MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA NĚMECKÉHO JAZYKA A LITERATURY FONETIKA A FONOLOGIE VE VYBRANÝCH UČEBNICÍCH NĚMECKÉHO JAZYKA PRO 2. STUPEŇ ZÁKLADNÍCH ŠKOL Diplomová práce Brno 2008 Autor práce: Jan Brím Vedoucí práce: PhDr. Alena Kovářová Bibliografický záznam BRÍM, Jan. Fonetika a fonologie ve vybraných učebnicích německého jazyka pro 2. stupeň základních škol: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra německého jazyka a literatury, 2008. Vedoucí práce PhDr. Alena Kovářová. Anotace Diplomová práce zkoumá z hlediska fonetiky tři sady učebních materiálů pro výuku němčiny jako druhého cizího jazyka na 2. stupni základních škol v České republice. Všechny učební materiály představují úroveň A1. První sada se jmenuje „Heute haben wir Deutsch 1“, druhá „Wir 1“ a třetí „Genial“. Každá sada se skládá z učebnice, pracovního sešitu a audiokazety, respektive CD. Práce zjišťuje počet explicitně označených výslovnostních cvičení. Dále se věnuje deseti vybraným fonetickým jevům, které činí výslovnostní problémy českým rodilým mluvčím. Subjektivně hodnotí metodické příručky jednotlivých sad. Diplomová práce přináší základní informace o počtu výslovnostních cvičení ve zkoumaných učebních materiálech. Zabývá se tak postavením fonetiky v aktuálně používaných publikacích. Práce se také snaží vyzdvihnout důležitost fonetiky jako jednoho ze základních lingvistických oborů. Zdůrazňuje význam správného nácviku výslovnosti při výuce německého jazyka. Annotation This degree work investigates three sets of German-language teaching materials for German as a second foreign language in upper elementary schools in the Czech Republic from phonetic point of view. All teaching materials are representative of the A1 level. The first set is called “Heute haben wir Deutsch 1”, the second “Wir 1”, and the third “Genial”. Each set consists of a textbook, a workbook and either a tape or a CD. This degree work ascertains the number of explicitly marked pronunciation exercises. It also deals with ten selected phonetic phenomena that cause pronunciation problems to Czech native speakers. It judges, subjectively, the methodical manuals of each set. This degree work features basic information about the number of pronunciation exercises in the investigated materials. It is therefore concerned with the position of phonetics in contemporary publications. This work also tries to emphasize the importance of phonetics as one of the rudimentary linguistic disciplines. It stresses the significance of correct pronunciation practice in German language teaching. Klíčová slova Fonetika, fonologie, výslovnost, výslovnostní cvičení, učebnice německého jazyka, 2. stupeň základních škol, úroveň A1, fonetická transkripce, IPA/API. Keywords Phonetics, phonology, pronunciation, pronunciation exercises, German language textbooks, upper elementary schools, level A1, phonetic transcription, IPA/API. Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na MU v Brně v knihovně PdF a zpřístupněna ke studijním účelům. V Bílovicích nad Svitavou dne 29. února 2008 ..……………………….. Jan Brím Na tomto místě bych rád poděkoval paní PhDr. Aleně Kovářové za odborné vedení, vstřícnost a ochotu, kterou mi při vypracování mé diplomové práce věnovala. Inhaltverzeichnis: I. EINLEITUNG............................................................................................................. 5 II. THEORETISCHER TEIL........................................................................................... 8 1. Die Termini........................................................................................................ 8 2. Die Wichtigkeit der Phonetik.............................................................................. 9 3. Was sagt unsere Aussprache über uns.............................................................. 10 4. Die einheitliche deutsche Aussprache existiert nicht............................................ 11 5. Die Lehrer- und Schüleraussprache.................................................................. 11 6. Der Lehrer, die Lerner und die Phonetik........................................................... 14 7. Transkription benutzen oder nicht?.................................................................... 15 8. Die Methode.................................................................................................... 18 8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode................................................ 18 8.2 Die direkte Methode............................................................................. 19 9. Fundamentale Prinzipien des guten Phonetikunterrichts...................................... 20 10. Kriterien für die Auswahl von Phonetikmaterialien.............................................. 22 11. Andere Unterrichtsmittel................................................................................... 24 12. Übungstypologie............................................................................................... 25 13. Themen............................................................................................................ 26 III. PRAKTISCHER TEIL............................................................................................ 28 A. Heute haben wir Deutsch 1.............................................................................. 28 A.1 Lektion 1-10....................................................................................... 28 A.2 Das Ende des Lehr- und Arbeitsbuchs.................................................. 34 A.3 Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen.................................... 35 B. Wir 1.............................................................................................................. 36 B.1 Modul 1 – Lektion 1-4......................................................................... 36 B.2 Modul 2 – Lektion 1-4......................................................................... 38 B.3 Modul 3 – Lektion 1-4......................................................................... 41 B.4 Das Ende des Lehr- und Arbeitsbuchs.................................................. 44 B.5 Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen..................................... 44 C. Genial............................................................................................................. 46 C.1 Einheit 1-15......................................................................................... 46 C.2 Das Ende des Kurs- und Arbeitsbuchs................................................. 58 C.3 Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen.................................... 59 D. Resultate......................................................................................................... 60 D.1 Heute haben wir Deutsch 1 (Zahl der Übungen).................................... 60 D.2 Wir 1 (Zahl der Übungen).................................................................... 62 D.3 Genial (Zahl der Übungen)................................................................... 63 D.4 Themen............................................................................................... 65 E. Schlusswort..................................................................................................... 67 Anhang – Glossar wichtiger phonetischer Begriffe................................................. 69 Literaturverzeichnis............................................................................................... 73 I. EINLEITUNG In meiner Diplomarbeit werde ich mich mit phonetischen Übungen in Lehrwerken für Grundschulen beschäftigen. Für meine Untersuchung habe ich drei verschiedene Lehrbücher ausgewählt. Ich werde jeden Phonetikteil jedes Kursbuchs, Arbeitsbuchs, jeder Aufnahme und jedes Lehrerhandbuchs analysieren. Phonetik wird also im Zentrum der Arbeit stehen. In meiner Diplomarbeit werde ich diese Lehrmaterialien vergleichen: q Heute haben wir Deutsch 1 (das Lehrbuch, das Arbeitsbuch, die Kassette und das Lehrerhandbuch). Verlag: Agentura Jirco, Strakonice, 2001. q Wir 1 (das Lehrbuch, das Arbeitsbuch, die CD und das Lehrerhandbuch). Verlag: Klett, Praha, 2005. q Genial (das Kursbuch A1, das Arbeitsbuch A1, die CD zum Kursbuch A1, die CD zum Arbeitsbuch A1 und das Lehrerhandbuch). Verlag: Langenscheidt, Berlin, 2002. Alle Lehrwerke stellen ein Anfängerlehrwerk für Jugendliche nach den Niveaubeschreibungen des Europarats dar. In diesem Fall handelt es sich um das Sprachniveau A1. Laut dem Europarat gibt es sechs Referenzniveaus, d.h. A1, A2, B1, B2, C1 und C2. Jedes Niveau enthält alle Fertigkeiten, die alle kompetenten Lerner einer Fremdsprache beherrschen sollten. Die Fertigkeiten sind Verstehen, Lesen, Sprechen und Schreiben. Um das Sprachniveau A1 zu erreichen, sollte ein Lerner bei der Selbsteinschätzung sagen: „Bei dem Hören kann ich vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf mich selbst, meine Familie oder auf konkrete Dinge um mich herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen. Bei dem Lesen kann ich einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, z. B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen. Bei dem Sprechen kann ich mich auf einfache Art verständigen, wenn mein Gesprächspartner bereit ist, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und mir dabei hilft formulieren, was ich zu sagen versuche. Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt. Ich kann (bei dem zusammenhängenden Sprechen) einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo ich wohne. Bei dem Schreiben kann ich eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Ich kann auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen“ (vgl. Experimentelles Europäisches Fremdsprachenportfolio für Studentinnen und Studenten des Faches Deutsch als Fremdsprache, MU, Pädagogische Fakultät, Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur). Alle Materialien sind für Deutsch als Fremdsprache-Anfänger konzipiert, die entweder die 2. Stufe der Grundschule oder die Unterstufe der Gymnasien besuchen. Ich muss auch betonen, dass alle Grundschulen seit dem Schuljahr 2007/2008 ihren eigenen „Rahmenbildungsprogramm“ benutzen. In diesem Programm haben die Schulen hervorheben müssen, welches Fach, bzw. Fächer die Priorität für sie gewesen sind. Es gibt deshalb Schulen, die Englische Sprache (oder die Mathematik) als Prioritäten in ihrem Programm haben. Ich will jetzt eine Modellsituation in einer Schule beschreiben, wo das Programm Deutsch als zweite Fremdsprache behandelt wird. Das Programm der Schule rechnet damit, dass Englisch ab der 3. Klasse gelehrt wird (das betrifft generell alle Schüler). Englisch können wir also als das wichtigste Fach beschreiben. In diesem Fall wird Deutsch nur ab der 7. Klasse gelehrt (und auch hier betrifft es alle Schüler). Für diese Situationen sind die o. g. Lehrbücher, die eigentlich eine Anpassung an solche Situationen repräsentieren, die perfekte Wahl. Man konnte auch Deutsch als eine Priorität in der Schule haben aber, soviel ich weiß, stellen diese Schulen eine Minorität dar. Ob es richtig ist, Deutsch nur ab der 7. Klasse zu unterrichten, ist eine kontroverse Frage, die vielleicht als Thema einer anderen Arbeit sein könnte. Meine Diplomarbeit umfasst zwei Teile. In dem ersten, theoretischen Teil, werde ich die Phonetik, Phonologie als wichtige Bestandteile der Linguistik vorstellen. Dann werde ich einige Methoden des Phonetikunterrichts, Unterrichtsformen des Deutschen, die Übungstypologie, die Ausspracheschulung und ihrer Platz im heutigen Unterricht, die Ausspracheformen, die Prinzipien eines guten Phonetikunterrichts beschreiben. In dem praktischen Teil werde ich die einzelnen Materialien untersuchen. Die Materialien werden immer als eine kompakte Einheit angesehen, d. h. ich will zuerst alle Teile eines Verlags und dann andere Teile eines anderen Verlags analysieren. Bewertet werden nur die phonetischen Übungen, d. h. die Zahl/die Häufigkeit und die Qualität (und auch, ob man ausgewählte Standardthemen in dem Lehrbuch findet). Ein wichtiger Bestandteil jeder Lehrervorbereitung (meistens für die Lehreranfänger) ist aber auch das Lehrerhandbuch, die methodische Anweisung – das wird auch aus phonetischer Sicht betrachtet. II. THEORETISCHER TEIL 1. Die Termini Wenn man etwas über die Ausspracheübungen wissen will, muss man zuerst die zwei wichtigsten Termini festlegen, und zwar die Phonetik und die Phonologie. Diese linguistische Disziplinen bilden die Grundlagen der ganzen Linguistik. Neben Phonetik und Phonologie, kann ich als andere Disziplinen der Linguistik nennen: die Grammatik, die Morphologie, die Syntax, die Lexikologie oder die Pragmalinguistik. Die Zahl der einzelnen Wissenschaften ist aber nicht erschöpfend. Ich muss auch betonen, dass keine linguistische Wissenschaft der wichtigste oder der signifikanteste Teil der Linguistik ist, sondern jede linguistische Wissenschaft (es kann auch passieren dass neue Bereiche der Linguistik entstehen) hat eine feste und wichtige Position. „Phonetik untersucht die lautliche Seite des Kommunikationsvorgangs unter dem Aspekt folgender Teilprozesse: (a) artikulatorisch-genetische Lautproduktion (d- Artikulatorische