besuchen, die ihnen praktische Hinweise und Feedback zur Vorbereitung,
Organisation und Durchführung der Praktika geben. Laut Gabel bevorzugen die Studenten in
der Vorbereitungsveranstaltung die Behandlung solcher Themen, die für sie einen eindeutigen
Bezug zu ihren Unterrichtsversuchen haben. Diese Themen sind u.a. Planung einer
Unterrichtseinheit, Umgang mit Unterrichtsstörungen, Motivationstechniken, Fehlerkorrektur,
Übungsformen, Wortschatzarbeit und Medieneinsatz (vgl. Gabel, 1997, S:83f). Diese
Praktikumsschwerpunkte sollten schriftlich verfasst werden, damit die Studenten über ihre
Unterrichtsversuche reflektieren und diese Reflexionen für ihren weiteren Studienverlauf und
ihr Berufsleben nutzen können. “Die Reflexion der Unterrichtsbesuche ist der eigentliche
Kern des Praktikumsberichts“ (Gabel, 1997, S:153). Der Ablauf des Praktikums, die Wertung
des Praktikumsplatzes, die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen und die Betreuung und
Unterstützung sowie die persönlichen Erfahrungen werden im Praktikumsbericht dargestellt
und systematisch geordnet (vgl. Kretschmer/Stary, 2002, S:101). Der Bericht, der zu den
curricularen Schwerpunkten der Lehrerausbildung gehört (vgl. Biechele, 2008, S:1ff), macht
74
also deutlich, “wie der Studierende Unterricht plant, analysiert und evaluiert, wie er sein in
der Theorie erworbenes didaktisch-methodisches und fachwissenschaftliches Wissen
anwendet, seine praktische Umsetzung bei Einbeziehung eigener
Fremdsprachenlernerfahrungen reflektiert und dabei zu entsprechenden subjektiven
Schlussfolgerungen gelangt“ (vgl. Biechele, 2008, S:4). Da es auch in den
Nachbereitungsveranstaltungen um die Verarbeitung der Erfahrungen von Studenten geht,
wird der Bericht in diesen Seminaren eingesetzt (vgl. Gabel, 1997, S:191ff). In der
Nachbereitungsveranstaltung werden die Praktikanten ihre Meinungen über die gemachten
Erfahrungen, die Berufsschwierigkeiten, denen sie begegnet sind und ihr methodisches
Handeln austauschen. Die Lernerlebnisse werden gemeinsam mit dem Betreuer und den
Praktikanten in einer Gruppe, oder individuell besprochen (ebd.). Die Nachbereitung
ermöglicht somit Informationsaustausch und macht die Arbeitserfahrungen transparenter,
wodurch sie den Praktikanten neuere Handlungsalternativen aufzeigt.
“Praxiserfahrung, das Sehen, Erleben und aktive Gestalten von Unterricht ist unverzichtbarer
Teil der Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden von Anfang an“ sagt Funk (2001a: 105)
und betont somit nicht nur die Funktionen des Praktikums, sondern auch die zeitliche
Organisation des Praktikums. Ebenso ist es für Zydatiß eine Lehrerausbildung einzufordern,
die eine frühere Berufs- und Praxisbegegnung (spätestens ab dem zweiten Semester)
ermöglicht, damit die Studenten ihre Berufswahl rechtzeitig überprüfen können (vgl. Zydatiß,
1998a, S:14). Bausch legt in seinem Aufsatz fest, dass die Schulpraktika über den
Optionalbereich bereits in die Bachelor-Phase aufgenommen werden müssen (vgl. Bausch,
2003, S:37). Demnach sollen Schulpraktika in das Grundstudium integriert vorbereitet,
durchgeführt und evaluiert werden, damit sichergestellt wird, dass Lehramtsstudierende auch
in einer polyvalent ausgelegten Bachelor-Phase früh ihre Lehramtseignung testen können
(ebd.). Nach Kramer ist sogar ein ganzes Praxissemester oder ein Praxisjahr an der Schule
vorzusehen, um die angehenden Lehrer auf das zukünftige Berufsfeld angemessen vorbereiten
zu können (vgl. Kramer, 2003, S:141)37
. Auch Funk fordert in einem weiteren Beitrag dazu
auf, dass ein Kerncurricula “ein Praxissemester statt Kurzpraktika“ enthalten soll (Funk,
2003, S:74). Der universitäre Praxisbezug zum Berufsfeld der Lehrer soll laut Gabel
spätestens im Rahmen der ersten Ausbildungsphase stattfinden (vgl. Gabel, 1997, S:193).
Auch wenn es über die Dauer der praktischen Ausbildungsphase unterschiedliche Gedanken
gibt, sind sich die Fachdidaktiker darüber einig, dass das Praktikum im Rahmen der ersten
Ausbildungsphase stattfinden soll.
37
Für ihn kann dann auf die zweite Ausbildungsphase -das Referendariat- verzichtet werden (ebd.).
75
Obwohl in den Bundesländern verschiedene Organisationsmodelle der Praktika entwickelt
worden sind (vgl. Wisbert, 2006, S:12), sehen die Lehrerbildungsgesetze und
Studienordnungen, in den meisten Ländern während der ersten Phase, an Universitäten und
Hochschulen Hospitations- und Unterrichtspraktika im Berufsfeld Schule vor (vgl.
(Kretschmer/Stary, 2002, S:7). Allerdings wird der Umfang, das Gewicht und die Zielsetzung
dieser universitären Praxisphase unterschiedlich bestimmt. In einigen Bundesländern wird ein
Praxissemester in der Mitte des Lehramtsstudiums favorisiert, in anderen wird eine
Aufteilung der Aufgaben auf verschiedene Praktikumsformen vorgenommen, die dann in
unterschiedlichen Studienphasen zu absolvieren sind (ebd.). Es wird zwischen einem
Beobachtungspraktikum, das im Grund- und Bachelor-Studium durchzuführen ist, einem
Unterrichtspraktikum sowie einem außerschulischen Praktikum unterschieden, die beide im
Haupt- und Master-Studium zu realisieren sind (vgl. Wisbert, 2006, S:12).
