Ucelenou typologickou řadu představil u nás J. Valenta, z níž vycházíme a doplňujeme ji-(srovnej104) .
Hledisko tndení             |                           Typy projektů	
Navrhovatel projektu	• spontánní žákovské • uměle pripravené • kombinace obou typů předchozích
Účel projektu	• problémové • konstruktivní • hodnotící • směřující k estetické zkušenosti • směřující k získání dovedností (i sociálních)
Informační zdroj projektu	• volný (informační materiál si žák obstarává sám) • vázaný (informační materiál je žákovi poskytnut) ' • kombinace obou typů
Délka projektu	• krátkodobý (maximálně 1 den) • střednědobý (maximálně 1 týden) • dlouhodobý (více jak jeden týden, mně jak měsíc) • mimořádně dlouhodobý (více jak měsíc)
Prostredí projektu	• školní ~' • domácí • kombinace obou typů • mimoškolní
Počet zúčastněných na projektu	• individuální • společné (skupinové, třídní, ročníkové - mezitřídní, meziiočníkové, celoškolní)
Způsob organizace projektu'	• jednopředmětové • vícepředmětové
Uvedená typologie projektů nás směřuje k otázce: „Jak postupně zavádět projekty do výuky na 1. stupni základní školy?" Vzhledem k tomu, že řešení projektu vyžaduje komplex činností, které mohou být samotnými žáky realizovány teprve na určitém stupni jejich rozvoje, navrhujeme zaváděm projektů do dvou fází:
1) Fáze přípravná.
V této fázi se nejedná o vlastní realizaci projektil, ale o přípravu žáků na jejich pozdější rea-. lizaci. Jde tedy o získání určitého stupně rozvoje osobnosti dítěte. Souhrnně to můžeme nazvat vybavení dítěte kompetencemi k učení, objevování, myšlení a uvažování, komunikaci, kooperaci, práci a přizpůsobování se změnám (kompetence pro Evropu), a to samozřejmě postupně vzhledem k již dosažené úrovni dítěte. Rozvíjení a utváření kompetencí se děje postupně, například: zaváděním didaktických her do výuky, párovým vyučováním, prací v menších skupinách se zvyšující se délkou skupinové práce, řešení problémových úkolů, zvyšování samostatnosti, podněcování aktivity, zakomponováním dlouhodobých či celoročních motivačních her do výuky, učením v blocích, mezipředmětovou integrací učiva, sebereflexí, sebehodnocením výsledků své práce atd... Zvláštní význam v této fázi může mít integrovaná tematická výuka. Bez přípravy dítěte na projekty obvykle každý pokus realizovat úspěšně projekt s žáky konci neúspěchem a zklamáním žáků i učitele. Učitel utváří společně s žáky vhodné klima prostředí (viz úvodní kapitola práce Proměny vzdělávacího systému...).
m VALENTA, S. aj. ProjetOová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha; Ipos Artama, 1993. s. 5-fi.
2) Fáze přímé práce s projekty.
V této fázi se již postupně zaměřujeme na práci s žáky na projektech:
a) osvědčuje se začínat s projekty společnými, projekty spontánními a krátkodobý realizujeme ve škole;
b) zpočátku by to měly být projekty, v nichž převažují praktické úkoly, projekty p integrované, bez předmětového vymezení;
c) postupně prodlužujeme dobu trvání projektu, zařazujeme projekty jejichž nolittiz být i učitel, které se však stanou podnikem žáka;
d) zařazujeme projekty, které vyžadují teoretické zpracování problému;
e) u náročnějších projektů předkládáme nejprve projekty vázané, aby se žáoi fflllí opřít;
f) později zařazujeme projekty volné, prodlužujeme dobu zpracováni; i|
g) po zvládnutí projektů společných zpracovávají žáci projekty individuální, Skolflil.
h) přidáváme projekty individuální školní kombinované s domácími a přccházlmo k, tům domácím. <C
Uvedený postup není samozřejmě striktním výčtem sledu jednotlivých činnotttl I' ale jen orientačním vodítkem pro uvažování nad pojmenovanou otázkou.
3.4 Přednosti a úskalí projektové výuky
Přesto, že projektová výuka a metoda nejsou řešením novým, nenašly si prozatím V pedagogické praxi své široké úplatném. Ve vyšší míře jsou spíše využívány Školami ti nimi a inovativními. Mnohdy jsou realizovány jednotlivými vyučujícími jako „zpOÉ chovně vzdělávacího procesu, nikoliv jako systematický zásah začleňovaný do výuky, alespoň některé důvody zmiňované učiteli z praxe, proč tomu tak je: projekt jo nároôn právu, je náročný na pomůcky a materiální zajištění, vyžaduje dovednost práce VO lk vyžaduje tvořivě reagovat na změny v procesu, je náročný na organizaci, učitelé by fť probrat učivo, pro projektové vyučování nevyhovují dnešní osnovy...Z uvedených V patrné, že užití projektové metody klade vysoké nároky na školu — na ředitele, uflltí jejich rodiče i bezprostřední okolí. I přes tyto nároky jsou však někteří učitoJé ochotni pracovat na řešení projektů. Je-li tomu tak, pak si musíme klást otázku: „Proč v dni dochází v některých našich školách k oživení projektové výuky a metody? Proč tOltlU ve všech školách?" Tyto otázky nás zákonitě vedou k zamyšlení se nad takovými £ jakými jsou výhody či úskalí projektové výuky.
Již v rámci reformních Škol 30. let byly projekty podrobovány důslednému zkoum V. Příhoda píše, že „byly vyzkoušeny všechny druhy projeldů a byly poznány JqjioH a nevýhody, V seminářích reformních škol bylo o projektové metodě referováno a " projednáváno...m
Na základě získaných zkušeností byla pak následně formulována jistá doporuäfflt upozorňovala na pozitiva, výhody, přednosti projektové metody a stejně tak i na jqjl M omezení, úskalí. Domníváme se, že pro porozumění projektové metodě je nezbylnó Uvjd si její pozitivní i negativní stránky, umět využít jejích výhod a naopak eliminovat JoJI M Pro učitele to znamená především projektové metodě dobře porozumět, pracovalH fll Ä nou sebereflexí své vlastní praktické zkušenosti docházet k novým zjištěním a objOVŮffl
105 PRÍHODA, V. Reformní praxe skotská. Praha: Československá grafická unie, 1936. s. 162.
48
49