Phonetik), (b) Struktur der akustischen Abläufe (d- Akustische Phonetik), (neurologisch-psychologische Vorgänge des Wahrnehmungsprozesses (d- Auditive Phonetik). Ihre Basis sind Erkenntnisse der Anatomie, Physiologie, Neurologie und Physik. Im Unterschied zur Phonologie untersucht die Phonetik die Gesamtheit der Konkreten artikulatorischen, akustischen und auditiven Eigenschaften der möglichen Laute aller Sprachen. Phonologie (Auch: Funktionale/Funktionelle Phonetik, d- Phonematik, d- Phonemik). Teildisziplin der Sprachwissenschaft, die sich mit den bedeutungsunterscheidenden Sprachlauten (auch d- Phonemen), ihren relevanten Eigenschaften, Relationen und Systemen unter synchronischen und diachronischen Aspekten beschäftigt“ (Bussman, 1990, 579 und 581 In Hirschfeld, Dieling, 2000, 11). „Kurz: Die Phonetik befasst sich mit den hör- und messbaren Eigenschaften gesprochener Sprachlaute, die Phonologie mit deren bedeutungserscheidender Funktion. Phonetik, im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht genannt, wird oft als Synonym für Aussprache benutzt. Jemand hat phonetische Schwierigkeiten – das bedeutet, er hat Schwierigkeiten mit der Aussprache. Phonetische Übungen sind Ausspracheübungen“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 11). In der Anlage dieser Arbeit werde ich ein kleines Wörterbuch der Termini, die mit der Phonetik/Phonologie eng verknüpft sind, ausarbeiten. Dies sollte zu einer Erleichterung und zum besseren Lesen dienen. Die Termini haben eine lateinische Herkunft und oftmals gibt es eine deutsche und lateinische Variante desselben Worts. Prof. Ursula Hirschfeld betont auch, Phonetik im Fremdsprachenunterricht umfasst die Intonation (Wort- und Satzmelodie, Akzentuierung, Rhythmus, Pausen, Tempo) und Artikulation (Lautbildung). Sie bietet eine linguistische Gleichung: Phonetik = Intonation + Artikulation Wenn wir also von Aussprache sprechen wollen, ist immer Artikulation und Intonation gemeint, d.h. die Phonetik ist mit diesen Termini verknüpft (vgl. Hirschfeld, 2000, 12). 2. Die Wichtigkeit der Phonetik Manche Menschen (es hängt nicht davon ab, ob es ein Schüler, eine Lehrerin, oder Eltern wären) können nach dem Lesen des Anfangs dieser Arbeit natürlich fragen: Warum ist Phonetik so wichtig, warum soll die Aussprache eingeübt werden, sollen wir eigentlich phonetische Übungen im Deutschunterricht üben? Die Antworten liegen auf der Hand. Es ist eine Notorietät, dass Phonetik und Phonologie wichtige Bestandteile der Linguistik sind, und wenn wir sprechen wollen, aber auch wenn wir die Grammatik gut beherrschen wollen, müssen wir eine präzise, klare, neutrale und genaue Aussprache benutzen. Auch in der Grammatik müssen wir etwas aus dem Phonetikbereich wissen. Ich kann einige Beispiele aus der suprasegmentalen Ebene der deutschen Sprache anführen – z. B. der Wortakzent. Für die Schüler und die Lehrer ist es sehr wichtig, weil im Tschechischen diese Merkmale nicht existieren (Im Tschechischen gibt es natürlich Wortakzent – er hat aber keine distinktive Funktion, weil er immer auf der ersten Silbe des Worts ist). Der Akzent hat im Deutschen eine distinktive Funktion, d. h. der Akzent kann in demgleichen Wort die Bedeutung ändern. Es gibt z. B. die Wörter: ‛August (jméno) und Au‛gust (srpen), ‛blutarm (chudokrevný) und blut‛arm (velmi chudý). Aber auch die Präfixe bei Verben haben eine distinktive Funktion; die sind nicht nur trennbar, untrennbar, teilweise trennbar, teilweise untrennbar – wie z. B. übersetzen (převézt na druhou stranu) und übersetzen (překládat), umschreiben (přepsat) und umschreiben (opsat jinými slovy), wiederholen (opět přinést) und wiederholen (opakovat). Das Deutsche ist deshalb als eine akzentzählende Sprache und das Tschechische als eine silbenzählende Sprache beschrieben (vgl. Kovářová, 2003, 40-41). 3. Was sagt unsere Aussprache über uns Die Aussprache einzelner Menschen kann fast von jedem Menschen sagen, woher er stammt, von welchem Landesteil er ist, welche soziale und sprachliche Herkunft er hat usw. Ich will deshalb die Leute, die wissen wollten, was Phonetik oder Aussprache wirklich ist, auf klassische Literatur, ein Musical und einen Film verweisen. Das Werk Pygmalion (1913) von George Bernard Shaw[1] können wir als ein phonetisches Meisterwerk bezeichnen. Das Werk wurde verfilmt und wurde Klassik. „Eliza Doolitle ist ein Blumenmädchen mit einer ordinären Aussprache, an der man sofort erkennen kann, dass sie aus einem Londoner Vorstadtviertel kommt, in dem die niedrigsten sozialen Schichten leben, die ärmsten, ungebildetsten Mitglieder der Gesellschaft. Um eine Wette zu gewinnen, lehrt sie der Phonetikprofessor Higgins eine Aussprache, wie sie von der feinen Gesellschaft gebraucht wird. Elizas soziale und sprachliche Herkunft ist schließlich nach langem, intensiven Üben nicht mehr erkennbar. Sie gewinnt dadurch Selbstbewusstsein, gesellschaftliche Akzeptanz und die Möglichkeit, ihr Leben zu gestalten – und nicht nur den nächsten Tag zu überstehen“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 9). Selbstverständlich sprechen wir heute nicht darüber, dass jemand, der keine feine Aussprache benutzt, nicht überleben kann oder nicht existieren kann. Aus den Nachrichten, von unseren Popstars, aber auch von manchen Kindern können wir aber beobachten, dass die gute Aussprache wirklich keine, oder sehr irrelevante und kleine Rolle in ihren Leben spielt - mit Ausnahme der Situationen, wenn eine schlechte, unpräzise und vielleicht auch lustige Aussprache sehr relevant ist, d. h. in einer Theatervorstellung, in einem Film (z. B. Eric Cartman aus South Park ist vielleicht ein gutes Beispiel), bei einer Stand Up Comedy Show usw. Mit Absicht habe ich z. B. ein Gespräch zwischen Freunden nicht erwähnt. Ich bin davon überzeugt, dass auch bei dieser Situation die Leute deutlich sprechen sollten. In anderen Worten, wir können auch ein privates Gespräch führen und zu gleicher Zeit unsere Worte wenn nicht präzis, dann wenigstens deutlich aussprechen (Auch Perfiditäten oder Gemeinheiten sind Teile jeder Sprache und sie sollen auch korrekt ausgesprochen werden.). Die Kasteneinteilung der Leute nach ihrer Aussprache ist wirklich nicht wichtig aber wir können hundertprozentig sagen, wenn wir die Leute verstehen oder nicht. Darum ist die Aussprache wichtig. Es ist also eine bedeutende, aktuelle und prioritäre Rolle jedes Fremdsprachenlehrers, vom Anfang an, die neutrale und präzise Aussprache zu lehren und diese mit Kindern einzuüben. 4. Die einheitliche deutsche Aussprache existiert nicht Um diese These zu erklären, werde ich diese erweitern. Die deutsche Aussprache existiert nicht, „es gibt unzählige Aussprachevarianten und verschiedene Aussprachenormen bzw. –standards. Damit sind nicht nur regionale (dialektale) Ausspracheformen gemeint, für die es selbstverständlich auch interne Normen gibt. Daneben existieren emotionale und situative (phonostilistische) Varianten der Aussprache, die jeder Muttersprachler verwendet. Das bedeutet, dass je nach Stimmung (Freude, Überraschung, Wut,…) und auch je nach Situation (Vortrag, Unterhaltungsgespräch) nicht nur unterschiedliche lexikalische und grammatische Mittel, sondern auch unterschiedliche Ausspracheformen verwendet werden. Wenn man z. B. einen Vortrag hält, spricht man deutlicher, gespannter, im Unterhaltungsgespräch spricht man schnell und ungespannt, hier fallen Laute aus, Endungen werden verschluckt usw. Außerdem hat jeder noch seine eigene, unverwechselbare Aussprache – es gibt also Millionen individueller Aussprachevarianten“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 12-13). 5. Die Lehrer- und Schüleraussprache Jeder Sprecher, in diesem Fall der Deutschlehrer (der nicht Muttersprachler ist) sollte einige Fragen stellen. Was ist das beste Deutsch? Wo kann ich beste Aussprache finden? In einem zukünftigen Unterricht sollten alle (ausnahmslos) die sog. Standardaussprache benutzen und dabei auch lehren. Für die Bundesrepublik Deutschland stellt der DUDEN – Aussprachewörterbuch diesen Standard dar. Der Standard ist dort festgeschrieben. Wir sprechen hier von einer Kodifizierung der Aussprache (in der Schweiz und in Österreich gibt es einen solchen Standard noch nicht). Die Standardaussprache (sog. norddeutscher Standard) heißt, dass der, der diese kodifizierte Aussprache benutzt, kann von allen Deutschmuttersprachlern verstanden werden. „Die Standardaussprache ist keine Übernorm, der Standard ist und bleibt nur eine Variante der deutschen Sprache“ (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 13). Der Lehrer und auch seine Schüler/Studenten sollten sich nach der Standardaussprache richten, denn das ist der sichere Weg bei jedem Deutschunterricht. Oder bei jedem Englischunterricht. Die englische Sprache enthält sogar mehr Sprachvarianten als die deutsche Sprache, aber auch im Englischen gibt es eine „hohe“ Aussprachevariante - sog. Received Pronunciation, aus dem Gebiet von Oxford und Cambridge -, die auch in tschechischen Schulen gelehrt wird. Folgende Grundsätze, die für die Standardaussprache mehr oder weniger gültig sind, hat Prof. Ursula Hirschfeld formuliert. Bei solchen Formulierungen sind wir aber immer in der theoretischen Ebene: q „Die Standardaussprache ist für jede Kommunikation verbindlich, in der formbewusst gesprochen wird (Nachrichten, Bühne, Vortrag, Schule, Universität). q Sie kommt der Sprechwirklichkeit nahe, ohne Anspruch auf vollständige Widerspiegelung der vielfältigen Schattierungen der gesprochenen Sprache zu haben. q Sie ist überregional, enthält also keine typisch landschaftlichen Ausspracheformen. q Sie ist einheitlich, Varianten (freie Varianten und Phonemvariation) sind auf ein Mindestmaß beschränkt. q Sie ist schriftnah, d.h. weitgehend durch das Schriftbild bestimmt. q Sie ist deutlich, sie unterscheidet die Laute einerseits stärker als die Umgangslautung, andererseits schwächer als die zu erhöhter Deutlichkeit neigende Bühnenaussprache.“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 13-14) Das heißt aber nicht, dass die Deutschlernenden nur die Standardaussprache benutzen und hören sollen. Der Lehrer soll die anderen Varianten im Unterricht anbieten (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 14). Die Lerner müssen wissen (und wenn sie fernsehen, das Radio hören oder die Videos im Internet ansehen, dann erfahren sie es sehr prompt), dass die deutsche Sprache mannigfaltige Aussprachevarianten beinhaltet. Ein großes Problem besteht darin, dass das Sprachniveau A1 nur mit Anfängern rechnet und die sollen natürlich die wichtigsten Elemente (die verschiedenen Varianten werden dann kontraproduktiv oder sinnlos sein, weil sie keine relevanten Informationen für die Anfänger mit sich bringen) der Sprache beherrschen. Aber wenn der Lehrer will, dann kann er einige Varianten als eine interessante Abwechslung im Unterricht präsentieren. Wenn er aber dann spricht, dann sollte er wieder zur Standardaussprache zurückkehren. Alle werden aber wissen, dass solche Varianten existieren und können vielleicht dieses Minimum in ihrem weiteren Studium benutzen. Es ist auch klar, dass für viele Lernende die Aussprache des Lehrers als Modell dienen wird. Die Kinder beherrschen eine brillante Imitationsgabe (je kleiner sie sind, desto besser können sie fast alle Sprachen, Sprachvarianten präzis imitieren). Wenn der Lehrer sehr schlecht ausspricht, dann ist es möglich, dass auch seine Schüler so eine Aussprache benutzen werden. Der Lehrer als Hauptvermittler der Fremdsprache muss sich entscheiden. Dr. Richard Rothenhagen bietet allen Nicht-Deutschmuttersprachlern einen guten, praktischen und logischen Rat an. „Allen ausländischen Deutschsprechern ist zu empfehlen zu versuchen, so neutral wie möglich zu sprechen und nicht zu versuchen, sich regionale Elemente anzueignen, denn wenn die Verwendung regionaler Elemente nicht konsequent eingehalten wird, klingt das im Deutschen lächerlich. Eine Aneignung regionaler Elemente ist erst möglich, wenn man sich längere Zeit in dieser Region aufgehalten hat“ (Rothenhagen, 2002, 12). Dr. Rothenhagen behauptet aber auch, dass es sehr wenige deutsche Muttersprachler gibt, die regional unabhängig, d. h. ein reines Deutsch, sprechen (vgl. Rothenhagen, 2002, 12). 6. Der Lehrer, die Lerner und die Phonetik Was der Lehrer über Phonetik wissen soll? So hat Helga Dieling eine Frage gestellt. „Der Lehrer muß mit der Phonetik und Phonologie der Zielsprache vertraut sein und alle Möglichkeiten wahrnehmen, sich auch mit der Phonetik und Phonologie der Ausgangssprache(n) der Lernenden zu beschäftigen. Die Kenntnis und der Vergleich der interferierenden Systeme erlaubt es ihm, die speziellen Schwierigkeiten der einzelnen Lernenden zu verstehen und ihnen zu begegnen“ (Dieling, 1992, 18). Wenn man Lehrer sein will, das entscheidet man meistens an der Mittelschule. Was der potenzielle Lehrer über Phonetik oder Phonologie wissen werde, das hängt von vielen Faktoren ab – es ist die Wille der Lerner, die Aussprache der Zielsprache zu untersuchen daneben aber eine sehr wichtige Rolle spielen auch die Lehrer an den pädagogischen oder philosophischen Fakultäten. Von diesen Lehrern hört der potenzielle Lehrer erst die Worte Phonetik, Phonologie, Aussprache, Intonation usw. Laut Helga Dieling sind die wichtigen Phonetikthemen für Lehrer folgende: q „Intonation und Lautung des Deutschen, Lautphysiologien q Laut- und Buchstabenkorrelation, Transkription der Association Phonétique International (API[2]) q Ausspracheregeln q Die deutsche Standardaussprache und ihre Varianten.