In einigen Bundesländern besteht die Möglichkeit, anstelle eines der vorgesehenen
Schulpraktika, ein so genanntes “Außerschulisches Praktikum“ zu absolvieren (vgl. Beyer,
2006b, S:223). Beyer empfiehlt jedoch, dieses Praktikum nicht anstelle, sondern in Ergänzung
zu den Schulpraktika durchzuführen, denn die Studenten können, seiner Meinung nach, vor
allem über das Unterrichtspraktikum den Bezug der theoretischen Studien zur Praxis des
studierten Faches herstellen (ebd.). Er ist aber der Ansicht, dass die Studenten ein solches
Praktikum in einem Verband, einer Organisation oder in einem Betrieb unbedingt ableisten
sollen, weil ein solches Praktikum den Studenten die Gelegenheit gibt, die Welt außerhalb der
Schule und die gestellten komplexen Anforderungen der Arbeit im Berufsleben
kennenzulernen. Im außerschulischen Praktikum können die Studenten Erfahrungen sammeln,
die sich von den Erfahrungen in der Schule unterscheiden. Ohne ein solches Praktikum
besteht die Gefahr, dass sich die Aufmerksamkeit zu einseitig auf die Institution Schule
richtet. Darüber hinaus können die Studenten einerseits in exemplarischer Weise lernen,
welche Bedeutung der Schule für das außerschulische Leben zukommt und welche
Erwartungen an die Schule gerichtet werden; andererseits können sie erfahren, wie die Schule
von Außen beurteilt wird und welche Leistungen anerkannt werden (ebd.).
An den meisten Universitäten der Bundesrepublik wird die Möglichkeit angeboten, die
verschiedenen Praktika auch im Ausland zu absolvieren (vgl. Wisbert, 2006, S:12). In der
Fachliteratur wird für alle Studierenden einer Fremdsprache ein Auslandsaufenthalt
gefordert38
(vgl. Kap. 2.2.2). Dieser muss mindestens sechs Monate dauern und Teil der
sogenannten Regelstudienzeit sein. Während dieser Zeit müssen Studienleistungen erbracht
38
vgl. Bausch/Christ/Krumm, 1992; Bausch/Christ/Königs, 2003; Zöfgen/Königs, 2002; Zydatiß, 1998.
76
werden, die im Rahmen des European Credit Transfer System anzuerkennen sind (vgl.
DGFF/FMF/GAL, 1998, S:101). Das heißt, die organisatorischen Voraussetzungen sollen so
geschaffen werden, dass jeder Student einen obligatorischen Studienaufenthalt im Land seiner
Zielsprache absolvieren kann und dass die dort abgeschlossenen Studiengangsmodule an der
Heimatuniversität angerechnet werden können. Dafür spricht nicht nur die zunehmende
Europäisierung oder Globalisierung, sondern auch die Tatsache, dass der Studierende seine
Fremdsprachenkenntnisse im Zielsprachenland verbessern und die Zielkultur besser
kennenlernen kann (vgl. Ehrenreich, 2007, S:17). “Wer Sprache lehren will, muß [sic] diese
nicht nur kennen, sondern auch gut können“ sagt Zydatiß (1998c: 308) und macht deutlich,
dass die Studierenden ein höheres Sprachniveau in der Zielsprache haben sollen. Um dieses
Ziel zu erreichen, bietet der Auslandsaufenthalt auch soziale Sprechgründe im Alltag an,
während die universitäre Ausbildung den Zugang zu diesen nur bedingt ermöglichen kann. Im
Ausland hat der Student also die Gelegenheit in einer realen Begegnungssituation mit der
zielkulturellen Bevölkerung in der Zielsprache zu kommunizieren und dadurch auch das Land
und die Menschen persönlich kennenzulernen. “Immersion, Sprachbad, das Eintauchen in die
Fremdsprache, die einen rund um die Uhr umgibt, in der Fremdsprache kommunizieren zu
müssen“ (Ehrenreich, 2007, S:17) -dies sind einige Motive, die die Sprach- und
Kulturlernsituation im Ausland prägen. Ein Auslandsstudium fördert nicht nur die
Sprachkompetenz, sondern liefert auch konkrete Erfahrungen über Leben und Alltag der
Angehörigen des Zielsprachenlandes (vgl. Zydatiß, 1998c, S:308). Diese Erfahrungen können
sich von den Erfahrungen im eigenen Land erheblich unterscheiden und dadurch die
Gelegenheit bieten, das eigene Selbst- und Weltverständnis zu überprüfen (vgl. Beyer, 2006b,
S:217). Das bedeutet, in der Begegnung mit dem Fremden lernt man nicht nur das Verhalten
anderer in ihrem kulturellen Zusammenhang zu sehen (vgl. Kap. 1.2.1), sondern man denkt
auch darüber nach, wie eigene Meinungen oder Werturteile zustande gekommen sind.
