Sdílené představy o minulosti Co o nás říkají naše učebnice dějepisu? -Kamil ČINÁTL WANTYOU orthe .ARMY ENLIST NOW V za hraničních učebnicích se často objevuji kompozice ikonických pramenů, které vzbuzují otázky a motivuji žáky k zájmu o historii. U nás se v učebnicích obrázky používají jen ilustrativně. Učebnice dějepisu nepatří ke knihám, které by si lidé běžně četli. Přestože je povětšinou otevírají jen školáci, a to ještě z donucení, má smysl jim věnovat pozornost. Bez ohledu na čtenářskou popularitu jsou učebnice výrazem široce sdílené dohody nad výkladem dějin. Obsahují nejen dějepisné příběhy a faktografii, ale též obecné představy o tom, co je to historie a k čemu nám slouží. Ukazují, jak s dějinami nakládáme ve škole. Učebnice neučí jen fakta, ale určují i obecnější rámce a pojmy, jejichž prostřednictvím historicky myslíme. Díky schopnosti autorizovat a kanonizoval školou předávané obsahy plní důležitou roli prostředníka mezi vědou a veřejností. Jako klíčovému médiu historické kultury je učebnici potřeba věnovat náležitou pozornost. V průběhu několika desetdetí došlo v historiografii k řadě proměn a inovací, které se významně odrazily nejen v nových metodách historického výzkumu, ale též v otázkách, které si nad minulostí klademe. Prosadila se kupříkladu genderová perspektiva, historici nově studují každodennost, nahrávají svědectví „obyčejných" lidí, zdola zkoumá dějiny míkrohistorie, píše se o paměti. Historiografie zkrátka nepatří do slonovinové věže a její vývoj by se měl odrážet i ve veřejném prostoru. Tento dialog je nutný již z toho důvodu, že o dějiny se v různé podobě zajímá velmi široké publikum a sdílené představy o minulosti hrají významnou roli ve veřejných debatách o aktuálních (nejen politických) problémech. Též v populární kultuře má historie své významné místo. V návaznosti na vývoj vědy by tudíž mělo dojít i k proměně a inovaci učebnic, které představují důležitý nástroj, jehož prostřednictvím mohou historici ovlivňovat historickou kulturu širší společnosti. Zaměříme tedy pozornost na to, zda a jak se v návaznosti na vývoj historiografie proměnily české učebnice dějepisu. UČEBNICE JAKO OTEVŘENÉ DÍLNY Pokud vyjdeme ze srovnání se zahraniční produkcí, zjistíme, že se od ní české učebnice dějepisu výrazně odlišují. Zásadní rozdíl se týká rozsahu látky. Zatímco západní učebnice zredukovaly výkladový text na přibližně polovinu obsahu, v naší produkci výklad naprosto převládá. Učebnice nehubnou (některé dokonce spokojeně bytní). Samozřejmě se nabízí otázka, co v německých či amerických učebnicích nahrazuje výklad a plní tu druhou polovinu. Jsme vůbec schopni si představit nějakou alternativu k výkladu a k otázkám, které směřují čtenáře k reprodukci obsahu? Zjednodušeně řečeno, jsou to historické prameny upravené k použití ve škole. Učebnice tak fungují také jako otevřené dílny, v nichž žáci prostřednictvím pramenů tvořivě pracují s historií a v diskusi I 13 TÉMA Jaké dějiny potřebujeme? „Dětské rezoluce" spojené s kampaní k procesu s Miladou Horákovou p ŕ e d sí a v u j í v h o d n ý t y p školního historického pramene. Ukazují dějiny pohledem Školy, a tak snadno zaujmou a podněcují užákú otázky. V Česku stále chybí učebnice, jež by funkčně redukovala přebujelé učivo a otevřela žákům a učitelům prostor pro badatelský přístup k výuce dějepisu. Ředitelství národní Školy chlapecké utvářejí význam probírané látky. Učebnice nemusí sloužit jen k hlasitému předčítám v hodině či k domácímu biflování, ale může se v nich bádat jako