“ (Dieling, 1992, 19) Jeder Lehrer muss aber auch bestimmen was seine Lernenden über Phonetik wissen sollten; oder wissen sollen. In unserer Situation, wenn die Lerner mit der deutschen Sprache ab der 7. Klasse beginnen, beschränken sich unserer „Wirkungsbereich“ nur auf 3 Jahre. Es ist evident, dass wir vor den Schülern nicht von allen phonetischen Termini sprechen werden. Dem Lerner ist es egal, ob man die Phonologie oder die Phonematik sagt, auch ist es ihm sehr egal, dass Affrikaten, Reibelaute oder Velare existieren. In anderen Worten, wir lehren nicht „was ist die Aspiration (der Lehrsatz)“, sondern „wie und wo kann man die Aspiration richtig in einem Wort verwendet“. Helga Dieling glaubt, „Der Lernende, auch der erwachsene Lernende, hat vielfach ein ganz naives Verhältnis zu phonetischen Dingen“…… „Das A und O sind für viele Lernende erst einmal Buchstaben“…….Man denke nur an das „r“. Dieser Buchstabe steht einerseits für den Konsonanten [r] (realisiert als Zungen-, Reibe- oder Zäpfchen-R, z. B. in den Wörtern Rose, Park), häufiger aber wohl für den Vokal [], z. B. Meer, Maler. Wer „r“ ohne Einschränkung für [r] nimmt, spricht mit auffallend fremdem Akzent: *[me:r], *[′ma:l∂r]“ (Dieling, 1992, 24). Der Lehrer ist ein Phonetikmodell für alle seine Schüler. Deshalb muss die Ausspracheschulung zuerst einer Imitation ähnelt. Die eigene Phonetikaneignung muss zuerst unbewusst und spontan verlaufen. Der Lehrer muss zur gleichen Zeit aber auch die Muttersprache und die Zielsprache vergleichen, z. B. der Wortakzent. „Die Lernenden sollten sich auch mit dem Gebrauch von Aussprachewörterbüchern vertraut machen. Dass dazu die Kenntnis der Transkription gehört, versteht sich“ (Dieling, 1992, 24). Dem ersten zitierten Satz stimme ich zu. Der zweite Satz ist diskutabel. Den Problem der Transkription behandelt die nächste Kapitel dieser Arbeit. 7. Transkription benutzen oder nicht? Bevor ich diese Frage antworten kann, zitiere ich die Prof. Ursula Hirschfeld und Helga Dieling. „Natürlich ist die Transkription nicht Selbstzweck und das aktive Transkribieren ganzer Wörter oder Texte ist nicht das Ziel eines kommunikativen Unterrichts. Die Transkription hat eine dienende Funktion, d. h., sie hilft bei der Bewusstmachung phonetischer Erscheinungen und sie sollte deshalb punktuell schon am Anfang des Fremdsprachenunterrichts eingeführt werden – z. B. für die Unterscheidung langer und kurzer Vokale. Schüler sollten die Transkription rezeptiv beherrschen. Lehrbücher, die sich um die Transkription „drücken“, sollten wenigstens – als minimale Leistung in dieser Hinsicht – in den Wörterverzeichnissen durch Punkt und Strich die Länge des betonten Vokals markieren, wie es heute schon in verschiedenen Fällen getan wird (z.B. ạrbeiten, schlafen)“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 42). Die Transkriptionsanwendung ist für jeden erfolgreichen Fremdsprachenunterricht von großer Bedeutung. Der Lehrer jeder fremden Sprache muss sich entscheiden, ob er das phonetische Alphabet der API oder die „volkstümliche Transkription“ in seinem Unterricht benutzen wird. Prof. Ursula Hirschfeld appelliert an jeden einzelnen Lehrer, nur das phonetische Alphabet der API zu verwenden und zu lehren. Ihrer Meinung nach muss die „handgemachte Transkription“ abgelehnt werden. Mit dieser „handgemachten Transkription“ werden Ausspracheprobleme vorprogrammiert (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 37). Auf folgenden Transkriptionen werde ich zeigen, wie eigentlich eine API Transkription und eine „handgemachte Transkription“ aussieht. Als Exempel transkribiere ich das Wort langsam. Die API-Transkription wird [΄laŋza:m] und die „handgemachte“ Transkription bietet theoretisch zahlreiche Varianten, z. B., [langsám], [lansám] etc. Man kann behaupten, dass die API-Transkription sehr anspruchsvoll an Lehrer und vor allem an Lerner ist und man hat Recht. Aber nur die API Transkription ist völlig korrekt und adäquat. Der Deutschlehrer muss sich entscheiden – und sollte vielleicht die Transkription, die das Lehrbuch enthält, benutzen. Es wird kontraproduktiv, wenn der Lehrer die API-Transkription benutzt und in dem Lehrbuch finden die Lerner eine Variante, die ihrer Sprache entspricht. Es gibt aber auch einige Probleme mit dem phonetischen Alphabet der API. Die API-Transkription ist einig, wenn man die Laute (Artikulation) und der Wortakzent betrifft. „Für die Transkription der Intonation, der Sprechtaktakzente, der Pausen, der Melodieverläufe und anderer suprasegmentaler Erscheinungen existiert bisher kein verbindliches System. Hier hat fast jeder Autor sein eigenes Schema entwickelt, und es herrscht eine z. T. verwirrende Vielfalt“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 40). Einige Pro und Kontra hat Prof. Ursula Hirschfeld angeboten. Für die Verwendung der Transkriptionszeichen der API spricht, dass die Zeichen für sehr viele Fremdsprachen verwendet werden, dass die Schüler lernen, die notwendige Unterscheidung zwischen Lauten und Buchstaben zu treffen, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden, Aussprachewörterbücher, den DUDEN oder andere Wörterbücher selbstständig zu nutzen etc. Gegen die Verwendung spricht, dass zusätzliche Zeichen gelernt werden müssen; besonders schwierig, wenn in der Ausgangssprache der Lernenden nichtlateinische Schriftzeichen verwendet werden (z.B. Russisch, Arabisch), dass die Transkription den Lernenden überfordert etc. (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 41). Der Lehrer wird entscheiden. Es ist aber problematisch und kompliziert, hier die richtige Entscheidung zu treffen. Um die Vollständigkeit zu erreichen, präsentiere ich das internationale phonetische Alphabet der IPA. Die ganze IPA-Tabelle ist im Englischen und man kann sie entweder auf der Internetseiten der IPA oder auf der deutschen Version der Wikipedia finden. The International Phonetic Alphabet (revised to 2005) (Siehe: http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:IPA_chart_2005.png) 8. Die Methode In jedem fremdsprachigen Unterricht kann der Lehrer eine Methode benutzen. Wenn er will, kann er mehrere Methoden anwenden. Er muss aber wissen, welche Methode für seine Schüler passend ist. „Der Begriff Methode/Methodik ist aus dem griechisch-lateinischen Wort methodos/methodus abgeleitet und bedeutet etwa: Zugang/Weg, der zu einem bestimmten Ziel führt“ (Heuer, 1971, 11 In Neuner, Hunfeld, 1993, 14). Das Ziel in unserem Fall ist der Erwerb der fremden Sprache Deutsch. Es gibt Hauptmethoden für jeden fremdsprachigen Unterricht, d. h., die Methoden sind für jede fremde Sprache bestimmt. Die Methoden, die man während des Unterrichts benutzen kann, sind die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), die direkte Methode (DM), die audiolinguale Methode (ALM) und die audiovisuelle Methode (AVM), die vermittelnde Methode (AVM), die kommunikative Didaktik (KD) und der interkulturelle Ansatz (IA). Ich werde jetzt nicht jede Methode beschreiben aber für diese Arbeit sind besonders zwei Methoden von großer Bedeutung - die Grammatik-Übersetzungs-Methode und die direkte Methode. 8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode Die GÜM wurde in Europa im 19. Jahrhundert für den fremdsprachlichen Unterricht in den Gymnasien entwickelt. Das war gültig meistens für das Englische und das Französische. Diese Methode betont die Grammatik (Wer die Grammatik beherrscht, beherrscht die fremde Sprache!) und die Übersetzung (Wer korrekt übersetzen kann, zeigt damit, dass er die fremde Sprache wirklich beherrscht!) (vgl. Neuner, Hunfeld, 1993, 19). Die GÜM basiert nur auf diesen zwei Fertigkeiten. Das Vorbild für die GÜM ist der Sprachunterricht der Griechischen und Lateinischen. Mit der freien Kommunikation und hauptsächlich mit der Aussprache rechnet man nicht mit. In anderen Worten, diese Methode ist sehr rigid, rigoros und die Kinder bleiben passiv. „Die Schwerpunkte liegen also auf Grammatik, Übersetzung und Lesen/Schreiben“ (Neuner, Hunfeld, 1993, 21). Die GÜM ist vehement vor allem von Vertretern der sog. Reformbewegung kritisiert gewesen worden. Die Vertreter, die die GÜM am ersten kritisiert haben, sind die Phonetiker gewesen. Einer der wichtigsten Kritiker ist Wilhelm Viëtor gewesen. „Er kritisiert an der GÜM vor allem, dass sie eine lebende Sprache mit den Mitteln und Regeln einer toten Sprache lehrt. Dies könne einer modernen, lebenden Sprache nie gerecht werden“ (Neuner, Hunfeld, 1993, 31). 8.2 Die direkte Methode Die direkte Methode orientiert sich auf die gesprochene Sprache, nicht auf die Grammatik. Die Grammatik ist in dem Unterricht aber immer anwesend – die wird nicht deduktiv sondern induktiv gelehrt. In der Literatur können wir zahlreiche Synonyme der direkten Methode finden: Anti-Grammatik Methode, Reform-Methode, rationale Methode, natürliche Methode, intuitive Methode oder phonetische Methode. „Die Bezeichnung direkte Methode besagt, dass die Fremdsprache direkt, d. h. ohne das störende Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden soll. Die Muttersprache wird so weit wie möglich aus dem Unterricht ausgeklammert (vgl. Neuner, Hunfeld, 1993, 33). Der Ausgangspunkt für die Entwicklung der DM wurde der Schrift Der Sprachunterricht muß umkehren aus dem Jahre 1882. Der Verfasser ist der o. g. Marburger Universitätsprofessor Wilhelm Viëtor. Der behauptet, „Im Vordergrund des Unterrichts sollte die aktive mündliche Sprachbeherrschung stehen. Deshalb sollte der Ausspracheschulung besondere Beachtung geschenkt werden; Erkenntnisse der Phonetik und die phonetische Umschrift sollten in den Fremdsprachenunterricht miteinbezogen werden“ (Neuner, Hunfeld, 1993, 34). Das Ende des 19. Jahrhunderts ist also die Zeit, wo die Phonetik im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts das Licht der Welt erblickt hat. Der DM-Unterricht basiert also auf Einsprachigkeit (Ein idealer Kandidat für einen Lehrer der DM ist ein Muttersprachler. Das ist vielleicht die Ursache, warum die DM in der Mehrzahl der Fälle in privaten Schulen gefasst hat – z. B. die Berlitz Schulen. Nur wenige Grundschulen können einen Muttersprachler beschäftigen.), Assoziation, Gespräche, Anschaulichkeit, Zeigen, Benennen, visuelles Element und Ausspracheschulung. Die Ausspracheschulung kann auf verschiedenen Ebenen verlaufen. Die einfachste und auch die älteste Methode zur Ausspracheschulung ist die Nachahmung. Der Schüler sollte deshalb phonetische Erkenntnisse bedienen (z. B. der Lehrer erklärt dem Schüler, dass man das deutsche [y] artikuliert, indem man die Lippen rundet. Eine andere Möglichkeit der Aussprachehilfe besteht darin, den Schüler auf die typischen fremdsprachlichen Akzente hinzuweisen, die einen Ausländer beim Gebrauch der Muttersprache des Schülers charakterisieren (vgl. Neuner, Hunfeld, 1993, 37). Aber auch diese Methode ist nicht allein selig machend und wie jede Methode, hat auch diese viele Kritiker. Die Wichtigkeit dieser Methode für die Entwicklung der Phonetikunterricht und Ausspracheschulung ist immerhin enorm gewesen. 9. Fundamentale Prinzipien des guten Phonetikunterrichts Man kann nicht nur über Grammatikunterricht (was am besten die GÜM darstellt) aber auch über Phonetikunterricht sprechen. Für den Erfolg des Phonetikunterrichts (unter der Annahme, dass ein ideales Lehrbuch mit guten phonetischen Übungen existiert und im Schulprogramm für Deutsch für Grundschulen ist die deutsche Phonetik ein sehr wichtiges Element) gibt es eine Voraussetzung, dass der Lehrer Hochlautung spricht und die theoretischen Erkenntnisse vermittelt. Um diese Theorie zu beherrschen und zu vertiefen brauchen die Lehrer (in der ersten Reihe für sich selbst) ein gutes Aussprachewörterbuch als Basis. Dazu können sie das o. g. Duden Nr. 6 – Das Aussprachewörterbuch benutzen. In diesem Buch können wir sowie Betonung und Aussprache von über 130 000 Wörtern und Namen, als auch Grundlagen der deutschen Standardaussprache und ausführliche Aussprachelehre finden. Es gibt aber auch andere Bücher, die sich mit der Problematik der Phonetik/Phonologie des Deutschen beschäftigen. Als Beispiel kann ich ein Buch erwähnen, aus dem ich am meisten zitiere, und das für diese Diplomarbeit von großer Wichtigkeit ist – Phonetik lehren und lernen von Prof. Ursula Hirschfeld und Helga Dieling. Jeder Unterricht wird in seinem Aufbau vom Ziel bestimmt. Wie schnell das Ziel erreicht wird, hängt von der Unterrichtsmethodik der Lehrer an. Es gibt viele Prinzipien die die Lehrer im Unterricht brauchen. Das Prinzip der Wissenschaftlichkeit, das Prinzip der praktischen Zielsetzung, das Prinzip der rationellen Arbeitsmethoden und anderen, werden in jedem (nicht nur deutschen) Unterricht verwirklicht. Wir wissen also, dass jeder Fachunterricht spezifische Prinzipien integriert und so auch der Phonetikunterricht. Es gibt viele Prinzipien, aber ich glaube, dass diese am wichtigsten sind: 1. „Das Prinzip der bewussten, imitativen, akustisch-artikulatorischen Einführung der fremdsprachlichen Erscheinung im Elementarunterricht (und im Unterricht für Fortgeschrittene) in einer fremden Sprache, 2. das Prinzip der bewussten Gegenüberstellung von Muttersprache und Fremdsprache, 3. das Prinzip der Aneignung eines obligatorischen phonetischen, lexikalischen und grammatischen Minimums, 4. das Prinzip der Aneignung einer für den Schulunterricht normalisierten Fremdsprache (Literatur- und Umgangssprache).