Wenn man in einer realen Begegnungssituation den Umgang mit der Andersartigkeit lernt
(vgl. Schäffter, 1991, S:1ff), und wenn diese interkulturelle Kompetenz (vgl. Kap. 1.2.1), die
jedoch zum Berufsbild der Fremdsprachenlehrer gehört (vgl. Christ, 2002, S:52), als
allgemeines Bildungsziel (vgl. Gogolin, 2003, S:92) in solchen Situationen durch die
praktischen Erfahrungen erworben werden kann (vgl. Kap. 2.2.2), dann ist die
Auslandsausbildungsphase, die den Zugang zu dieser Situation möglich macht und in der der
Student das Fremde und Eigene feststellt, als Ausbildungselement notwendig. Laut Zöfgen
gehört ein langer “Auslandsaufenthalt natürlich zu den unverzichtbaren Bestandteilen des
Studiums“ (Zöfgen, 2002, S:6). Außerdem werden Lehrer im Rahmen der
77
Fremdsprachenvermittlung zunehmend zu “Mittleren zwischen den Kulturen“ [im Original]
(Zydatiß, 1998, S:309). Das bedeutet, die Lehrer müssen auch landeskundliche Fakten,
bilaterale Beziehungen, Kulturkontraste, Stereotype und Vorurteile kennen und erklären
können (ebd.). Im Zielsprachenland finden die Studenten vielfältige Anlässe, soziokulturelle
und “authentische Erfahrungen“ (Warneke, 2007, S:37) zu machen, was erlebte Landeskunde
ist (vgl. Schümann/Simon-Pelanda, 1998, S:2). Das heißt, durch das Erleben des Alltags
befinden sich die Studierenden fortwährend in einem direkten Kontakt zu der Zielkultur und
anhand dieses Kontaktes erhalten sie auch landeskundliche Informationen, die sie später
weiterleiten können. Nach Ehrenreich zeichnen sich die Lehrer, die eine Zeit im Ausland
gelebt haben, dadurch aus, dass sie bestimmte Überzeugungen und Werte erworben haben,
bewusst für die Kultur des Zielsprachenlandes eintreten, Schülern Auslandsaufenthalte
ermöglichen und Studienfahrten organisieren (vgl. Ehrenreich, 2007, S:190). Für sie bedeutet
das, dass ein Auslandsaufenthalt zu einem ausgeprägten interkulturellen Engagement führt
(ebd.).
In Appels Studie zum Erfahrungswissen von Englischlehrern wird deutlich, dass ein
Auslandsaufenthalt berufsbiografisch von den Beteiligten als äußerst bedeutsam eingeschätzt
wird und dies nicht nur im Hinblick auf Sprache und Kultur, sondern auch auf den
Prestigegewinn bezogen (vgl. Ehrenreich, 2007, S:72). Auch Schocker-v. Ditfurth betont die
Bedeutsamkeit von Auslandsaufenthalten, indem sie diese in ihrer Untersuchung als
“identitätsstiftende Lebenserfahrung“ bezeichnet (vgl. Schocker-von Ditfurth, 2001, S:377).
Die Teilnehmer in Casparis Studie, in der die Wichtigkeit eigener Sprachlernbiografie
erforscht wurde, sehen den Auslandaufenthalt als einen Bestandteil eines personalen,
beruflichen Selbstverständnisses (vgl. Caspari, 2003a). Dass für eine große Mehrheit der
Studierenden ein Auslandsaufenthalt als ein positiver Abschnitt ihrer Ausbildung
wahrgenommen wird, haben u.a. diese Studien belegt. Ehrenreich bezieht sich u.a. auf diese
Studien und meint, dass die Auslandsaufenthalte “eine intensive, stark berufsbiografisch
prägende Phase“ darstellen können (Ehrenreich, 2007, S:73f). Im Ausland sammelt der Lerner
durch ein “learning by doing“ (ebd.) sowohl berufsrelevante als auch persönlichkeitsprägende
Lebenserfahrungen. Der Auslandsaufenthalt fördert die eigene Selbstständigkeit und
Unabhängigkeit, die eigene Flexibilität wird erlebt, die später im Arbeitsleben gefragt wird.
Für die spätere Karriere wichtige Schlüsselkompetenzen werden erworben, wie beispielsweise
Anpassungsfähigkeit, interkulturelle Kompetenz und Toleranz und Bereitschaft zur Mobilität.
Daher führt der Auslandsaufenthalt die Teilnehmer zu einer “Doppelqualifikation“ (ebd.; 77).
78
Susanne Ehrenreich geht in ihrer Arbeit auch der Frage nach, welche Möglichkeiten es gibt,
einen Auslandsaufenthalt zu gestalten (vgl. Ehrenreich, 2007, S:58ff). Sie zeigt, dass es
grundsätzlich verschiedene Alternativen gibt, ein Auslandsstudium zu absolvieren. Eine der
Optionen besteht darin, als Fremdsprachenassistent im Zielsprachenland die eigene
Muttersprache zu unterrichten (ebd.; 78f). Für einen weiterer Weg weist sie auf die
Comenius-Sprachassistenzzeiten hin, die Teil des Sokrates-Programms sind und es den
Assistenten ermöglicht, als künftige Lehrer ihre Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern und
andere Länder und Bildungssysteme näher kennen zu lernen (ebd.; 90). Auch Erasmus als ein
Programm der europäischen Kommission bildet eine Möglichkeit, an einer Universität eines
anderen Landes zu studieren.
Eine besonders wichtige Überlegung, die in der Arbeit von Ehrenreich vorkommt, ist, dass die
im Ausland gesammelten persönlichen, sprachlichen und interkulturellen Erfahrungen im
Rahmen der Lehrerbildung bewusst gemacht und genutzt werden sollen (2007: 77):
“Es muss ein Lernort geben, an dem positive als auch enttäuschende Erfahrungen,
die in Bezug auf Sprach- und Kulturlernen im Ausland gemacht wurden, sowie die
unterrichtspraktischen Erfahrungen in kulturell anders geprägten Schulstrukturen,
über die rückkehrende assistants [= oder die Studenten] verfügen, reflektiert und
auf diese Weise in die Wissens- und Erfahrungsbestände der angehenden
Fremdsprachenlehrer integriert werden können“ [Hervorhebung im Original].