v archivu. Aby si čtenář udělal konkrétní představu, můžeme ilustrovat, jak takový pramen z učebnicového archivu modelově vypadá. Mnohdy autoři volí dokumenty, které ukazují dějiny perspektivou dětí a souvisejí s žitou zkušeností dnešních žáků. Jako vhodnou aplikaci do českého kontextu si představme dětské rezoluce spojené s kampaní k procesu s Miladou Horákovou. Postupuje se v duchu Komenského zásady od blízkého k vzdálenému. Žáci rozumějí tomu, jak funguje škola jako sociální organismus. Dovedou si vžít do situace dobových žáků, kteří rezoluci podepisovali. Pramen vzbuzuje otázky, na něž může učitel navázat výklad o politických procesech a společnosti v době stalinismu. Práci s prameny žákům usnadňují srovnávací kompozice. Od analýzy podobností a rozdílů je jen krůček k otázkám, j ež směřují k interpretaci pramene a zkoumám souvisejícího historického kontextu. FAKTA A PŘEMÝŠLENÍ O DĚJINÁCH české učebnice dějepisu jsou oproti západní produkci přeplněny faktografií a převládá v nich syntetizující výklad, který čtenáři určuje pasivní roli toho, kdo se jen učí nazpaměť a reprodukuje jednosměrně předávaný obsah. Proměny Ä í/tioaxkIclc, historiografie se v pojetí žánru příliš neodrážejí. České učebnice jsou konzervativní. Vlivem politických, změn se sice mění výklady některých událostí, ale způsob organizace dějepisného textu zůstává zachován. Učebnice přitom nepodněeu-jí ke změnám jen inovace na poli historiografie, ale též posuny související s modernizací kurikula. Reforma z roku 2004 zdůraznila vedle tradiční orientace na znalosti též význam dovedností (jak se znalostmi nakládat). Přesto i nejnovější učebnice představují dějepisnou výuku jako osvojení rozsáhlého souboru informací. Podle výzkumů obsahová náročnost učebnic dokonce stále narůstá, ačkoliv by mělo docházet spíše k didakticky promyšlené redukci učiva. Závěr je zřejmý. Naprostá většina učebnic dějepisu se ocitá v rozporu s kurikulem, které vymezuje vzdělávání jako kultivaci historického vědomí. Historie není dle kurikula uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, s. 43). Čeští učitelé často argumentují tím, že nemají čas na práci s prameny, protože nestíhají odučit látku. Kurikulum je sice nenutí učit světové i národní dějiny až tak podrobně, prostor pro redukci látky je otevřený, problém je však v tom, že řada škol vytvářela své vzdělávací programy právě podle učebnic, které orientaci na extenzivní faktografii konzervují. Ačkoliv řada učebnic formálně deklaruje návaznost na reformu, v praxi tomu tak není. V Česku stále chybí učebnice, jež by funkčně redukovala přebujelé učivo a otevřela žákům a učitelům prostor pro badatelský přístup k výuce dějepisu. Co to ale znamená „učit dovednosti"? Jak by se v těchto souvislostech měla proměnit učebnice, o jejímž obsahu jsme posledních sto let diskutovali především v souvislosti s kritikou ideologie (zaplňování „bílých míst" a opravováním pokřivených výkladů)? Inspiraci nabízí srovnání se zahraniční a uvědomují si, že historie má různé aktéry, jimž se mohly události jevit odlišně. Zatímco zahraniční učebnice kladou důraz na multiperspektivitu, v naší produkci stále převládá jedno silné etnocentrické vyprávění, které ty druhé a jiné (příkladně menšiny) vytlačuje do pozice marginálií na okraji hlavního textu. Rozdíly v učebnicích u nás a v zahraničí nespočívají jen v množství výkladu a v absenci práce s prameny. Odlišnost přístupu je patrná i v rámcových představách o tom, co je to historické po- I p Iii; I Vířli: 'I ! N. '.i S' li-: lili -1 C.,1 l-.i produkcí. Gesta k dovednostem vede právě přes různorodé historické či archivárske dílny, v nichž se žáci věnují přímo pramenům. Autoři učebnic nabízejí pestré kompozice (dobový tisk, osobní svědectví, plakát, karikatura, fotografie, úřední dokument aj.)