“ (Rausch, 1973, 9) Rudolf Rausch in seinem Buch Methoden des Phonetikunterrichts für Ausländer – Heft 1 hat die o. g. Prinzipien erwähnt. Rausch beschreibt dann ein fundamentales Prinzip, das nicht nur für den Phonetikunterricht, sondern für den Sprachunterricht ganz allgemein ist. Es ist „das Prinzip des ständigen Übens im Unterricht und außerhalb des Unterrichts. Die Stoffgebiete des Unterrichts müssen so aufeinanderfolgen, dass das endgültige Ziel des Phonetikunterrichts, in Übereinstimmung mit der Artikulationsbasis, die lautreine und intonatorisch richtige Wiedergabe der Fremdsprache ist und der Student anhand seines theoretischen Wissens die Aussprache und den Akzent neuer Wörter regelhaft ableiten kann. Das Unterrichtsfach Phonetik muss bei Anfängern unbedingt Bestandteil der Sprachausbildung sein. Die Fortsetzung des Phonetikunterrichts muss auch im Fortgeschrittenenunterricht gewährleistet sein“ (Rausch, 1973, 9-11). Aus diesen Behauptungen kann man deduzieren, dass der Phonetikunterricht Bestandteil jedes Fremdsprachenunterrichts sein sollte. Unter heutigen Bedingungen (Deutsch ab der 7. Klasse) hat man für die Phonetik sehr wenige Zeit. Man kann aber einige Phonetikkenntnisse (unter der Bedingung, dass die Schüler sich gute Kenntnisse auf dem Gebiet Phonetik erworben haben) der Schüler aus den anderen Sprachen benutzen – z. B. die IPA-Tabelle als Phonetikbaustein jeder Sprache. 10. Kriterien für die Auswahl von Phonetikmaterialien Der Mensch, der als Lehrer seine Karriere anfängt (d. h., mit wenigen Lehrererfahrungen), wird höchstwahrscheinlich das Lehrbuch, das Arbeitsbuch, das Lehrerhandbuch und das die Kassette/die CD in dem Unterricht benutzen. Am Anfang sollte der Lehrer alle Teile analysieren. Werde ich (als ein Anfänger) die Materialien/Übungen, die in dem Lehrbuch enthält sind, benutzen? Um diese Frage zu antworten, muss ich die Analyse erweitern und spezifizieren. Zuerst muss ich feststellen, ob es überhaupt einige explizite Ausspracheübungen gibt. Mit dem Adjektiv explizit würde ich die Übungen beschreiben, die primär zur Ausspracheschulung/Ausspracheverbesserung bestimmt sind. Solche Übungen werden in dem praktischen Teil dieser Arbeit beschrieben und analysiert werden. Für die Beurteilung der Phonetikübungen kann man verschiedene Kriterien ansetzen. Sie hängen meistens von den Bedingungen und Erwartungen ab, die der Benutzer aus seiner Lehr- oder Lernsituation ableitet (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 83). Helga Dieling hat die folgende Fragen, die für die Analyse von Phonetikmaterialien wesentlich sind, gestellt. a) „Sind die Materialien lehrwerkintegriert oder separat? b) Werden die Ausgangssprachen einbezogen oder ist das Material ausgangsprachenneutral? c) Werden Lernstufe (Anfänger, Fortgeschrittene) und Lernalter (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) berücksichtigt oder sind Inhalt und Methoden undifferenziert? d) Ist das Material mediengestützt (Kassette, Video, Computer) oder gibt es nur schriftliche Vorlagen (Arbeitsblätter, Buch)? e) Sind fachliche und didaktische Hinweise für den Lehrer vorhanden (z. B. im Lehrerhandbuch) oder nicht? f) Wird die Zielsprachenphonetik systematisch eingeführt und behandelt oder sind einzelne Schwerpunkte ausgewählt? g) Sind Übungen zur Intonation (Rhythmus, Gliederung, Akzentuierung, Melodie) enthalten oder gibt es nur Übungen zu den (zu einzelnen) Lauten? h) Ist das Vorgehen im Schülermaterial kognitiv fundiert (Erklärungen, Abbildungen, Regeln, Termini) oder wird auf Imitation gesetzt? i) Werden die Laut-Buchstaben-Beziehungen systematisch dargestellt? j) Wird die internationale Transkription (API) verwendet oder nicht? k) Gibt es ein Hörtraining (kontrollierbare Hörübungen) oder werden Höraufgaben ohne Kontrollmöglichkeit gestellt? l) Sind die Übungsaufgaben kreativ-produktiv (z. B. durch die Verbindung mit Grammatik- und Lexikübungen) oder beschränken sie sich auf Hören und Nachsprechen? m) Sind die Übungen kommunikativ angelegt (situativ, thematisch, Verwendung von Alltagslexik) oder handelt es sich vorwiegend um Einzelwörter oder „phonetische Konstruktionen“ (Zungenbrecher, Nonsens)? n) Werden phonetische (regionale, situative, emotionale) Varianten einbezogen oder findet sich in den Hörbeispielen ausschließlich ein „neutraler“ Sprechstil? o) Werden landeskundliche und interkulturelle Gesichtspunkte (im sprachlichen Material der Übungen bzw. in außersprachlichen Verhaltensweisen) einbezogen?“ (Dieling, 1994, 13ff In Hirschfeld, Dieling, 2000, 83-84) Die beste Situation kann ich folgenderweise beschreiben: Der Lehrer analysiert viele Materialien der verschieden Verleger und entscheidet sich, welche Materialien (welches Lehrbuch) er brauchen könnte. Die Realität ist oft ein bisschen anders. Der Lehrer muss mit dem Material arbeiten, das an der Schule bereits anwesend ist. Die finanzielle Situation der Grundschulen ist nicht befriedigend und die Bücher (vor allem die Bücher, die nicht in der Tschechischen Republik gedruckt sind) sind nicht billig. Der Lehrer, der die Phonetik in seinem Unterricht wirklich benutzen will, ist in einer schweren Position. Von einer aussichtsloser Lage sollte er aber nie sprechen und nachdenken. Prof. Ursula Hirschfeld beschreibt das aktuelle Angebot der Verlage in Deutschland zu Phonetik in Deutsch als Fremdsprache und unterscheidet diese in drei Gruppen: 1) „in Lehrwerke integrierte Materialien zur Phonetik, 2) spezielle Lehrmaterialien zur Phonetik, 3) Publikationen über Phonetik und Phonetikunterricht.“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 84) Phonetik in den Lehrwerken wurde in Deutschland in den 70er- und 80er-Jahren sehr seltsam anzutreffen. Auch die Qualität und Reichhaltigkeit des Angebots war sehr unterschiedlich. Das gilt auch für Lehrwerke aus den 90er-Jahren, die inzwischen fast ohne Ausnahme auch Teile bzw. einzelne Übungen zur Phonetik enthalten. Spezielle Lehrmaterialien zur Phonetik, die sich der Phonetik direkt zuwenden und die auch spezielle Themen für Adressatenkreise darstellen und behandeln, sind die Lehrer besonders angewiesen, da die Phonetik innerhalb der Lehrwerke nicht immer ausreichen behandelt wird. Der Lehrer kann diese speziellen Materialien in seinen Unterricht implementieren und es ist nur der Lehrer, der sich entscheidet, ob man diese will oder nicht, weil die Qualität der Übungen zu beurteilen ist mehr oder weniger subjektiv. Publikationen über Phonetik und Phonetikunterricht dienen zur Erweiterung des Phonetikwissens der Lehrer. Als Basis kann ich das Aussprachewörterbuch nennen, es gibt aber eine Reihe von Publikationen zur deutschen Phonologie und Phonetik, zur kontrastiven Phonetik, zur Didaktik des Ausspracheunterrichts (Als Beispiel kann ich wieder das Buch Phonetik lehren und lernen von Prof. Hirschfeld und überdies die Bücher von Rudolf Rausch Methoden des Phonetikunterrichts – Heft 1, 2, 3 oder das Buch von Helga Dieling Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch nennen.) (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 84-85). 11. Andere Unterrichtsmittel „Außer den gedruckten Materialien (Büchern, Heften, Zeitschriften, Arbeitsblättern usw.), die im Sprachunterricht – und auch im Phonetikunterricht – bis heute immer noch den ersten Platz unter den Unterrichtsmitteln einnehmen, spielen viele andere Medien ebenfalls eine wichtige Rolle“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 87). Prof. Hirschfeld meinte damit nicht nur Gegenstände (die Sage von Demosthenes[3] - heute vielleicht mit Semmeln, Brezeln, Brot usw.), Taktile Hilfen (die Phonetik mit den Körperteilen lernen), bildliche Darstellungen (die Intonation oder Artikulation veranschaulichen (z.B. Lautbeschreibung), sondern auch (und das werde ich als Hauptmittel des Phonetikunterrichts bezeichnen) Ton-, Video- und Computertechnik. „Die phonetische Forschung und auch der Phonetikunterricht stützen sich traditionell auf Geräte und Apparaturen“ (Hirschfeld, Dieling, 2000, 95). Die besten Bedingungen für einen erfolgreichen Phonetikunterricht kann man in einem Sprachlabor finden. In einem solchen Sprachlabor können der Lehrer und die Schüler alle technischen Mittel finden. Ein großes Problem besteht darin, dass nicht viele Grundschulen ein solches Sprachlabor haben. Heutzutage, mit der modernen Computertechnik, kann aber die Schule ein kleines Labor aufbauen. Ganz wichtig sind der Kassettenrekorder, der Videorekorder (bzw. der DVD-Rekorder), die Mikrofone, die Lautsprecher und vor allem die Sprachsoftwares, die unsere Aussprache aufnehmen, (bzw. speichern), durchspielen und auswerten können. Das kann man heute in den modernen elektronischen Wörterbüchern sehen. Zum massiven Einsatz der Sprachlabors braucht man finanzielle Mittel und Leute, die so ein Labor bedienen und ausnutzen werden. 12. Übungstypologie „Ausspracheschwierigkeiten nehmen ihren Anfang meist im Bereich des Hörens. Die Wahrnehmung fremdsprachlicher Laute und Intonationsmuster wird einerseits oft verfälscht durch muttersprachliche Hör- und Sprechgewohnheiten, anderseits führt die allgemeine Lärmüberflutung, der heute bereits kleine Kinder ausgesetzt sind, zu einer Desensibilisierung des Gehörs überhaupt. Die Arbeit and der Aussprache ist daher ein langwieriger Prozess, der die Fähigkeit zum diskriminierenden Hören miteinbeziehen muss und davon ausgehend die eigene Artikulationsfähigkeit progressiv aufbaut“ (Janíková, Michels-McGovern, 2004, 25). Jetzt können wir uns eine Modellsituation vorstellen. Der Lehrer hat sich für ein bestimmtes Lehrbuch (mit dem Termin Lehrbuch verstehe ich natürlich auch das Arbeitsbuch, die Kassette/die CD und das Lehrerhandbuch als Minimum und Basis) entschieden. Jetzt möchte er wissen, welche Phonetikübungen das Buch beinhaltet. Eine Möglichkeit, wie man Phonetikübungen sortieren kann, bietet Prof. Ursula Hirschfeld an. Sie hat die Übungen in zwei Bereiche verteilt: Hören und (Aus-)Sprechen. +--------------------------------------------------------------------------------------------+ |Hören |(Aus-)Sprechen | |----------------------------------------------+---------------------------------------------| |Vorbereitende Hörübungen: |Vorbereitende Sprechübungen: | | | | |- Eintauchübungen |- Einfache Nachsprechübungen | | | | |- Diskriminationsübungen |- Kaschierte Nachsprechübungen | | | | |- Identifikationsübungen |- Produktive Übungen | |----------------------------------------------+---------------------------------------------| |Angewandte Hörübungen |Angewandte Sprechübungen: | | | | | |- Vortragen/Lesen (eigener bzw. fremder | | | Text) | | | | | |- Frei sprechen | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 47) 13. Themen Wie ich schon erwähnt habe, können wir auch die Hörübungen als phonetische Übungen bezeichnen. Prof. Hirschfeld glaubt, dass im Unterricht alle Sprechübungen als Hörübungen und alle Hörübungen als Sprechübungen genutzt werden können. Ihrer Meinung nach, Hör- und Sprechübungen ergänzen und befruchten einander (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 48). Für Bedürfnisse dieser Arbeit werde ich aber die phonetischen Übungen nach anderen Kriterien beurteilen, beschreiben und auswählen. Nur die Übungen, die in den Lehrbüchern explizit als „Ausspracheübungen“ angeführt werden. In meiner Arbeit werde ich die Themen suchen, die den tschechischen Lernern am meisten Probleme mit der Aussprache machen. Ein Lehrbuch wird „phonetikfähig“, wenn ich diese Themen in dem Lehrbuch finde. Wenn ich ein guter Phonetiklehrer sein wollte, muss ich auch wissen, welche phonetischen Phänomene die meisten Probleme verursachen. Folgende Phänomene sind für die tschechischen Lerner wichtig und man kann sie als signifikante Themen der deutschen Phonetik bezeichnen: a) Wortakzent b) Vokal – Zäpfchen-R [] c) Ö-Laut [œ] d) Ö-Laut [o/:] e) Ü-Laut [Y] f) Ü-Laut [y:] g) E-Laut [e:] h) E-Laut [∂] i) Aspiration, d. h. [p^h] [t^h] [k^h] j) Progressive Assimilation (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 4, 96) Alle o.g. Themen sollen (als Hauptkriterium) in jedem Buch sein. Ich bin der Meinung, dass diese für jeden einzelnen Deutschunterricht von großer Bedeutung sind. III. PRAKTISCHER TEIL A – Heute haben wir Deutsch 1 Die ersten deutschen Lehrmaterialien bilden das Lehrbuch Heute haben wird Deutsch 1 von dem Verlag Jirco Strakonice. Ich werde alle 10 Lektionen in der folgenden Analyse beschreiben, d. h. jede Lektion betrachte ich als eine kompakte Einheit (In jeder Lektion werde ich alle Phonetikteile analysieren und die Einübungsmethoden suchen.). A.1 – Lektion 1 – 10 Lektion 1 Die erste Lektion enthält 3 phonetische Übungen. Es ist interessant, dass alle nur auf der Kassette aufgenommen sind und man findet sie nur in dem Lehrerhandbuch. Diese sind als „phonetische Ergänzungsübungen“ genannt. Die ersten zwei Übungen stellen die Satzintonation vor. In der ersten müssen die Schüler nach dem Lehrer wiederholen z. B. „Hallo Gitti! – Wer ist das? – Gitti! – Aha, Gitti!