Demzufolge sollte die Auslandsausbildungsphase nicht nur vorbereitet und begleitet, sondern
auch nachbearbeitet werden. Beyer ist der Ansicht, dass ein Student aus seinem
Auslandsstudium oder -praktikum einen wirklichen Gewinn erst dann ziehen kann, wenn er
seine Erfahrungen im Ausland auf die Bedeutung für sein Verständnis von Bildung, Schule
und Unterricht, sowie auf sein Selbstverständnis als Lehrer reflektiert (vgl. Beyer, 2006b,
S:222). Daher fordert er dazu auf, auch nach einem Auslandspraktikum einen
Praktikumsbericht anzufertigen. Laut Kleppin müssen die unterschiedlichen Praxisphasen,
wie Hospitations- oder Unterrichtspraktika im In- und Ausland, durch Dozenten betreut und
Vor- und Nachbesprechung reflektiert werden (vgl. Kleppin, 2003, S:108). Zydatiß
konzentriert sich mehr auf die formale Anerkennung der Inlands- oder Auslandspraktika. Sie
weist darauf hin, dass in diesem Zeitraum unbedingt Studienleistungen erbracht werden
müssen, die fachwissenschaftlich und fachdidaktisch einzuordnen und entsprechend der
Leistung als Studiennachweis für ein Lehramtsstudium zu zertifizieren sind (vgl. Zydatiß,
1998c, S:309).
Die Einführung eines Kreditpunktsystems in Verbindung mit Modularisierung ermöglicht
einerseits die Anrechnung bzw. Zertifizierung von Studienleistungen, die im Verlauf des
79
Studiums im Inland oder Ausland erbracht wurden, andererseits bietet es Gelegenheit, “die
Praktika als gleichberechtigte obligatorische Studienbestandteile“ (Kuhn, 2007, S:312)
aufzuwerten. So werden im Jenaer Modell für die Lehrerausbildung je 30 Leistungspunkte für
die Module in den Erziehungswissenschaften und für das Praxissemester vergeben, was zeigt,
dass das Praxissemester den Bezugswissenschaften gleichgestellt wird. Auch das Praktikum
im DaF-Master in Jena entspricht mit 10 Leistungspunkten einem Modul. Das Praktikum
bekommt also denselben Stellenwert wie ein Modul. Diese Praktikumsleistungspunkte gehen
dann in die Gesamtnote der Abschlussprüfung ein39
. Der Nachweis von In- oder
Auslandspraktika erfolgt z.B. durch das Lehrtagebuch oder durch Praktikumsportfolios, in
dem auch fachwissenschaftliche Inhalte bzw. Module verzeichnet sind (vgl. Kuhn, 2007,
S:312).
Bei der Anrechnung der erbrachten Leistungen sowie bei der Konzeption oder Koordination
der Inlandlands- und Auslandspraktika können die Lehrerbildungszentren eine unterstützende
Funktion erhalten. Diese Zentren als “wissenschaftliche Einrichtungen“ (Terhart, 2005, S:15)
an den Universitäten bieten Angebote zur Verbesserung der Studiensituation, z.B. bezüglich
der Praktika und helfen den Praktikumsbüros bei der Beratung und Betreuung der Studenten
zur Gestaltung ihrer Praktika. Zentren der Lehrerbildung integrieren sich in die bestehenden
Strukturen von Beratungseinrichtungen und bieten diesen eine Unterstützung und Vernetzung,
indem sie mit Prüfungsämtern, Studienseminaren oder Schulen kooperieren (vgl. Wilke,
2005, S:96). Dagmar Holzmann-Witschas behauptet, dass sich das Theorie-Praxis-Problem in
der Lehrerbildung vordergründig auf strukturelle Defizite zurückführen lässt und fordert
daher eine bessere Kooperation der Fächer untereinander sowie zwischen Universität und
Schule (vgl. Holzmann-Witschas, 2004, S:32). Durch die Zusammenarbeit mit diesen
außeruniversitären Einrichtungen (Prüfungsämter, Studienseminare oder Schulen)
ermöglichen die Zentren den Studenten einerseits eine Kontaktstelle zwischen der
universitären und zweiten Phase zu finden, andererseits der Lehrerausbildung die getrennt
stehenden Phasen miteinander zu verbinden (vgl. Merkens 2005a, S:11). Der
Vorbereitungsdienst kann durch diese institutionalisierte Kooperationen seine Mittelstellung
zwischen Studium und Beruf besser übernehmen (vgl. Rupp, 2007, S:175). Für eine
praxisorientierte Optimierung des Theorie-Praxis-Verhältnisses kommt also der Einrichtung
der Lehrerbildungszentren eine wichtige Bedeutung zu.
Zentren für Lehrerbildung werden in Reformkonzepten zur Lehrerbildung empfohlen, um der
über Fachbereiche und Fächer verteilten Lehrerausbildung einen Raum innerhalb der
39
vgl. http://www.uni-jena.de/Master_of_Arts__Master_DaF.html, 15.07.2009.
80
Universität zu verschaffen, an dem “die Belange der Lehrerbildung prominent und
nachhaltig“ vertreten wird (Terhart, 2005, S:16). Allgemeine Aufgabe der Zentren ist es, zur
Verbesserung der Lehrerausbildung beizutragen (vgl. Hilligus/Rinkens, 1998, S:89). Die
Arbeitsschwerpunkte sind jedoch unterschiedlich festgelegt. So verbinden die
Lehrerbildungszentren als “didaktisch-pädagogische Laboratorien“ (Hermann, 2004, S:116)
nicht nur die Ausbildungsphasen, sondern begleiten diese auch durch Forschung zu einer
besseren Ausbildungsqualität (ebd.). Das setzt eine Zusammenarbeit von
Fachwissenschaftlern und Fachdidaktikern sowie Erziehungswissenschaftlern, pädagogischen
Psychologen und Soziologen voraus (vgl. Merkens, 2005a, S:10). Das Lehrerbildungszentrum
ist also eine Einrichtung, in der die Vertreter der Grundwissenschaften mit den Vertretern der
Schulpraxis für eine Qualitätsverbesserung in der Lehrerausbildung gemeinsam arbeiten.