? které jsou Často vnitřně rozporné a vzbuzují u žáků otázky a chuť samostatně pátrat po stopách minulosti. ProČ se v průběhu několika málo let tak výrazně změnila tvář ženy z Leningradu a proč sovětský stát i v době blokády tak důsledně trval na evidenci obyvatel? U historických témat, jež jsou významná pro kolektivní identitu (v Česku třeba husitství), se neobjevuje jeden pevný výklad, ale krátké kompozice z různých dobových interpretací, které se pochopitelně liší. My si můžeme představit charakteristiku Husa od Vavřince z Březové přes Hájka z Libočan, Palackého, Masaryka až k Nejedlému, samozřejmě včetně obrazových a literárních zpracování (od Alše přes Jiráska k Vávrovi až třeba po Opráski s českí his-torjé). Žáci vidí různorodost výkladů a učitel je může směřovat k tomu, aby přemýšleli nejen o historii, ale též o jejím významu pro společnost (k čemu nám bylo a je husitství?). Badatelské dílny promyšleně pracují též s úhlem pohledu. Významné historické události jsou prostřednictvím pramenů cíleně nahlíženy z různých perspektiv. Tato mnohost přitom nevede k relativizaci, ale rozvíjí schopnost historicky myslet. Žáci vnímají dění v sociálním kontextu Do historie mohou i žáci vstoupit prostřednictvím pramenů. Průkazové fotografie S. I. Petrovové z května 1941 a z května a října 1942 ukazuji, jak prožívali válku obyčejní lidéza blokády Leningradu. V učebnici nemusejí být jen tváře politiků. JF£ II. BAMBERG 1999 znání. České učebnice konzervují tradici extenzivní faktografie. Znát dějiny, to znamená pamatovat si data, události, jména a místa. Implicitně je přítomná představa o jediné historické skutečnosti, která má pevnou identitu, již prostřednictvím dějin objektivně poznáváme. Tvořivá práce s prameny vychází z jiných předpokladů: historie má nestabilní povahu a její významy se mění v závislosti na kontextu. Historické poznání zde představuje proces, který se odehrává v konkréliiím sociálním kontextu, má své aktéry, kteří nepřijímají pasivně pravdy zaručené shora, ale musejí se na poznání aktivně podílet. Z toho důvodu si potřebují osvojit dovednosti, které angloamerická didaktika shrnuje do konceptu historické gramotnosti a německá s mírnými odlišnostmi vymezuje jako kultivaci historického vědomí. Rozdíly v rámcových představách o historickém poznání, jež mají učebnice dějepisu zprostředkovat, lze dobře ilustrovat na využití ikonických pramenů a na grafickém designu knih. První zřetelná odlišnost spočívá již ve velikosti a kvalitě obrazových reprodukcí a též v dohledatelnosti jejich původu. Fotografie a jiné ikonické prameny neslouží v zahraničních učebnicích jen jako ilustrace a oživení nudného výkladu, ale zhodnocují se i jako prameny. To se samozřejmě odráží v jejich promyšleném výběru. Oblíbené jsou kupříkladu kompozice snímků, které ilustrují cenzurní praxi. Často se objevuje známý snímek sovětského fotografa Jevgenije Chaldeje, Kamil ČINÁTL (nar. 1975), působí na Ústavu českých dějin FF UK, kde se věnuje paměťovým studiím, teorii historiografie a didaktici' dějepisu. Dějepisnému vv.rlřiávání a vzporu inkovi": kultuře se věnuje též na Ústavu pro studium totalitních režimu. Je autorem knih Dějiny a vyprávěni (2011) a Naše české minulosti (2014). kiiin il.TÍn;Lll(