“[4] und dann benutzen sie ihre eigenen Namen. Die zweite Aufgabe ist, die Satzintonation einzuüben, wie z. B. in „Hallo, ich heiße Dana. Und du? – Hallo, ich heiße Jakub! Und du?“ Der Lehrer muss aber selbst den Schülern erklären, wie und wo man die richtige Satzintonation benutzt. Die dritte Übung präsentiert den Akzent der deutschen Namen. „Barbara, Dorothea, Johanna, Josefine……Eduard, Jakob, Josef, Karl“ usw. Die Schüler sagen dann „Das ist Barbara. Das ist Eduard.“ Ich würde sagen, dass es gute Beispiele sind, aber die Einübungsmethode gibt es hier leider nicht. Die Schüler müssen hier nur nach dem Lehrer wiederholen, d. h. es gibt keine graphische Darstellung der Intonation. Lektion 2 Die zweite Lektion ist der ersten sehr ähnlich. Man findet die phonetischen Übungen nur im Lehrerhandbuch. Die Übung 1 soll die Intonation in 3 Fragen und in 3 Antworten einüben. „Badet Dana? – Nein, Dana lernt Deutsch.“ usw. Obwohl es nicht geschrieben ist, glaube ich, dass diese Aufgabe nicht nur die Intonation sondern auch die Pausen trainiert. Der Lehrer muss sich entscheiden, ob er auch die Pausen präsentiert. Die Methode oder die graphische Darstellung fehlen. Die Übung 2 präsentiert den Laut ö [o/:]. Die Schüler müssen einige Male „Hört, hört – der Löwe!“ wiederholen. Die Einübungsmethode fehlt. Die Übung 3 präsentiert den Laut ü [y:] in den Sätzen „Guten Tag und Auf Wiedersehen. Grüß Gott, Müllers Kuh! Grüß Gott, Herr Kühn!“ usw. Die Methode – wie ü artikuliert werden sollte – beruht auf der Voraussetzung, dass die Schüler einen kleinen Spiegel bringen sollen und die Lippen wie beim Pfeifen einstellen. Lektion 3 Diese Lektion ist die letzte was die „phonetischen Ergänzungsübungen“ betrifft. Die Übung 1 ist sehr produktiv und ich muss auch sagen, kreativ. Die Rolle dieser Übung ist, die Satzmelodie aber auch die Aussprache vieler Wörter einzuüben. Zuerst gibt es das Beispiel „Was ist das? – Das ist eine Maus! – Die ist aber schön!“ Die Schüler sollen danach ein Kettenspiel machen. Der Lehrer zeigt ein Objekt in der Klasse und die Kinder benutzen das Wort in den zweiten Satz (Sie müssen natürlich auch auf den Artikel in den letzten Satz achten und ö richtig aussprechen.). Wenn der Lehrer will, kann er bei jedem Wort den Akzent und vielleicht auch andere Merkmale erwähnen. Die Übung 2 basiert auf Dialogen. Und auch hier spielt die Satzmelodie eine große Rolle. „Wer ist das? – Herr Stein und Frau Plän. Grüß Gott, Herr Stein! Grüß Gott, Frau Plän!“ usw. Obwohl es nicht expliziert erwähnt ist, soll der Lehrer bei dieser Gelegenheit die Aussprache von [ε:] erklären. Alle o. g. Übungen sind auf der Kassette aufgenommen. Lektion 4 Übung 10, Seite 22 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung ist die erste gedruckte phonetische Erscheinung in dem Lehrbuch. Sie hat zwei Teile. Teil a) beschäftigt sich mit der Aussprache von ei [ae] – „ein Papagei“, ie [i:] – „Wien“ und tsch [t∫] – „Er lernt Tschechisch.“ Teil b) betrifft die Intonation und heißt Alles falsch! Mit der Kassette können die Schüler die richtige (fallende, steigende und weiterführende Endmelodie) Intonation hören; z. B. „Die Katze kocht – Wer kocht, die Katze? – Aber nein, Karl kocht!“ Die Einübungsmethode fehlt. In dieser Übung können wir die o. g. API sehen - ie wird als [i:] transkribiert; aber die ei als [ai] und tsch als [č] Transkription bietet uns ein klassisches Beispiel der sog. „volkstümlichen Transkription“. Lektion 5 Übung 15, Seite 38-39 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung ist auch in zwei Teile gegliedert. Teil a) betrifft die Aussprache von h. Zuerst ist es die Aussprache vom Dehnungs-H, wie z. B. „ich wohne, sehr“. Dann handelt es sich um h als Hauchlaut (oder behauchter Vokaleinsatz) in „Ich heiße Hans. – Er heißt Hoffman.“ Teil b) heißt Sprecht nach! und übt noch einmal die richtige Intonation in „Ist das dein Vater? – Aber nein, das ist mein Bruder!“ Die Einübungsmethode fehlt. (Siehe: Heute haben wir Deutsch 1 – das Lehrbuch, Seite 38, Teil A) Lektion 6 Übung 13, Seite 53 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Immer wieder sind wir bei der Intonation des deutschen Satzes und zwar gibt es eine Bitte wie in dem Satz „Hast du einen Kuli? – Hier ist mein Kuli.“ Der Zweck dieser Übung ist, nicht nur den Schülern die gute Intonation nahe zu bringen, aber auch neue und neue Fragen zu entwickeln. Es ist, ich würde sagen, eine sehr kreative Übung, aber die Kinder lieben diese Übungen nicht (aus meinen eigenen Erfahrungen aus dem Praktikum), weil für manche diese Übungen zu kreativ oder auch zu langweilig sind. Für mich waren solche Typen der Übungen auch nicht interessant. Solche Übungen haben aber auch ihren Platz bei der Ausspracheschulung. Auch hier fehlen die Einübungsmethode und die Darstellung der richtigen Intonation. Lektion 7 Übung 17, Seite 69 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung wiederholt dem vorigen Lehrstoff. Es ist die Satzintonation und der Diphthong [ae]. Das Beispiel, „Guten Tag, Tante! – Guten Tag, Trude!“ oder „Eine kleine Katze kratzt ein kleines Kind.“ Der neue Lehrstoff in dieser Übung, der sehr wichtig ist, ist die Aspiration in „Peter putzt die Puppe. Der Papagei patzt mit dem Pinsel.“ Die Einübungsmethode der Aspiration (z. B. eine lustige Methode mit einem kleinen Papier vor der Mund) leider fehlt. Die Autoren haben sehr gute Beispiele ausgedacht aber die Methode ist für die Schüler auch wichtig. Übung 13, Seite 28 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Die Aufgabe der Schüler ist, beim Hören sch oder s/S zu ergänzen. Die Autoren transkribieren diese Grapheme als [š]. Die offizielle API-Transkription muss aber wie [∫] aussehen. Lektion 8 Übung 16, Seite 84 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Sie hat zwei Teile. Teil a) beschäftigt sich mit der Aussprache einzelner Wörter und zwar es ist die Aussprache von [e:] und [] in „er, der, Lehrer, schwer“ und auch [i:] in „Klavier“, [y:] in „für“. Teil b) ist ein kleiner Dialog zwischen dem Lehrer und den Kindern. In diesen Beispielen ist die Aussprache der vorigen Vokale in Sätzen eingesetzt und praktisch verwendet und gezeigt. Es könnte eine ideale Übung sein, aber die Methode der Einübung (im Zusammenhang vom starken deutschen Akzent) fehlt wieder. Bei dieser Übung sollte eine Methode beschrieben werden, weil die o. g. Vokale im Tschechischen nicht existieren. Übung 32, Seite 32 – das Arbeitsbuch. Diese Übung zeigt, dass bei der Ausspracheschulung die Reimwörter eine signifikante Rolle spielen. Die Autoren zeigen es auf dem „Wort-Verb-Artikel-Bild“ Beispiel. Die Schüler müssen z. B. „Otto bekommt ein Foto. Klaus bekommt eine Maus. Helmut Gut bekommt einen Hut.“ ergänzen. Die Methode hier ist nicht besonders wichtig, weil die Schüler die Reimwörter selbst ergänzen müssen und daraus deduzieren sie die Reimpaare. Lektion 9 Übung 18, Seite 102 – das Lehrbuch. Die Übung präsentiert den Studenten ein sehr wichtiges Thema – die Assimilation. Wichtig ist, die verschiedenen Kombinationen von Phonemen zu verstehen und präzis auszusprechen. Weil auch hier eine Erklärung für Lehrer und Schüler fehlt, muss der Lehrer wissen, dass zwei Typen der Assimilation existieren. Für das Deutsche ist die progressive Assimilation richtungsweisend. Im Tschechischen gibt es die regressive Assimilation. Diese signifikanten Merkmale müssen die Schüler unbedingt wissen, verstehen und beherrschen, weil es ein typischer Aussprachefehler der Tschechen ist (z. B. „das Bild“ im Deutschen versus „sbor“ im Tschechischen). In dieser Übung sind z. B. folgende Beispiele angeführt, „Hallo, hier ist Daniel. Was machst du? Lernst du?“ Wichtig ist auch die Aussprache in „Das ist toll“, wo wir beide t aussprechen müssen. (Siehe: Heute haben wir Deutsch 1 – das Lehrbuch, Seite 102) Lektion 10 Übung, 17, Seite 120 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung beschäftigt sich mit dem Wortakzent aber hauptsächlich mit der Aspiration/Behauchung nach p, t und k. In diesem Fall handelt es sich um [p] in „Papagei, Puppe, Pinsel“, [t] in „Tante, Tochter, Tafel“ und [k] in „Kind, Katze, Kuli, kontrollieren“. Dann gibt es die Sätze mit diesen Wörtern, wie z. B. „Der Papagei fotografiert, wie Opa Oma gratuliert.“ Die Betonung einzelner Wörter ist unter jedem Wort graphisch dargestellt (Punkt unter jedem Phonem). So können die Schüler eine die korrekte Aussprache sehen. Die „graphische Betonung“ ist sehr wichtig. Die Behauchung ist aber nicht dargestellt, obwohl sie auch von großer Wichtigkeit ist. Eine Norm dafür ist ein kleines h nach dem ersten Konsonant. Die Autoren erklären wieder die Einübungsmethode bei der Behauchung nicht. So konnten die Schüler eine genormte, logische Darstellung der Behauchung finden – z. B. „P^huppe“ oder „T^hante“. (Siehe: Heute haben wir Deutsch 1 – das Lehrbuch, Seite 120) Übung 13, Seite 52 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Es handelt sich eigentlich um eine Fortsetzung der siebzehnten Übung. Die Aufgabe ist, die Bilder zu Wörter in den Sätzen zu verwechseln – der Papagei, die Puppe, die Torte usw. (mit Bilder dargestellt). Vor den Sätzen können wir [p'], [t'] und [k'] finden. Ich bin mir aber nicht sicher, was die Autoren damit meinen. Vielleicht handelt es sich hier um eine volkstümliche Darstellung der Behauchung. A.2 - Das Ende des Lehr- und Arbeitsbuchs Am Ende des Lehrbuchs und Arbeitsbuchs gibt es deutsch-tschechisches und tschechisch-deutsches Wörterbuch. Ich muss aber betonen, dass beide dem phonetischen Ideal nicht entsprechen. In sehr wenigen Fällen (neben den Fremdwörtern) ist die Aussprache der Wörter dargestellt. Der Wortakzent ist dargestellt aber wieder nur bei einigen Wörtern, d. h. nicht konsequent. Auf den Seiten 140 und 141 in dem Lehrbuch gibt es eine Tabelle, die von großer Bedeutung ist. Das ist eine fundamentale Gliederung der deutschen Phoneme. Es ist wirklich fundamental (wie ich geschrieben habe), weil es hier viele wichtige Phoneme nicht gibt. Die Tabelle ist aber ziemlich gut (nicht perfekt) verwendet – es ist Wir schreiben, Wir lesen und Beispiele. Die Kategorien sind auch klassisch gegliedert: Vokale [a, ä, e, o, ö, u, ü], Diphthonge [ei, eu-äu] und Konsonanten [b,d,g, p, t, k, h, ng, s, sch, sp, st, ss, tsch, v, w, z, ch, tz]. Ein enormer Fehler ist, dass [ie], wie z. B. in „sie, wie“ als einen Diphthong angeführt ist und der Diphthong [au] fehlt hier. Was ich gut finde ist, dass bei den Phonemen auch die Einübungsmethode beschrieben wird. Die IPA-Transkription habe ich hier nicht bemerkt (Das ist das Herantreten, das von Prof. Hirschfeld kritisiert ist.). Einige Termini sind ziemlich konfus und einige Methoden sind falsch, wie z. B. neben dem Diphthong [ei] bieten die Autoren zwei Möglichkeiten zur guten Aussprache [aj] oder [a^e] – aber nur die zweite Variante ist richtig. Meiner Meinung nach sollte bei jeder phonetischen Übung die richtige Aussprache dargestellt werden. Wenn die phonetischen Merkmale nur zufällig und inkonsequent benutzt werden, dann könnte es für Schüler kontraproduktiv sein. Am Ende dieser Tabelle sind auch manche Endungen dargestellt, wie z. B. –ig, -er, -el und –en und deren Aussprache. Wie ich geschrieben habe, in der Klasse, wo Deutsch unterrichtet wird, sollte eine Tabelle mit dem phonetischen Alphabet der API/IPA an der Wand hängen. Das ist eine Norm, die alle folgen sollten und den Lehrern kann diese Tabelle helfen; es wird eine qualitative Verbesserung des Unterrichts. A.3 - Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen Das Lehrerhandbuch sollte den Lehrern alle didaktischen und methodischen Aspekte (Phonetik nicht ausgenommen) anbieten. Dieses Lehrerhandbuch erfüllt diese Bedingungen - was die Aussprache betrifft - nicht. Sehr trist ist der Fakt, dass nur bei einer Übung die methodische Anweisung (Lektion 2, Übung 3) präsentiert ist. Es gibt einige Vorurteile über die Lehrer und man sagt, dass die Lehrerprofession alle Kenntnisse voraussetzt. Der Lehrer soll natürlich viele Aspekte seines Fachs kennen aber er kann nicht alles wissen. Wenn der Lehrer mit diesen Büchern (das Lehrerhandbuch, das Arbeitsbuch und das Lehrerhandbuch) einen Unterricht führen würde (wo auch die Phonetik gelehrt wird), muss er auch nach anderen Quellen der phonetischen Methodik suchen. Das Lehrerhandbuch für Heute haben wir Deutsch 1 dient - was die Phonetik betrifft - den Lehrern generell nicht. B – Wir 1 Das Lehrbuch Wir 1 von dem Klett Verlag bildet die zweiten Deutschmaterialien. Das Lehrbuch ist in 3 Module gegliedert. Jeder Modul besteht immer aus 4 Lektionen, d. h. das Lehrbuch enthält in toto 12 Lektionen. Die ganze Einheit besteht aus dem Lehrbuch, dem Arbeitsbuch und aus der CD. Auch bei Wir 1 werde ich die Phonetikteile, die phonetischen Übungen beschreiben. B.1 - Modul 1 – Lektion 1-4 Lektion 1 Übung – Aussprache, Seite 13 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die allererste Übung heißt Aussprache! Hör gut zu und sprich nach! Sie konzentriert sich auf die Aussprache von Lauten und Diphthonge. „h: hallo, heiße, Herr; ei: heiße, zwei, drei; ie: wie, sieben; ü: fünf, Grüße, ß: heiße, Grüße; w: wie, wer; v: vier, viel, ch: ich, dich; st: Stefan, Student, Stuttgart“. Es ist ohne Erklärungen/Aussprachemethoden