Anhand der kooperativen Studien werden die an der Lehrerbildung beteiligten Bereiche wie
Erziehungswissenschaften, Fachdidaktiken und Fachwissenschaft koordiniert und die
fachwissenschaftlichen und praxisbezogenen Studienanteile miteinander vernetzt (vgl.
Baumann, 1979, S:342). Die Kooperation der unterschiedlichen Fächer untereinander wird
somit realisiert. Diese Vermittlungsfunktion zwischen Wissenschaft und Praxis fördert auch
die gegenseitige Weiterbildung der Hochschullehrkräfte, weil ein ständiger
Informationsaustausch unter den Wissenschaftler während der Forschung stattfindet (vgl.
Merkens, 2005a, S:11). Außerdem können die Praktikumslehrkräfte den Studierenden nur
bedingt bei der Entwicklung der Theorie-Praxis-Zusammenhänge Hilfestellung geben, da sie
selten über aktualisierte didaktische Theoriekenntnisse verfügen (vgl. Holzmann-Witschas,
2004, S:31f). Das heißt, es gibt nicht nur ein Ungleichgewicht von Theorie und Praxis in der
universitären Lehre, sondern in umgekehrter Weise auch in der Praxis. Die
Lehrerbildungszentren fördern die Weiterbildung40
der Praktikumslehrer, indem sie den
Lehrern z.B. Seminare oder Projektveranstaltungen zur Verfügung stellen. Didaktische
Inhalte werden somit in die Schulpraxis transferiert, was bedeutet, dass die
Lehrerbildungszentren an der Lehrerfortbildung mitwirken (vgl. Wilke, 2005, S:96). Die drei
Phasen der Lehrerbildung, nämlich Studium, Referendariat und Fortbildung, werden
koordiniert.
Als weitere Zielsetzungen werden genannt: wissenschaftlicher Nachwuchs in der
Lehrerbildung, Personalaustausch und -qualifizierung zwischen Schule und Hochschule,
40
Weiter- und Fortbildung der Lehrer wird als dritte Phase der Lehrerausbildung bezeichnet. Es geht in der
Fortbildungsphase um das Weiterlernen der erwachsenen Berufstätigen. Insofern grenzt sie sich von der
Lehrerausbildung der ersten (Hochschulen) und der zweiten Phase (Studienseminare) als dritte Phase der
Lehrerbildung ab (vgl. Edelhoff, 2002, 190ff).
81
Bildung regionaler Netzwerke zur Lehrerbildung und Schulentwicklung (vgl. Terhart, 2005,
S:16f), Aktivitäten bündeln und Kommunikation zwischen Fakultäten, Fächern und
Lehrstühlen sowie zwischen der Universität und dem Studienseminar (vgl. Blömeke, 2004,
S:268). Baumann fasst die Aufgabengebiete der Lehrerbildungszentren zusammen41
, um die
Etablierung dieser zu begründen:
• Gewährleistung des Berufspraxisbezugs im Studium durch (beispielsweise)
Mitbeteiligung von Praktikern in den Veranstaltungen z.B. als Tutoren und bei der
Vorbereitung von praxisbezogenen Studien,
• Koordination von praxisbezogenen Forschungen,
• Kontaktstelle für wissenschaftliche Begleitungen,
• Herstellung von Kontakten zur zweiten Phase der Lehrerausbildung und deren
Ausbau,
• Weiterbildung von Kontaktlehrern für Schulpraktika,
• Mitwirkung an der Lehrerfortbildung (vgl. Baumann, 1979, S:342).
Es ist deutlich, dass den Lehrerbildungszentren als organisierende Einrichtungen eine große
Bedeutung im Rahmen der Neuordnung der Lehrerausbildung zukommt. Diese Zentren für
die Lehrerbildung versuchen institutionell auf die neuen Herausforderungen der
Lehrerausbildung zu reagieren, indem sie “die inhaltlichen Probleme der Lehrerbildung
bündeln“ (Lütgert, 2008, S:39). Betrachtet man die Zielsetzungen dieser, so fallen
Gemeinsamkeiten mit den Reformgründen der Lehrerausbildung auf, die in der Einleitung
erwähnt worden sind. Die Aufgabenbereiche der Zentren decken sich mit den Hauptgründen
der Reformvorschläge in der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung: u.a. Erhöhung
fachdidaktischer Anteile, engere Kooperation zwischen Fachwissenschaftlern und
Fachdidaktikern und bessere Theorie-Praxis-Verzahnung, sowohl was die Erstausbildung, als
auch die Verbindung von erster und zweiter Phase betrifft.
41
Weitere Zusammenfassungen der Aufgabenbereiche von Lehrerbildungszentren finden sich bei Terhart (2005,
S:16) und bei Wilke (2005, S:96).
82
4. Zusammenfassung
In der vorliegenden Arbeit wurden aktuelle Modelle, Standards und curriculare Schwerpunkte
in der (Fremdsprachen-) Lehrerausbildung erläutert. Zunächst wurden die soziokulturellen
Rahmenbedingungen und deren Einfluss auf das Arbeitsfeld der zukünftigen Lehrer
beschrieben. Es stellte sich heraus, dass die gesellschaftlichen, kulturellen und ökonomischen
Wandlungsprozesse neue Anforderungen an die Bildung und an den Beruf des Lehrers stellen.
Das Kompetenzprofil von Lehrern bzw. die Aufgabengebiete der Lehrerausbildung haben
sich durch die bildungspolitischen, schulorganisatorischen und didaktischen Veränderungen
erweitert. Neben der Aufgabe des Unterrichtens werden den Lehrern neue Funktionen
zugemutet, wie u.a. Beteiligung an der Schulentwicklung, Organisation von Schulprojekten
und Beratung der Schüler und Eltern. Es wurde festgestellt, dass die Lehrerbildung u.a diese
Veränderungen im Berufsfeld der angehenden Lehrer anerkennen und ihnen Rechnung tragen
soll.
