falentá také uvádí čtyři typy koncentračních, jader:
ecné téma - jádro je tvořeno jistým zobecňujícím pojmem skutečnosti, např. Jaro, U lé-^ase rodina, ...
acentrace v podobě tématu je dnes velmi oblíbeným přístupem v mateřských školách extu s tvorbou školních vzdělávacích programů, kde vznikají koncentrační jádra kolem ho tématu a několika podtémat, ale i na základních školách 1. stupně. Obtíž je v tom, že s tímto typem koncentrační idee ztotožní učitelé název projektu, pak se často odkloní od né povahy projektu a realizují spíše integrovanou tematickou výuku, nežli projekt Učitel ánuie. řídi činnost dětí na určitém tématu a vede je krok za krokem ke splnění určitých
uktétní podnět - vychází z konkrétní situace, potřeby (školní výlet, jarmark...)
►blém - jádrem je určitá obtíž, formulovaná zpravidla otázkou (Jak udělat školní časopis, tvořit internetové stránky? Může mít mláďata jen samice? ...)
chovně vzdělávací cíi - v případě, kdy se primárně uvažuje o žádoucí změně osobnosti lásledně o obsahu, tématech a veškeré aktivity se tomuto cíli podřizují.
Lomen koncentrace učiva získá na svém významu v předkládaném kurikulu pro základní vání - v rámcovém vzdělávacím programu:
lělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělá-l oblastí, v nichž se soustředí obsahově blízké obory, které polcrývají celé základní vzdě-)bory vzdělávacích oblastí mají být ve školních vzdělávacích programech koncipovány ostatných předmětech. Záměrem však je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích mů spolupracovali, propojovali společná témata, posilovali nadpředmětový přístup žňovali žákům získat komplexnější pohled na danou problematiku. Žáci by se tak měli lapat učební látku v souvislostech a vytvářet si smysluplný poznatkový systém. Význam-říkladem z hlediska 1. stupně ZŠ je vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která postihuje t vzdělávací koncepci obsahové zaměření dříve spadající pod předměty prvouka, příro-a a vlastivěda. Myšlenka koncentrace obsahu se stává v tomto dokumentu zcela zjevnou Idiskutovatelnou, na niž bude muset pedagogický terén reagovat, ať již na úrovni samot-ákladních škol či na úrovni škol vysokých připravuj ících budoucí učitele, sgrace obsahových celků vyvolává u odborníků i pedagogické veřejnosti mnoho disku-ch otázek a postřehů. Tato změna je vyvolána reakcemi pedagogické veřejnosti, pro niž Lto koncept integrování oborů do oblastí „šokem" a pro většinu učitelů našich škol něčím Istavitelným. V. Václavík vystihuje tento stav následovně:
tegraci vzdelávacích obsahů vsak brání velice silné tendence k předmětovému pojetí ob-'zdělávání... Lidé, Icteří prošli tradiční školou s tradičním rozdělením učiva, si jen tězlco avujíjiné uspořádání výuky. Při inovacích narazíme na nepříjemné dědictví minutého /.""*
loslední variantě RVP ZV přijaté v září 2004 je myšlenka mezioborové integrace podmí-irofesní aprobdvaností, což by předpokládalo zásadní změnu v přípravě učitelů na našich Mi školách a fakultách vzdělávajících učitele. Na učitele tedy bude ve větší míře kladen ivek na globální, celistvé, tematické zprostředkování učiva, než tomu bylo doposud. Je ;í času, abychom zjistili, jali se s tímto požadavkem učitelé vyrovnají a sledování tohoto y mohlo být podnětem pro pedagogický výzkum.
SLAVIK, V. Podpora integrace oblastí učiva: malé třídní projekty. In Didaktika - opora proměn výuky, ■nikpříspěvků t konference s mezinárodni účastí. Hradec Králové: Gaudeamos,. 2004.. s. 35.
V důsledku tohoto obsahového uspořádání učiva a celkového pojetí cílů a kompetencí vyvstává před učiteli požadavek na teoretické i praktické rozšíření svého repertoáru vyučovacích metod, přístupů, organizace vyučování. Jednou z možných metod, a ještě jednou zdůrazňujeme, že se jedná o jednu z možných metod, nikoliv metodický zázrak, podporující integraci učiva a kterou by měl být pedagog vybaven, by se měla stát projektová metoda, na niž upozorňuje RVP ZV. Důvody, proč tak smýšlíme, budou prezentovány v dalších kapitolách této práce a týkají se přínosu projektové výuky.
3.3 Typologie projektů
V průběhu historického vývoje se vytvořila celá řada projektů, které dnes můžeme třídit dle různých hledisek. Mezi nejčastěji uváděná hlediska náleží účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastěných, velikosti, místa, zapojení předmětů atd. Typologii projektů uvádějí např. představitelé reformní pedagogiky např. V Příhoda,m R. Žanta102 (hovoří o projektech domácích a školních).
Sám W. Kilpatrick. zakladatel projektové metody rozlišuje projekty podle účelu takto:103
1. Projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy. Konstruuje se tu jistá skutečnost (např. stavba člunu).
2. Projekt směřuje k prožitku z estetické zkušenosti (např. vytvoření obrazu).
3. Projekt usilující rozřešit problém - intelektuální obtíž (např. proč je nebo není rosa).
4. Projekt vedoucí k získání dovednosti (naučit se násobilku).
Uváděné typologie projektů mnoha autorů mají řadu podobností. V této práci se pokusíme pojmenovat j ednotlivá hlediska, podle nichž j sou projekty zařazovány.
Navrhovatel-původce projektu
Toto hledisko považujeme za stěžejní, proto mu budeme věnovat více pozornosti. Původně projekty vycházely ze zájmů a potřeb žáků, postupem doby tyto projekty ustoupily do pozadí před projekty navrhovanými učiteli, které jimi sledují své didaktické cíle. Zpravidla se hovoří o projektech spontánních (žákovských), uměle připravených (projekty navržené učitelem) a projektech, které jsou navrhovány společně - učitel-žáci (J. Valenta); o projektech vlastních a jiných (Žanta).
, Na základě své zkušenosti se studenty a projekty na Univerzitě otevřeného a distančního vzdělávání v Londýně autorka J. Henry navrhuje rozlišovat projekty podle dvou zásadních kritérií: způsobu volby tématu projektu a zajištění materiálu k jeho realizaci.
101 PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, 1936. s. 161-162. m ŽANTA, R. Projektová metoda, pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. . s 16.
103 ŽANľA, R. Projektová metoda, pokus o řešení .pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. s. 14.