und auch ohne Transkription dargestellt. Es gibt nur Anweisungen, z. B., wie oft und in welcher Schülerzahl der Lehrer die Aufnahme benutzen soll. (Siehe: Wir 1 – das Lehrbuch, Seite 13) Was die Methoden der Aussprache betrifft, sollte das Lehrerhandbuch helfen. Die Autoren des Lehrerhandbuchs motivieren den Lehrer, die Besonderheiten der deutschen Aussprache zu lehren. Keine Methode ist erwähnt. Das Lehrerhandbuch betont die Aussprache von Ich-Laut in „ich“ und „mich“. Keine Aussprachetrainingsmethoden sind aber erwähnt (wie z. B. die Wichtigkeit des tschechischen ť bei der guten Artikulation von Ich-Laut). Lektion 2 Übung – Aussprache, Seite 19 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. In dieser Übung können die Schüler die Aussprache von weiteren Lauten lernen. Die Beispiele sind wie in der ersten Ausspracheübung dargestellt, d. h. ohne Transkription und ohne Methode für das Aussprachelernen. Die Beispiele sind „schw: Schwester, Schweiz; h: Hans, Hoffmann; eu: Freund, neun, deutsch; ei: mein, dein Weigel; ie: sie, die, wie; v: Vater, vier, von; w: wer, wie, Wien, Weigel“. Das Lehrerhandbuch erwähnt zu dieser Übung, dass die Lehrer vor allem die Aussprache von ö und ü einüben sollten. Wieder sind aber keine Methoden angeführt, wie man eigentlich die Aussprache einüben kann. Lektion 3 Übung – Aussprache, Seite 25 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung befasst sich mit der Aussprache von einem Diphthong, Ich-Laut und wieder von Lauten. „schw: Geschwister, Schwester; ge: Geschwister, Angelika, Georg; k: Kind, Karl, Klaus; ü: fünf, Müller; ö: blöd, Jörg, zwölf; ei: Einzelkind, nein, verheiratet; v: von, vier, verheiratet; -ig: zwanzig, dreißig, lustig; -er: Bruder, Mutter, Vater“. Nach diesen drei Ausspracheübungen habe ich festgestellt, dass es einige Unklarheiten in dem Lehrbuch zu finden sind. Die Transkription und die Methode habe ich erwähnt, aber noch dazu gibt es keine Akzentzeichen bei den Wörtern. Die Kinder hören diese Übung einmal oder zweimal und einige können und vielleicht werden den Akzent in den Wörtern beherrschen, aber diejenigen Kinder, die visuelle Darstellungen brauchen, haben keine Chance, den Akzent richtig in Gedächtnis zu behalten – wie z. B. das Wort Angelika (im Tschechischen ist der Akzent am Anfang). Das Lehrerhandbuch macht den Lehrer auf die richtige Aussprache von ö und ü aufmerksam. Keine Einübungsmethode ist erwähnt. Ich glaube, es sollte hier wenigstens die Behauchung in Kind und Karl zum Ausdruck bringen werden. Lektion 4 Übung – Aussprache, Seite 32 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Ausspracheübung konzentriert sich auf Diphthonge [ae] und [oo/] und Lauten wie [i:] oder [o:]. Die Beispiele sind „oh: wohnen, Kohl; ie: liegt, Wien, Kiel; ei: bei, seid, Stein; eu: Deutschland, Freund; ü: Süddeutschland, München, Düsseldorf; ö: Jörg, Böhm, Österreich; w: wo, wohnen, Weigel; v: Vater, von“. Auch hier gibt es keine Einübungsmethode oder Akzent erwähnt. In dem Lehrerhandbuch sind als wichtigste die Wortgruppen mit oh und ie betont. Das Lehrerhandbuch teilt dem Lehrer mit, dass diese zwei Vokale „lang“ ausgesprochen werden sollen. Ich kann sagen, es handelt sich um die allererste Methodenandeutung. Die Autoren sollten konsequent sein und sie könnten dem Lehrer aber auch den Schülern die Aussprachemethoden der einzelnen Phoneme anbieten und einige Erscheinungen aufklären, die nicht im Tschechischen existieren. B.2 - Modul 2 – Lektion 1-4 Lektion 1 Übung – Aussprache, Seite 51 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die erste Ausspracheübung in dem zweiten Modul beschäftigt sich wieder mit der Aussprache einzelner Phoneme. Die Übung übt ein „sch: Schrank, Tisch, schön; ö: schön, Böhm, blöd; o: Sofa, groß, Opa; ü: Küche, nützlich, gemütlich; u: Dusche, Bruder; ge: gemütlich, Geschwister; -d: Bad, und, Kind; -er: Zimmer, aber, Vater“. Keine Methode ist erwähnt. Meiner Meinung nach, viel wichtiger als ge- in gemütlich und Geschwister ist der Akzent auf der zweiten Silbe. So können es die Schüler falsch lernen, weil der Akzent auch auf diese Art und Weise dargestellt werden kann. Das Lehrerhandbuch sagt, dass die Schüler vor allem die Laute o und ö (Sofa, schön), u und ü (Dusche, Küche) einüben sollen. Wichtig ist auch die Aussprache im Wort Bad. Das –d am Ende muss als –t ausgesprochen werden - [ba:t]. Das Buch spricht aber nicht von der Auslautverhärtung aber es spricht dann von der Aussprache von –er am Ende des Worts. Es formuliert, dass –er am Ende offen ausgesprochen wird. Ich muss betonen, die Erklärung der Auslautverhärtung ist völlig richtig und es dient wirklich dem Lehrer und den Schülern. So sollte jeder einzelne Phonetikteil besprochen und erklärt werden. Bedauerlicherweise erwähnt das Lehrerhandbuch nur die Auslautverhärtung. Lektion 2 Übung – Aussprache, Seite 57 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die Ausspracheübung in dieser Lektion betrifft viele wichtige Phoneme, die nicht in der tschechischen Sprache zu sehen sind und deshalb sind von großer Bedeutung. Die Beispiele in dem Buch sind „ih: Ihnen, ihr, ihm; eh: gehen, sehr, mehr; ee: Kaffee, Tee, Meer; o: Dose, Cola, groß; o: Tochter, Bonn, Wort; ö: möchte, zwölf, Jörg; ß: groß, Straße, heißen; s: Sie, sehr, Suppe; s: das, es, Glas, Haus“. Sehr bedeutsam sind die Paarlaute und ihrer Aussprache: Sie x Haus oder Dose x Bonn und das schwierige (für Tschechen) Phonem - [e:] in sehr oder gehen. Die Wichtigkeit der Einübungsmethode liegt auf der Hand. Das Lehrerhandbuch erwähnt zwar die Wichtigkeit von [e:] aber nur in dem Sinne, dass man eh und ee ähnlich aussprechen muss. Signifikant ist auch (laut des Lehrerhandbuchs) die verschiedene Aussprache von [o:] in Dose und [o] in Tochter und die verschiedene Aussprache von –s in sie und –s in das. Die Importanz der Methode bei [e:] habe ich erwähnt – es konnte z. B. gesagt werden, dass man bei der Einübung das tschechische í benutzen kann (weil diese zwei Phoneme sehr ähnlich sind). Lektion 3 Übung – Aussprache, Seite 65 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung konzentriert sich auf zwei Diphthonge [ae] und [oo/] und auch auf Ich-Laut [ç] und Ach-Laut [x]. Die Exempel, die in dem Lehrbuch erscheinen, sind „h: Hund, Hamster; ä: Rotkäppchen, Mädchen, Käse; ei: Papagei, kein, mein; ie: Tiere, wie, Wien; äu: Mäuse, Häuser; ch: machen, acht; ch: Kaninchen, Milch; sch: Fisch, Tisch; v: Vogel, von, Vater“. Die Einübungsmethoden sind auch hier nicht angeführt. Das Lehrerhandbuch bespricht die Wichtigkeit von dem Ich-Laut, Ach-Laut und erwähnt auch die verschiedene Aussprache von –ch in Kaninchen und Fisch. Ach-Laut wird hier als „guttural“ und Ich-Laut als „palatal“ beschrieben. Die Methode fehlt. Es könnte hier wieder die tschechische Sprache benutzt werden – bei der Aussprachelehre von dem Ich-Laut können die Schüler ť anwenden. Lektion 4 Übung – Aussprache, Seite 73 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die letzte Ausspracheübung in der vierten Lektion präsentiert weitere Phoneme (obwohl es andere in den vorigen Lektionen sind) zur Einübung. Es gibt „sp: sprechen, Sprache, Spanien; sch: Italienisch, Englisch, Französisch; tsch: Deutsch, Tschüs; ah: Jahr, fahren, wahr; oh: wohnen, Sohn, Kohl; h: woher, hierher, Wohnhaus; z: Zentrum, Zimmer, zu“. Immer wieder gibt es hier keine Transkription oder Akzentzeichen. Das Lehrerhandbuch macht vor allem auf die Aussprache von sp (am Anfang des Worts) und –h aufmerksam. Zur Verwendung von sp sagt das Lehrerhandbuch, dass man das Graphem sp wie [šp] ausspricht. Es handelt sich hier um eine volkstümliche Transkription. Zur Applikation von –h erklären die Autoren des Lehrerhandbuchs, warum –h als Hauchlaut aussprechen soll. Die Wörter wie z. B. woher, hierher und Wohnhaus – es sind die sog. zusammengesetzten Wörter, d. h. jedes Wort kann zwei oder mehrere Wörter beinhalten - wo/her, hier/her. Es sind Teile des Worts, die allein stehen können. B.3 - Modul 3 – Lektion 1-4 Lektion 1 Übung – Intonation, Seite 98 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die erste Ausspracheübung in dem letzten Modul bedeutet eine Strategieänderung in dem Lehrbuch. Die Schüler werden sich nicht mehr mit den einzelnen Phonemen beschäftigen sondern mit der Intonation des deutschen Satzes. Die folgenden Sätze sind angeführt: „Was isst du in der Pause? Ich esse ein Käsebrot. Möchtest du einen Joghurt? Nein, danke, keinen Joghurt. Was nimmst du? Ich nehme eine Currywurst. Was kostet ein Hamburger? Ein Hamburger kostet 2 Euro 25.“ Die Schüler lernen hier zwei Typen der Intonation des deutschen Satzes – die fallende Endmelodie und die steigende Endmelodie. Bei den Sätzen ist die Intonation sehr gut graphisch dargestellt – die Pfeile sind hier klassisch benutzt. Die fallende Endmelodie Die steigende Endmelodie Das Lehrerhandbuch macht auf dem Fakt aufmerksam, dass von dieser Lektion an, die Schüler nur die Melodie des deutschen Satzes lernen werden. Es wird hier erklärt, in welchen Sätzen man eigentlich die Typen der Melodie benutzen muss – die fallende Endmelodie in den Ergänzungsfragen (Was kostet ein Hamburger?) und in sachliche Aussagen (Ein Hamburger kostet 2 Euro 50). Die steigende Endmelodie kann man in den freundlichen Fragen und in den Fragen, die das Verständnis überprüfen (Was isst du in der Pause? Wie bitte?). Auch hier werden die Pfeile benutzt. Lektion 2 Übung – Intonation, Seite 98 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Diese Übung wiederholt die Satzmelodie im Deutschen. Die Beispielsätze sind „Was hast du in deinem Mäppchen? Ich habe einen Spitzer und drei Kugelschreiber. Was suchst du? Ich suche das Lineal. Brauchst du den Textmarker? Nein, den brauche ich nicht. Wie findest du Mathe? Ich finde Mathe langweilig.“ Die Pfeile sind immer dargestellt. Das Lehrerhandbuch sagt dem Lehrer, dass er die Regeln für die Intonation wiederholen sollte. Der Lehrer könnte auch den Schülern erklären, dass die Intonation auch wichtiger Bestandteil der deutschen Sprache ist. Das Lehrerhandbuch bietet an, wie der Lehrer diese Aktivität in seinem Unterricht benutzen kann – Hören, Lesen, Wiederholen, alle Schüler, einzelne Schüler. Lektion 3 Übung – Intonation, Seite 106 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Zum dritten Mal können die Schüler einige Beispiele für die Satzmelodie in dem Buch finden: „Siehst du gern fern? Ja ich sehe sehr gern fern. Was ist deine Lieblingssendung? Meine Lieblingssendung ist Kommissar Rex. Was gibt es im Fernsehen. Es gibt einen Krimi. Wie findest du den Film? Ich finde ihn lustig. Wann gibt es Nachrichten? Um 21.45 Uhr (einundzwanzig Uhr fünfundvierzig).“ Die Melodiepfeile sind auch in dieser Übung graphisch dargestellt. Erfreulich ist für mich der Fakt, dass die Sätze auch auf reale und relativ neue Informationen verweisen (Kommissar Rex). (Siehe: Wir 1 – das Lehrbuch, Seite 106) Das Lehrerhandbuch bietet nur einige Aktivitäten (die Jungen lesen die Fragen, die Mädchen antworten und vice versa) zu dieser Übung und ich glaube, es ist genügend. Es sollte sich hier um eine Automatisation der Aneignung von Satzmelodien handeln. Lektion 4 Übung – Intonation, Seite 113 – das Lehrbuch. Die Aufnahme. Die letzte Ausspracheübung in diesem Buch wiederholt die Intonation. Die Beispielsätze: „Wie viel Uhr ist es? Es ist halb neun. Um wie viel Uhr stehst du auf? Ich stehe um sieben Uhr auf. Was machst du am Samstagabend? Am Samstagabend gehe ich ins Kino.“ Die Pfeile sind immer anwesend. (Siehe: Wir 1 – das Lehrbuch, Seite 113) Das Lehrerhandbuch bietet wieder einige Aktivitäten an (die Jungen lesen die Fragen, die Mädchen antworten und vice versa). Der Lehrer kann aber die Übung kreativ ändern. Alle Ausspracheübungen in dem Modul 3 sind ideale Voraussetzungen für die Paararbeit. B.4 - Das Ende des Lehr- und Arbeitsbuchs Am Ende des Lehrbuchs und Arbeitsbuchs gibt es ein deutsch-tschechisches Wörterbuch. Ich muss aber auch in diesem Fall betonen, dass es dem phonetischen Ideal nicht entspricht. Neben den Wörtern gibt es überhaupt keine Transkription, d. h. die Kinder können nicht ihre Aussprache kontrollieren und sie eigentlich auch lernen. Es sollte auch und immer pointiert werden, dass die Lerner des Deutschen in diesem Fall keine Transkriptionsanfänger sind – ihre erste Fremdsprache wird am meisten das Englische und für diese Sprache, die die archaische Orthographie benutzt, ist die phonetische Transkription von großer Bedeutung. Der Wortakzent ist in dem Lehrerhandbuch nicht dargestellt. Nur die trennbaren Verben sind getrennt und Beispiele zeigen, z. B. „mit|haben (du hast mit, er hat mit) – mít s sebou, mít u sebe“. Ich muss auch betonen, dass keine Transkription in dem Lehrbuch und in dem Arbeitsbuch zu finden ist. B.5 - Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen Das Lehrerhandbuch zum Wir 1 bietet dem Lehrer die Schlüssel zu allen Übungen und auch (das ist die primäre Rolle des Lehrerhandbuchs) die methodischen und didaktischen Anweisungen zu einzelnen Übungen an. Dieses Lehrerhandbuch erfüllt seine Rolle nur teilweise. In anderen Wörtern sagt das Buch, was der Lehrer mit seinen Schülern bei allen Übungen machen kann (wie oft, in welcher Schülerzahl – Gruppenarbeit, Teamarbeit, und wie sollte die Grammatik gelehrt und geübt werden usw.). Was die Phonetik betrifft, kann ich sagen, dass dieses Lehrerhandbuch bessere Anweisungen als das Lehrerhandbuch für Heute haben wir Deutsch 1 beinhaltet. Es entspricht aber wieder nicht dem phonetischen Ideal. Es gibt nur minimale Einübungsmethoden zur Aussprache der deutschen Wörter. Der Lehrer muss auch in diesem Fall andere Quellen der phonetischen Methodik finden. Das Lehrerhandbuch für Wir 1 dient (was die Phonetik betrifft) den Lehrern nur als minimale Grundlage. C – Genial Die dritten Deutschmaterialien heißen Genial aus dem Verlag Langenscheidt. Das Lehrbuch beinhaltet 15 Lektionen (die Autoren bezeichnen die Lektionen als Einheiten). Die analysierten Materialien bestehen aus dem Kursbuch, dem Arbeitsbuch, aus der CD zum Kursbuch und aus der CD zum Arbeitsbuch. Auch bei Genial werde ich die Phonetikteile beschreiben. C.1 – Einheit 1-15 Einheit 1 Übung 9, Seite 9 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die erste Übung, die man als eine reine phonetische Übung bezeichnen kann, konzentriert sich auf den Wortakzent. Die Aufgabe der Schüler ist, die Worte zu hören, zu schreiben und den Wortakzent zu markieren mit dem Zeichen „_“. Die Wörter sind z. B. „Marco, Cora, Turbo, Rudolf, Berlin, Müller, Luise, VW, Tennis“ usw. Das Lehrerhandbuch sagt, dass es sich in dieser Übung um eine erste Bewusstmachung der Aussprache anhand der bisher eingeführten Wörter handelt. Die Anweisung: „Vorgehen wie beschrieben, gemeinsam in der Klasse diskutieren und erst danach noch einmal mit der Kassette kontrollieren.