Im darauf folgenden Unterkapitel wurde gezeigt, dass aus den gesellschaftlichen und
bildungspolitischen Entwicklungen neuere curriculare Ausbildungsinhalte und
fremdsprachliche Unterrichtskonzepte wie u.a. frühes Fremdsprachenlernen, Erziehung zur
Mehrsprachigkeit sowie lebenslanges (Fremdsprachen-) Lernen entstanden sind und dass eine
zeitgemäße Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften diese Anforderungen an den
Fremdsprachenunterricht aufgreifen und in den Ausbildungsprozess umsetzen muss, damit die
Studenten für eine Fremdsprachenvermittlung befähigt werden, die sie selbst in ihrer
zurückliegenden Schulzeit nicht erlebt haben.
Die Einführung des Fremdsprachenunterrichts in die Grundschule hat die Überlegungen
mitgebracht, die Altersgruppe und die Schulform in den Mittelpunkt der Lehrerausbildung zu
stellen und zielgruppenspezifische Ausbildungsprogramme zu verfolgen. Als Konsequenz hat
sich ergeben, dass für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ein besonderes
Ausbildungsprofil erforderlich ist und dass sich die Ausbildungsinhalte an den
Voraussetzungen der jeweiligen Stufe der Lerner orientieren sollen.
Ebenso führte der Mehrsprachigkeitsgedanke zur Veränderungen des Ausbildungsprofils. So
müssen die Studenten erst einmal selber mehrsprachig ausgebildet werden, damit sie ihre
Lerner für die Mehrsprachigkeit fördern können. In diesem Teil war zu erkennen, dass die
Studenten darauf vorbereitet werden müssen, dass ihr Unterricht eine aktive Rolle für das
Lernen weiterer Sprachen übernehmen muss und dass sie daher über die Einbeziehung
83
anderer Sprachen in den Lernprozess und über die Bewusstmachung sprachlicher Aspekte
sowie über die Grundlagen des Sprachvergleichs qualifiziert werden müssen.
Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklungen
prägt auch das Ausbildungssystem und zwar so, dass die Studienangebote den Studenten
Möglichkeiten bieten müssen, das selbstgesteuerte, strategische Lernverhalten praktisch zu
erproben und zu reflektieren. Verschiedene Unterrichtsformen wie kreatives, experimentelles
oder stilles Lernen sollen als Ausbildungsprinzipien eingesetzt und direkt oder indirekt
Lernstrategien vermittelt werden, damit die Studierende zunächst selbst autonome Lerner
werden und erst dann ihre Schüler für das selbstgesteuerte Lernen fördern können. Hier wurde
auf die Synergie des Lernenlernens und der transferierbaren Lernstrategien eingegangen und
verschiedene Formen des Lernens aufgezeigt.
Im zweiten Kapitel der Arbeit wurde auf die curricularen Standards und Kernbereiche der
(Fremdsprachen-) Lehrerausbildung eingegangen. Es wurde herausgearbeitet, dass in der
Fachliteratur eine breite Diskussion über das Kerncurriculum zur Vereinheitlichung der
Ausbildungsinhalte geführt wird. Das Curriculum für die Lehrerausbildung wird als
Gegenstand zur Qualitätssicherung einer vereinheitlichten und zukunftsorientierten
Lehrerbildung angesehen. Als zentrale Gesichtspunkte und Ziele eines solchen
Gesamtkonzeptes werden Kompetenzen und Standards betrachtet, die zur Normierung der
Anforderungen an Bildungsprozesse und der Ausbildungsergebnisse dienen. Kompetenzen
sind Grundqualifikationen, die ein Lehrer haben soll, um die Lernziele den Schülern zu
vermitteln und verschiedene Arbeitssituationen zu bewältigen. Es hat sich als
Schlussfolgerung ergeben, dass die Standards und Kompetenzen aufeinander aufbauend und
für die Entwicklung eines Curriculums notwendige Begriffe sind. Mit der Festlegung der
Standards werden die erreichbaren Kompetenzen präzise dargelegt, so dass der Austausch
zwischen den Ausbildungsprogrammen möglich wird. Während Kompetenzen Fähigkeiten in
bestimmten Bereichen beschreiben, sind Standards Richtlinien, um diese Fähigkeiten zu
präzisieren. Die Standards machen die Kompetenzen überprüfbar, weil die Kompetenzen für
Standards maßgeblich sind. An dieser Stelle wurden verschiedene Ansätze zu Entwicklung
der Standards verdeutlicht. Diese Ansätze beschreiben:
• die für die USA besonders wichtigen Standards des Interstate New Teacher
Assessment and Support Consortiums (INTASC, 1992),
• die für den deutschsprachigen Raum besonders relevanten Überlegungen von Oser
(vgl. Oser, 1997; 1999; Oelkers/ Oser, 2001),
84
• die für die Länder der Bundesrepublik Deutschland besonders wichtige Expertise für
die Kultusministerkonferenz von Terhart (2002),
• die generell bedeutsamen Überlegungen zu Bildungsstandards der Lehrerbildung in
der Expertise von Klieme (2003).
Das Resultat war; dass durch die INTASC-Standards den unterschiedlichen Bundesstaaten der
USA Orientierungshilfen für die Lehrerausbildung gegeben werden sollen, dass die Standards
laut Oser die Prinzipien gründen, die der Leistungsmessung der Ausbildung dienen und dass
mit den Standards das erreichte Kompetenzniveau festgelegt und dadurch kontrollierbar
gemacht wird, wie eine gute Lehrerausbildung auszusehen hat. In der Terhart-Expertise
werden Standards als Kriterien der Qualitätsevaluation der Ausbildung verwendet und neben
Absolventenstandards auch Standards für Institutionen und Ausbildungsprozesse sowie
Standards für das Steuerungssystem formuliert. Es wurde festgestellt, dass die Expertise von
Klieme wichtige Forderungen für die Entwicklung der Lehrerbildungsstandards liefert. Auf
der Grundlage der Expertise sollen die Standards u.a. die Ziele des Lehramtsstudiums in Form
von Kompetenzanforderungen konkretisieren. Sie sollen festlegen, über welche Kompetenzen
Lehramtsstudierende am Ende ihres Studiums verfügen müssen.
