Psychologie výchovy a vzdělávání
Hodnocení ve školním kontextu
- hodnocení žákova výkonu
- studentské hodnocení výuky
Hodnocení
 Sumativní (celkové)
 Formativní (průběžné)
Hodnocení výkonu žáka
 Formativní i sumativní
 Integrální součást učitelské role
 Cílem regulace a (autoregulace) chování
 Známky vs. slovní hodnocení (např. Helus, 1999)
­ Vyžadováno rodiči
­ Vliv tradice vzdělávací soustavy
­ Jednoznačná "nálepka" (label)
­ Způsob vynucování autority (...)
 Snadněji se hodnotí vědomosti; dovednosti a
návyky hůře
Hodnocení (efektivity) výuky
 Efektivita výuky (učitele) bývá posuzována:
­ studenty bc., mgr. i pgs,
­ kombinovanými studenty,
­ absolventy,
­ kolegy,
­ nadřízenými,
­ nezávislými pozorovateli
­ samotným vučujícím
(Feldman, 1989)
Hodnocení ­ jiný pohled
 Žákovské, studentské hodnocení výuky
­ Uživatelský pohled
­ Realizace posledních 30. let; v ČR od konce 70. let
(Mareš, 1985)
­ Rozvoj hlavně ve VŠ prostředí
­ Sumativní, formativní
­ Problematika rolí (zadavetel, učitel, hodnotitel ­ žák)
­ Pouze součást obrazu výuky; výuka je multidimen-
zionální záležitost (Marsch, Roche, 1997)
­ Měřítko efektivity procesu (Stinger, Irwing, 1998)
­ Problematika zkreslení
Dimenze
 Složitost sleovaných jevů vylučuje univerzální
nástroj (dÁpolomi, Abrami, 1997)
 Dva základní přístupy:
­ Jedna obecná charakteristika efektivní výuky
­ Multidimenzionální pojetí
(hodnota učení, učitelovo nadšení, organizace výuky,
skupinová interakce, vztah u-ž, rozsah a pokrytí učiva, zk-
oušení a klasifikace, zadávaní úkoly, náročnost a obtížnost
výuky)(Marhe, Roche, 1997)
­ Problémy různost výuky, účel posuzování...
Validita
 Reliabilita (stabilita v čase ­ vysoká např. SEEQ
r=0,61 v rozpětí 13 let)
 Specifičnost učitelova obrazu v očích studentů
(sympatie, studijní styl...)
 Zkreslení ­ zdroje (Marsch, 1987)
­ Korelační vztahy jsou interpretovány jako kauzální
­ Není volena vhodná jednotka zkoumání (student vs.
Skupina)
­ Ignoruje se multivariační podstata pohledu hodnotitelů
­ Nevhodná operacionalizace pojmů, zkreslující oz-
načení proměnných
­ Špatná koncepce projektu
Faktory prosředí ovlivňující
studentské posuzování
 Předchozí zájem o
učivo a předmět
 Očekávaná a získaná
známka
 Volitelnost předmětu
 Obtížnost a náročnost
předmětu
 Velikost studijní
skupiny
 Ročník a typ studia
 Učitelovo akademické
postavení
 Gender role učitele i
studenta
 Typ vyučovacího
předmětu
 Účel posuzování
 Anonymita posuzování
 Zvláštnosti studentovy
osobnosti
Využití výsledků
 Sumativní hodnocení
­ Nadřízení; často bez hlubší znalosti interpretují "čísla";
bagatelizují nebo naopak vyzdvihují jejich význam a
kontext (McKeachie, 1997)
­ Mechanické srovnávání výsledkůp mezi předměty a
učiteli
 Formativní hodnocení
­ Vnitřní záležitost pracoviště či učitele a jeho studentů
­ Cílem posilovat odpovědnost učitelů za ped. činnost a
pomáhat jejich profesnímu růstu (Duke, 1990)
Charakter supervize
- formativní hodnocení (Dunkin, 1990)
 Zdroj údajů musí být důvěryhodný
 Musí navodit dobrý vztah, který učitel vnímá jako
snahu pomoci
 Nesmí navodit pocit ohrožení
 Musí být trpělivý, pohotový a pružný
 Musí rozumět aspektům konkrétní výuky
 Musí být schopen vyložit varianty vedoucí ke
zlepšení ped. činnosti učitele
 Musí mít vlastní ped. Zkušenosti
 Musí být přesvědčivý