“ Der Lehrer soll eigentlich kurz sagen was der Wortakzent ist und wo man ihm benutzt. Er sollte auch einige Regeln besprechen. Einheit 2 Übung 12, Seite 15 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die zwölfte Übung beschäftigt sich wieder mit dem Wortakzent. Die Schüler hören zu und achten auf die Markierung: kurz und lang . Die Wörter zur Einübung: „Griechenland, Türkei, Spanien, Finnland, Österreich, Kanada, Schweden, Russland“. Es geht also um Ländernamen. Übung 13, Seite 15 – Das Kursbuch. Es geht hier um eine Fortsetzung der zwölften Übung. Die Schüler hören die Ländernamen und markieren den Wortakzent. Auch hier lernen sie die kurze und lange Markierung des Wortakzents. Die Beispiele: „Frankreich, Schweiz, Thailand, Slowakei, Deutschland, Italien, England“. Das Lehrerhandbuch bespricht die beiden Übungen in dem Sinne, dass es oft Wörter gibt, vor allem internationale Wörter, zwar ähnliche wie in der Muttersprache der Lerner, im Deutschen aber anders ausgesprochen oder betont werden. Der Lehrer sollte auch die Wortakzentmarkierungen besprechen und den Schülern erklären. Der Lehrer soll die Markierungen immer wieder an der Tafel präsentieren und üben und er soll auch die Schüler anregen, die Markierungen bei Ausspracheproblemen in ihren Heften zu benutzen. Dazu muss ich anführen, dass es sich eigentlich um die erste explizite Phonetikanweisung für den Lehrer handelt. In den bisher analysierten Büchern habe ich es nicht bemerkt. Übung 14, Seite 15 – das Kursbuch. Diese Übung heißt „Lernplakat – Macht ein Aussprache-Plakat in der Klasse“. Es gibt auch Beispiele für ein solches Plakat: „Spanien, Sport, Spaß, heiße, Haus, Hotel“. Die Schüler sollen ein Phonetikplakat mit Problemwörtern in ihrer Klasse aushängen. Das Lehrerhandbuch bespricht die Wichtigkeit von solchen Lernplakaten. „Die Lernplakate sollen die Schüler auf Probleme aufmerksam machen und ihnen im Klassenzimmer Hilfestellung geben.“ Alle Schüler sollen die Plakate sehen und damit die richtige Wortakzentstellung (oder ein jedes phonetisches Problem) sehen und lernen. Die Plakate können dann natürlich erweitert werden. Übung 15, Seite 15 – Das Kursbuch. Die Aufnahme. Die Schüler sind in dieser Übung aufgefordert, die passenden Sätze zu Wörtern in den Einheiten 1 und 2 zu bilden. Die Wörter in dem Kursbuch: „heiße, ist, mag, kochen, Katzen, danke, Ferrari, Foto, buchstabieren“. Das Lehrerhandbuch sagt, dass der Lehrer dabei die Korrekturmaschine spielt. „In unserem Beispiel stellen wir uns einen französischen Deutschlerner vor, der Probleme mit der Aussprache von „h“ hat.“ Natürlich stimme ich zu, aber ich kann auch sagen: nicht nur einen französischen Deutschlerner. Die ganze Einheit Genial ist international und wir können, glaube ich, nicht denken, dass es hier eine phonetische Anpassung für Tschechen existiert. Es wird nur gesagt, dass „h“ Probleme machen kann. Übung 16, Seite 15 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Jetzt sehen die Schüler die Satzmelodiebeispiele zum ersten Mal. Es gibt sechs Sätze, die nicht nur den Wortakzent sondern auch die Pfeile der Satzmelodie darstellen. Z. B. „Berlin. Ich wohne in Berlin. England. Eric kommt aus England. Turbo. Sie heißt Turbo. Fred. Mein Name ist Fred. Spanien. Dolores mag Spanien. Deutschland. Fritz wohnt in Deutschland.“ Die Pfeile zeigen, dass man die Sätze mit der fallenden Satzmelodie aussprechen muss. „Vom Anfang an sollten die Schüler möglichst deutlich und verständlich artikulieren. Lassen Sie die Schüler auch in späteren Phasen immer wieder Sätze und Phrasen laut und mit der richtigen Intonation wiederholen und benutzen Sie die visuellen Hilfen (Pfeile, Punkte und Striche) als Markhilfen.“ Das ist ein sehr gutes Beispiel, was solch ein Lehrerhandbuch sagen und beraten sollte - vom Anfang an die phonetischen Symbole zu benutzen, auch wenn es sich um die Anfänger handelt. Und in unserem Fall handelt es sich hier nicht um Anfänger – die Schüler können auch hier die Markierungen aus dem englischen Unterricht erfolgreich benutzen. Übung 7, Seite 13 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Es handelt sich um eine Wortakzentübung. Die Schüler hören zu und markieren den Akzent. Die Wörter: „Türkei, Spanien, Österreich, Frankreich, Finnland, Schweden, Russland, Indien, Polen“. Zu dieser Übung gibt es keinen Schlüssel (nur die Wörter sind angeführt), auch wenn hier neue Länder angeführt sind. Hier können die Schüler mit ihrem Lehrer das Aussprachewörterbuch benutzen. Einheit 3 Übung 1, Seite 19 – das Kursbuch. Die Aufnahme. In dieser Übung geht es um das Hören und die Gegenstände nach dem Hören zu zeigen. Die Schüler hören zu, aber sie können nicht nur die Farbfotografien sehen, aber auch die Wörter dazu mit markiertem Wortakzent. Die Beispiele sind „die Turnhose, das Wörterbuch, die Uhr, das Vokabelheft, die CD, die Fahrkarte, das Mäppchen, der Bleistift, der Spitzer, der Kuli, die Schultasche“ usw. „Die Schüler hören die Wörter und suchen sie in der Collage. So haben sie bereits einen ersten Eindruck, wie die Wörter korrekt ausgesprochen werden. Machen Sie die Schüler vor dem zweiten Hören darauf aufmerksam, welche Bedeutung der angegebene Akzent besitzt: die Brille (= kurzer Vokal), das Lineal (langer Vokal).“ Die Schüler zeigen dann, welche von den Gegenständen sie in ihren Taschen tragen und sie legen sie auf den Tisch. Dann spielt man die Aufnahme noch einmal und der Lehrer sollte dabei auf die korrekte Aussprache aufmerksam machen. Er soll die schwierigen Wörter die Schüler wiederholen lassen. Übung 5, Seite 20 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Aufgabe wiederholt den Wortakzent. Die Schüler hören zu, schreiben die Wörter und markieren den Wortakzent. Sie können die Wörter nicht sehen aber in dem Lehrerhandbuch ist der Schlüssel: „die Schere, das Heft, der Füller, der Spitzer, der Kuli, die Brille, die Uhr, das Lineal“. Das Lehrerhandbuch sagt, dass das Thema Wortakzent erweitert wird. „Die Studenten schreiben die Wörter ins Heft. Dabei markieren sie den Wortakzent. Die Schüler kontrollieren vor der Besprechung noch einmal mit dem Hörtext.“ Übung 6, Seite 20 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung, die Komposita vorstellt, ist in zwei Teile gegliedert. Im Teil a) sollen die Schüler die Wörter, die sie hören, ins Heft mit dem Artikel schreiben. Die Wörter sind: „Pausenbrot, Deutschbuch, Vokabelheft, Fahrkarte, Wörterbuch, Radiergummi, Turnhose, Schultasche“. Im Teil b) hören sie es noch einmal zu und markieren den Wortakzent. Das Lehrbuch bespricht die Wichtigkeit von Komposita im Deutschen nicht nur aus grammatischer aber auch aus phonetischer Sicht. Im Teil a) schreiben die Schüler die Komposita mit Artikel ins Heft. Im Teil b) hören die Wörter und markieren den Akzent. „Dabei geht es darum, festzustellen, wo die Betonung liegt. Wer möchte, kann festhalten, ob der Akzent kurz oder lang ist.“ Übung 7, Seite 20 – das Kursbuch. Diese Aufgabe kehrt zu der vorhergehenden Übung zurück. Es handelt sich um eine induktive Arbeit, ein induktives Phonetiklernen (und auch Grammatiklernen); die Schüler sollen zwei Regeln finden. Wo ist der Wortakzent? Woher kommt der Artikel? Die Schüler haben die Aufgabe, die zwei Regeln zu den Komposita zu erarbeiten. „Die Aufzeichnungen aus 6 helfen herausfinden, dass der Wortakzent auf dem ersten Teil des Kompositums liegt. Die Lösung zum Artikel ist bereits im Beispiel zu 6 angelegt (das Pausenbrot – das Brot). Machen Sie die Schüler auf diesen Hinweis aufmerksam und geben Sie ihnen ggf. eine Hilfe (z. B. Nachschlagen der Grundwörter Tasche, Buch, HeHefHeeftHeft etc. in der alphabetischen Wörterliste oder im Wörterbuch). Die Schüler formulieren die Regeln und hängen sie in der Klasse auf. Beispiel: Das Kompositum das Pausenbrot: 1) Pausen + 2) das Brot – Wortakzent: kommt von Element 1 (Pausen); Artikel: kommt von Element 2 (das Brot).“ Das ist ein logischer Weg, den Wortakzent bei Komposita zu lernen und zu beherrschen. Der Lehrer sollte danach bei allen anderen Komposita den Akzent wiederholen. Je öfter, desto besser. Einheit 4 Übung 4, Seite 25 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Wieder betont diese Übung die Wichtigkeit des Wortakzents. Es geht hier um Schulfächer und die Betonung jedes einzelnen Worts. Z. B. „Biologie, Chemie, Mathematik, Deutsch, Kunst, Musik, Englisch, Französisch, Sozialkunde“ usw. Auch hier ist den Wortakzent (ob lang oder kurz) graphisch dargestellt. Die Schüler hören zu und sprechen nach. Das Lehrerhandbuch sagt, dass der Lehrer die Bedeutung des Wortakzents wiederholen soll. Einheit 5 Übung 15, Seite 34 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die erste phonetische Übung zeigt, dass auch die Aussprache als Spiel gelehrt und gelernt werden kann. Sie besteht aus dem Dialog, wo die Leute mit einem Bleistift zwischen den Zähnen sprechen. Dialog: „Hallo, wie heißt du? Ich heiße Tanja, und du? Ich heiße Markus. Woher kommst du? Ich komme aus Berlin. Woher? Aus Berlin! Ach so!“ Meiner Meinung nach mögen die Schüler solche Übungen. Ich bin auch der Meinung, dass die Phonetik mit Hilfe verschiedener lustigen Aktivitäten gelehrt werden muss. (Siehe Genial – das Kursbuch, Seite 34) Das Lehrerhandbuch beschreibt diese Übung als „eine Aktivität zum Aussprachetraining unter erschwerten Bedingungen“. „Die Schüler sollen zunächst in der Muttersprache vermuten, wie die Übung funktioniert.“ Der Lehrer muss/soll das Beispiel nachspielen. Dann können die Schüler den Dialog nachsprechen und vielleicht auch seinen eigenen Dialog ausdenken und mit Bleistift zwischen den Zähnen aussprechen. Übung 16, Seite 34 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung dient zur Sensibilisierung für Intonation und Satzakzent. Sie heißt Murmelmurmel. Es geht darum, dass die Schüler zehn Sätze in dem Kursbuch sehen und die Leute auf der CD nur fünf sehr undeutlich aussprechen. Die Schüler müssen entscheiden, welche Sätze sie gehört haben. Einige Beispielsätze: „Wie heißt du? Woher kommst du? Tschüs, Peter. Kannst du Gitarre spielen? Ich komme aus Italien.“ usw. Diese Übung ist mit einem kleinen Comic verknüpft. Die gemurmelten Sätze passen zu dem Comic. Der Lehrer muss, laut des Lehrerhandbuchs, erst die Aufgabe den Schülern erklären. Die gemurmelten Sätze sollen dann von den Schülern richtig aussprechen werden. Unter der Anweisung gibt es den Übungsschlüssel. Übung 17, Seite 34 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die siebzehnte Übung konzentriert sich auf die Unterscheidung und Aussprache kurzer und langer Vokale. Es gibt sieben mal drei Wörter und ein Wort passt in dieser Reihe nicht. Die Schüler müssen das falsche Wort aussuchen. Z. B. „Fußball-Judo-Schwimmen, Berlin-Kassel-Wien, schön-stopp-gern, sechs-sieben-vier“ usw. Sie müssen dann sagen z. B. Schwimmen passt nicht. Das i ist kurz etc. (Siehe Genial – das Kursbuch, Seite 34) Das Lehrerhandbuch empfehlt, dass die Schüler zuerst die Übung machen sollen und dann ihr Ergebnis mit der CD überprüfen. Dazu gibt es die Lösung. Die Sensibilisierung für lange und kurze Vokale ist auch wichtig und ist ein wichtiger Bestandteil des Ausspracheunterrichts. Übung 4, Seite 30 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Diese Übung heißt Das Aussprache-Lied. Zum ersten Mal hören die Schüler zu und singen mit. Danach ergänzen je drei Wörter aus den Einheiten 1-4. Das ist eine Version des Phonetikwörterbuchs, das zum Eintragen von wichtigen phonetischen Beispielen dienen könnte. Zum besseren Verstehen der Übung präsentiere ich die Kopie aus dem Arbeitsbuch. In dem Lehrerhandbuch gibt es den Schlüssel mit Beispielen. (Siehe: Genial – das Arbeitsbuch, Seite 30) Nach dieser fünften Einheit gibt es Testtrainingübungen zu den Einheiten 1-5. Es gibt eine Übung, die zur Wiederholung des Wortakzents dient. Es geht um Ländernamen: „Griechenland, Deutschland, Schweiz, Türkei, Österreich, Schweden, Polen, Frankreich“. Weil es sich eigentlich nur um eine Sonderaktivität handelt und alle Länder in vorigen Einheiten sind, werde ich diese Übung nicht in die Gesamtzahl der Übungen am Ende meiner Arbeit zählen. Einheit 7 Übung 8, Seite 44 – das Kursbuch. Die Aufnahme. In dieser Übung Sprachlupe präsentieren die Autoren die trennbaren Verben. Fünf Verben sind angeführt: „mitgehen, anfangen, abholen, aufhören, anrufen“. Alle sind durch „|“ getrennt. Zuerst hören die Schüler die Verben. Dann gibt es dazu einen Dialog: „Gehst du mit ins Konzert? - Wann fängt es an? - Um 8. Ich hole dich ab. - Wann hört es auf? - Um 11. - Vielleicht. Ich rufe um 5 an.