Darauf folgend wurde speziell auf die Standardbereiche und Kompetenzdimensionen in der
Fremdsprachenlehrerausbildung eingegangen. Zunächst wurde das “Europäische Profil für die
Aus- und Weiterbildung von Sprachlehrkräften” von Kelly/Grenfell (2004) vorgestellt und
auf die Grundbestandteile (Struktur, Strategien und Fähigkeiten, Wissen und Verstehen,
Werte) der Fremdsprachenlehrerausbildung hingewiesen. Dabei wurden die drei Felder
beruflicher Handlungskompetenz erörtert:
1. Didaktisch-methodische Grundkompetenzen als Schlüsselqualifikationen für Lehrende: In
diesem Teil wurden erst einmal die Schlüsselqualifikationen thematisiert. Es wurde als
Schlussfolgerung gezogen, dass die Schlüsselqualifikationen fächerübergreifende
Kompetenzen sind, die auch in anderen Tätigkeitsbereichen verwendet werden können. Diese
sind kein Fachwissen, ermöglichen aber als allgemeine Fähigkeiten den kompetenten
Umgang mit dem fachlichen Wissen. Danach wurden die didaktisch-methodischen
Kompetenzbereiche beruflicher Schlüsselqualifikationen erörtert und acht Qualifikationsziele,
nämlich Präsentationskompetenz, Moderationskompetenz, Planungskompetenz,
Beratungskompetenz, Medienkompetenz, Kooperationskompetenz, Evaluationskompetenz
und Forschungskompetenz festgestellt.
2. Persönlichkeitsbezogene Kompetenzbereiche: Es hat sich hier als Ergebnis herausgestellt,
dass die Studenten lernen müssen, u.a. selbstständig oder gemeinsam mit anderen zu arbeiten,
85
Verantwortungen wahrzunehmen und solidarisch sowie tolerant zu handeln, damit sie den
Anforderungen der Praxis souverän gegenübertreten können.
3. Fachbezogene Kompetenzbereiche: Auf der Grundlage des Leitbildes der
Fremdsprachenlehrer von Königs (2002b) wurde in diesem Unterkapitel festgehalten, dass die
Fremdsprachenlehrer einerseits die jeweilige Sprache in verschiedenen Themenfeldern aktiv
und passiv konkret benutzen können sollen, andererseits, dass sie über die Fähigkeit verfügen
müssen, die Zielsprache adressatenadäquat zu erklären und daraus Lernwege abzuleiten.
Dabei wurden die Standardbereiche in der Fremdsprachenlehrerausbildung dargestellt. Es
wurde deutlich, dass die fachbezogene Kompetenz als Basisqualifikation der Lehrer aus den
sprachwissenschaftlichen, literaturwissenschaftlichen und kulturwissenschaftlichen
Komponenten besteht, die in einem Ausbildungscurriculum Berücksichtigung finden sollen.
Mit dem dritten Kapitel wurden zunächst aktuelle Modelle und strukturelle Aspekte der
Lehrerausbildung verdeutlicht. Dabei wurden nicht nur inhaltliche und strukturelle
Schwächen des Bildungssystems erläutert, sondern auch die Reforminitiativen und -ziele des
Bologna-Prozesses. Es wurde herausgearbeitet, dass die Lehrerausbildung in Deutschland
aufgrund der föderalen Struktur der Bundesrepublik dem Aufgabenbereich der einzelnen
Bundesländer zugeordnet wird und daher zurzeit unterschiedliche Lehrerbildungsmodelle
geführt werden. Generell wird ein Phasenmodell verfolgt, in dem der Erwerb von
Theoriewissen in der ersten Phase und der Erwerb von Handlungswissen überwiegend im
Referendariat bzw. in der zweiten Phase erfolgen. Es wurde festgestellt, dass in der
Lehrerausbildung in Deutschland gegenwärtig ein Systemwechsel durchgeführt wird;
einerseits aufgrund der strukturell-inhaltlichen Unzufriedenheiten, andererseits aufgrund des
Reformdrucks, der aus der Bologna-Erklärung resultiert. Da sich die am Bologna-Prozess
beteiligten Länder Europas auf das Bachelor-Master-Modell geeinigt haben, hat sich die
KMK für die Einführung dieser gestuften Modelle entschieden. An dieser Stelle wurde die
Schlussfolgerung gezogen, dass in der Konzeption der BA-MA-Studiengänge aktuell zwei
Ansätze existieren: ein konsekutiver und ein integrierter:
• Konsekutives BA-MA-Modell: Erstmal ein rein fachwissenschaftliches, für
unterschiedliche Berufsfelder qualifizierendes sechssemestriges Bachelor-Studium
und im Anschluss ein viersemestriges, auf den Lehrerberuf vorbereitendes Master-
Studium.
• Integriertes BA-MA-Modell: Die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und
erziehungswissenschaftlichen Inhalte werden schon in der Bachelor-Phase miteinander
vernetzt. In der Fachliteratur wird der integrierte Ansatz favorisiert.
86
Danach wurde auf die Reaktion der Bundesländer eingegangen. Es wurde hier deutlich, dass
für die Umsetzung der Stufung kein bundeseinheitliches Modell vorhanden ist. Die
Lehramtsstudiengänge in den Bundesländern realisieren die BA-MA-Struktur in
unterschiedlichem Maße (NRW oder RP). Außerdem wurde an dieser Stelle auch
festgehalten, dass in Deutschland hinsichtlich der Lehrerbildung gegenwärtig eine
Zweiteilung existiert. Während einige Länder gestufte Studiengänge als Reformprojekte
aufsetzen, führen andere Bundesländer wie Hessen oder Thüringen die Tradition des
Staatsexamens fort.
Im Weiteren wurde darauf hingewiesen, dass die Module, die in Verbindung mit den BAMA-Modellen
auftreten, als Organisationsprinzipien der Lehrerausbildung betrachtet werden.
Als Resultat hat sich in diesem Teil der Arbeit ergeben, dass die Modularisierung den
Studiengängen die Chance bietet, einzelne Ausbildungsbereiche wie Fächer, Fachdidaktik
oder Erziehungswissenschaft miteinander zu verbinden und thematische Bezüge herzustellen.
In den Modulen erbrachte Leistungen sollen mit Kreditpunkten also mit dem “European
Credit Transfer and Accumulation System“ (ECTS) festgelegt werden. Dabei wurde das
Modulkonzept von Königs dargestellt, indem er die Inhalte verschiedener Disziplinen wie
Sprach- und Literaturwissenschaft, Fremdsprachendidaktik sowie Erziehungswissenschaft den
Studienabschnitten, nämlich obligatorischer Kernbereich, optionaler Wahlpflichtbereich und
optionaler Wahlbereich, zugeordnet hat. Danach wurde die Umsetzung der curricularen
Strukturmerkmale und Reformbestrebungen am Beispiel des Jenaer Modells konkretisiert.
Besondere Aufmerksamkeit galt in diesem Kapitel den praxisorientierten Aspekten eines
Kerncurriculums der Lehrerausbildung. Es wurden neben den Funktionen des Praktikums
beim Erwerb nötiger Qualifikationen und neben den Ansätzen über die Beziehung zwischen
Theorie und Praxis auch einige konkrete Beispiele für Praktikumsmodelle dargelegt, deren
konzeptuelle Grundlage ein reflexiver Praxisbezug bildet. Es wurde erst einmal festgestellt,
dass Praktika als Reflexionsgrundlage dazu dienen, den eigenen Standpunkt zu bestimmen,
die eigene Berufswahl zu überprüfen und Berufserfahrungen während des Studiums zu
sammeln. In den Praktika lernen die Studierenden Berufsfelder kennen und erproben negative
und positive Seiten ihrer zukünftigen Tätigkeit. Dann wurde deutlich, dass Praktika in
verschiedenen Formen wie Unterrichtspraktika oder Hospitationspraktika stattfinden können.
Wichtig ist dabei, dass ein regelmäßiger Meinungsaustausch zwischen dem Studenten und
Praktikumslehrern sowie zuständigen Dozenten erfolgt. Nach dem die Aufgaben der Betreuer
und die Praktikumsschwerpunkte u.a. der Praktikumsbericht thematisiert wurden, wurde auf
die verschiedenen Organisationsmodelle der Praktika eingegangen. In diesem Zusammenhang
87
wurden die Vorteile der außerschulischen Praktika und der Auslandserfahrungen aufgezeigt:
Im außerschulischen Praktikum können die Studenten Erfahrungen sammeln, die sich von den
Erfahrungen in der Schule unterscheiden. Ein solches Praktikum ermöglicht den Studenten,
die Welt außerhalb der Schule und die gestellten komplexen Anforderungen im anderen
Berufsleben kennenzulernen.
Die Auslandpraktika bzw. Auslandsaufenthalte sind gerade für die Fremdsprachenlehrer von
großer Bedeutung, denn sie bieten den Studierenden die Gelegenheit, authentische sprachliche
und kulturelle Erfahrungen zu machen. Im Ausland hat der Student die Gelegenheit, in einer
realen Begegnungssituation mit der zielkulturellen Bevölkerung in der Zielsprache zu
kommunizieren und dadurch auch das Land bzw. die Menschen persönlich kennenzulernen.
Abschließend wurde auf die Lehrerbildungszentren als institutionell-organisatorische Aspekte
eines Curriculums der Lehrerbildung eingegangen. Es hat sich als Schlussfolgerung ergeben,
dass die Zentren für die Lehrerbildung als wissenschaftliche Einrichtungen institutionell auf
die neuen Herausforderungen der Lehrerausbildung reagieren, indem sie die inhaltlichen und
strukturellen Probleme der Lehrerbildung zusammenfassen und ihnen Lösungsansätze
entgegenstellen. Hierbei wurde festgestellt, dass sich die Aufgabenbereiche dieser Zentren
mit den Zielsetzungen der Reformvorschläge, die in der Einleitung erwähnt worden sind,
decken.
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105
Selbstständigkeitserklärung
Ich erkläre, dass ich vorliegende Masterarbeit über “Aktuelle Modelle, Standards und
Curriculare Schwerpunkte in der Ausbildung von (Fremdsprachen-) Lehrkräften“
selbstständig und nur unter Verwendung der angegebenen Hilfsmittel und Quellen angefertigt
habe. Die eingereichte Arbeit ist nicht anderweitig als Prüfungsleistung verwendet worden
oder in deutscher oder einer anderen Sprache als Veröffentlichung erschienen.
Jena, den 15.09.2009 Nimet Tan
106
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Philosophische Fakultät
Institut für Auslandsgermanistik / Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Aktuelle Modelle, Standards und Curriculare Schwerpunkte in
der Ausbildung von (Fremdsprachen-) Lehrkräften
Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des akademischen Grades
Master Deutsch als Fremdsprache / Master of Arts in German as a Foreign Language
vorgelegt von: Nimet Tan
geboren am: 16. 07. 1984 in der Türkei
Erstgutachter: Prof. Dr. Hermann Funk
Zweitgutachterin: Dr. Christina Kuhn
Jena, den 15.09. 2009