“ Die Schüler müssen hier auf den Wortakzent achten. Die Schüler hören zuerst die Verben von der CD, sagt das Lehrerhandbuch, und erkennen, wo der Akzent liegt (Der Lehrer kann es sagen oder die Schüler können die Regeln selbst erkennen.). Dann sehen die Schüler trennbare Verben im Kontext. Sie sollen den Dialog laut lesen und der Lehrer soll darauf achten, dass sie die Wortakzente richtig setzen. Einheit 8 Übung 13, Seite 51 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung, Lernplakat – Verben und Aussprache, ist eine kreative Übung. Die Kinder sehen in dem Kursbuch vier Phrasen: „läufst du, liest du, spielst du, schwimmst du“. Im Lehrerhandbuch ist beschrieben, was der Lehrer und die Schüler mit der Übung machen können. „In der Klasse werden fünf Minuten lang so viele unregelmäßige Verben wie möglich von den Schülern zusammengetragen. Sie können hierfür z. B. die Einheiten durchsehen und nach diesen Formen im Wörterverzeichnis ´fahnden´. Mit dieser Liste wird ein gemeinsames Plakat geschrieben, das für alle gut sichtbar aufgehängt wird. Um die Formen zu festigen, wird eine Ausspracheübung angebunden. Zuerst sprechen die Schüler alle Formen einmal im Chor.“ Dann muss ein Schüler mit dem ersten Verb beginnen, der nächste liest das zweite Verb usw. Bei jedem Verb werden die Schüler schneller (wie eine Lokomotive, die an Fahrt gewinnt). „Bricht die Kette ab, weil es unverständlich oder zu schnell wird, fängt derjenige wieder an, bei dem gestoppt wurde.“ „Machen Sie auf Besonderheiten aufmerksam, z. B. ie, äu etc.“ In dieser Situation, es ist die Aufgabe des Lehrers zu bestimmen, was das wichtigste aus dem Bereich Phonetik in dieser Übung ist. Es ist eine gute Chance, die Schüler z. B. mit Diphthongen oder Assimilation aufmerksam zu machen. Es kann passieren, dass der Lehrer nur den Wortschatz als wichtig sehen wird. Einheit 10 Übung 11, Seite 64 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die elfte Übung befasst sich mit der Aussprache von Ich-Laut und Ach-Laut. Die Schüler hören zu und notieren die Wörter, dann sprechen sie diese Wörter nach. Die phonetischen Zeichen [ç] und [x] sind nicht in dem Kursbuch dargestellt. Bei der Übung findet man eine kleine Tabelle: Gruppe 1 (ich) und Gruppe 2 (lachen). Das Lehrerhandbuch bietet dem Lehrer die Anweisung zum Training des Ich-Lauts und Ach-Lauts an. „In der ersten Übung geht es um die Aussprache von ch in ich [ịç] und lachen [´laxņ]. Zunächst hören die Schüler die Wörter, ohne sie zu schreiben. Beim zweiten Hören ordnen sie die Wörter in die Liste im Heft. Zur Kontrolle spielen Sie die Wörter noch einmal vor. Wo sehen die Schüler Unterschiede oder Regeln? Gibt es vergleichbare Laute in anderen Sprachen?“ Diese Übung ist ein Beispiel des induktiven Lernens. Die Schüler bemühen sich, die Regeln für Ach-Laut und Ich-Laut zu finden. In dem Lehrerhandbuch gibt es leider keine Einübungsmethoden (Wie ich schon angeführt habe, sind diese Materialien international und so viel ich weiß, sind sie nicht in andere Sprachen übersetzt.) Zu dieser Übung existiert ein Schlüssel, der auch im Lehrerhandbuch gedruckt ist. Übung 12, Seite 64 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung sollte die Kenntnisse über den Wortakzent vertiefen. Die Schüler hören und notieren Wörter und danach, beim zweiten Hören, müssen sie entscheiden, ob der betonte Vokal lang oder kurz ausgesprochen wird. Eine positive Seite der Übung ist, dass die Schüler praktisch selbst den Wortakzent aussuchen und markieren müssen. „Zunächst notieren die Schüler die gesprochenen Wörter und markieren in einem zweiten Durchgang den Wortakzent. Zum Abschluss lesen die Schüler die Wörter vor, die Klasse korrigiert.“ Unter der Anweisung gibt es den Schlüssel. Übung 13, Seite 64 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die Betonung im Satz, ein wichtiges Element der gesprochenen Sprache, kommt in dieser Übung vor. Die Schüler notieren die Wörter mit Betonung und spielen und sprechen die Sätze nach. Die Kinder müssen auch hier selbst erkennen, wo die Hauptbetonung liegt und wie eigentlich der ganze Satz ausgesprochen sein sollte. Das Lehrerhandbuch erwähnt dazu: „Hier sollen sie die Hauptbetonung im Satz finden. Geben Sie den Schülern vor dem Hören ein Beispiel: Ich treffe Peter am Montag./Ich treffe Peter am Montag. Nun hören die Schüler die Sätze und schreiben das betonte Wort heraus. Klären Sie gemeinsam, wo die Schüler Besonderheiten bemerkt haben. Die Wörter okay, Spaghetti, nicht, gerne, Musik, Physik, besten heben sich von den anderen deutlich ab. Erst in einem zweiten Schritt sollten Sie den Wortakzent ansprechen. Zum Abschluss können die Schüler die Betonung im Satz üben und die Sätze oder eigene Beispiele vorsprechen.“ Eine gute Übung sollte eine gute Anweisung für den Lehrer haben und das erfüllt diese ausnahmslos. Einheit 11 Übung 4, Seite 67 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Die vierte Übung in der elften Einheit macht die Schüler mit dem Wortakzent der Monate bekannt. Sie sollen zuhören, die Wörter ins Heft schreiben und im Anschluss daran den Wortakzent markieren. Auch hier passen sie auf die Markierung der kurzen und langen Vokale. „Übung 4 dient zur Aussprache der Monatsnamen. Die Schüler sollen die Monatsnamen in ihr Heft schreiben, die Monatsnamen von der CD hören und entsprechend markieren (Wortakzent und lange/kurze Vokale)“, sagt das Lehrerhandbuch. Auch zu dieser Übung findet man den Schlüssel. Einheit 12 Übung 8, Seite 73 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Das Thema ist nochmals der Wortakzent. Die Schüler sehen alle Wörter in ihrem Arbeitsbuch und markieren den Wortakzent. Sie müssen die Markierung kurz / lang _____ benutzen. Die Wörter, die den Wortakzent trainieren, sind „Bibliothek, Eingang, Cafeteria, Hausmeister, Sekretariat, Direktion, Schulhof, Treppe, Erdgeschoss, Toilette“. Einheit 14 Übung 12, Seite 87 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung nimmt die Aussprache der einzelnen Berufe durch. Die Schüler hören nur zu, lesen vor und sprechen nach. Es handelt sich um die männliche und weibliche Form des Worts. Das Lehrerhandbuch empfehlt, die CD zu hören, die Wörter nachzusprechen und dann vorzulesen. Der Lehrer sollte die Schüler auf die weibliche Form aufmerksam machen. Alle Wörter findet man in dem Schlüssel: „Schauspieler – Schauspielerin; Arzt – Ärztin; Model; Pilot – Pilotin; Polizist – Polizistin; Bäcker – Bäckerin“. Übung 13, Seite 86 – das Arbeitsbuch. Die Aufnahme. Die Aufgabe ist, alle Wörter zu hören und zu notieren, noch einmal zu hören und den Wortakzent zu markieren. Es gibt zwei Spalten im Arbeitsbuch – eine für Verben und eine für Nomen. Im Lehrerhandbuch ist der Schlüssel vorhanden. Es geht um Wörter wie: „aufwachen, Pilot, Fußballspieler, aufstehen, zurückkommen, Politiker, aufräumen, Frisörin, Computerspezialist“ usw. Einheit 15 Übung 16, Seite 95 – das Kursbuch. Die Aufnahme. Diese Übung ist in zwei Teile (jeder Teil hat eine selbstständige Aufnahme) gegliedert. In dem Teil a) hören die Schüler nur zu und vergleichen die Sätze. Sie können sehen in welchen Sätzen welche Satzmelodie vorkommt (mit Pfeile dargestellt). Die Beispiele: „Ich gehe morgen ins Kino. +fallender Pfeil (Aussagesatz); Gehst du morgen ins Kino? +steigender Pfeil (Ja/Nein-Fragesatz); Wann gehst du ins Kino? +fallender Pfeil (W-Fragesatz).“ Bei diesen Sätzen werden die vorgeschriebenen Richtungen der Stimme abgebildet. Im Teil b) hören die Schüler der Aufnahme zu und entscheiden, ob es sich um die fallende oder steigende Satzmelodie handelt. (Siehe: Genial – das Kursbuch, Seite 95) Das Lehrerhandbuch bespricht die Normbetonung der einzelnen Sätze. Es bietet auch erweiternde Aktivitäten. „Die Schüler hören zu und entscheiden. Lassen Sie dann drei weitere Sätze pro Partnergruppe aus Einheit 15 oder einer anderen Einheit aufschreiben und vorlesen. Die anderen Schüler entscheiden, ob die Melodie richtig war.“ Die Beispielsätze: „Wie heißt du? Hast du am Freitag Geburtstag? Wann machst du deine Party? In Deutschland gibt es zwölf Wochen Ferien im Jahr. Gehst du am Sonntag ins Konzert?“ C.2 - Das Ende des Kurs- und Arbeitsbuchs Am Ende des Kursbuchs gibt es die Grammatik im Überblick und Alphabetische Wortliste, d. h. die Wörter aus Einheit 1-15 von Genial. Der Wortakzent ist noch einmal wiederholt und erklärt. Die eigenen Wortlisten enthalten alle Wörter und alle Wörter sind mit dem Akzent dargestellt. Jedes Wort hat einen Akzent – mit graphischen Symbolen abgebildet. Das ist sehr wichtig für Schüler; sie können den Wortakzent bei jedem Wort sehen und wenn sie brauchen, können sie die Betonung kontrollieren. Die IPA-Transkription der Wörter ist nicht präsent. Mit dieser Transkription könnten die Wortliste komplett (was die Aussprache betrifft) sein. C.3 - Das Lehrerhandbuch – subjektive Einstellungen Das umfangreiches Lehrerhandbuch zum Genial bietet dem Lehrer die Schlüssel zu (fast) allen Übungen und auch erschöpfende methodische und didaktische Anweisungen zu einzelnen Übungen an. Es bietet dem Lehrer die verschiedensten Aktivitäten zu allen Übungen. Was die Phonetik betrifft, würde ich sagen, dass dieses Lehrerhandbuch die ausführlichste Anweisungen anbietet. Es entspricht aber wieder nicht dem phonetischen Ideal. Es könnte sein, wenn die Transkritpion und Einübungsmethoden angeführt würden. Es ist aber das einzige Lehrerhandbuch (in meiner Diplomarbeit), die den Stellenwert der Phonetik am Anfang dem Lehrer erklärt und begründet. „Unverzichtbarer Bestandteil des Anfangsunterrichts ist daher ein bewusstes Training von Aussprache und Intonation. Genial ist ein internationales Lehrwerksystem. Aussprache und Intonation werden aber im Kontrast zur Aussprache erworben. Diesbezügliche Übungen im Lehrwerk können nur Anregungen sein, Ausspracheprobleme aufzugreifen und von Anfang an zu trainieren. In Genial beschränken wir uns auf diejenigen Lernprobleme, die die Lernenden im Fall der meisten Ausgangssprachen haben. Ein umfassendes Angebot von Aussprache und Intonationsübungen ist in diesem Rahmen nicht möglich. Die Übungen können und müssen also, je nach Ausgangssprache, ergänzt werden.“ Das ist eine faire Ausgangsstellung der Autoren und der Lehrer kann es aber muss es nicht akzeptieren. Die Autoren konnten aber die IPA-Transkription der Wörter ausarbeiten, weil diese Transkription international verwendet werden kann. D – Resultate D.1 – Heute haben wir Deutsch 1 (Zahl der Übungen) Tab 1 – Heute haben wir Deutsch 1 (Zahl der Übungen) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | | Lektion | | |------------------------+-------------------------------------------------+-----------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | Übungen pro Lektion / | | | | | | | | | | |Σ Übungen /| |Phonetische Übungen pro | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | | | Lektion | | | | | | | | | | | Δ | | | | | | | | | | | | | Phonetische | | | | | | | | | | | | | Übungen | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |------------------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+-----------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Lehrbuch |3/0 |3/0 |7/0 |15/1|19/1|19/1|22/1|20/1|24/1|23/1| 155/7 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |------------------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+-----------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Arbeitsbuch |0/0 |0/0 |0/0 |13/0|12/0|11/0|14/1|13/1|15/0|16/1| 94/3 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |------------------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+-----------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Kassette |6/3*|6/3*|9/2*|5/1 |9/1 |10/1|10/2|11/1|12/1|10/2| 88/17 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Aus o.g. Tabelle kann ich jetzt entsprechende Schlussfolgerung ziehen. Am Anfang muss ich aber eine wichtige Bemerkung über Heute haben wir Deutsch 1 machen. *In ersten drei Lektionen gibt es fünf phonetische Übungen, die nur auf der Kassette aufgenommen sind, d. h. diese Übungen haben keine schriftliche Darstellung nicht nur im Lehrbuch sondern auch im Arbeitsbuch. Es ist ein Phänomen, der nicht in anderen Büchern (Wir 1 und Genial) zu sehen ist. Eine Vergleichung (was die Aufnahmen betrifft) gegenüber den anderen ist also perzentuell nicht möglich (auf der Kassette sind auch die Übungen, die eine Tonversion darstellen). Aus meinen Untersuchungen kann ich folgende Schlussfolgerung ziehen. Im Lehrbuch Heute haben wir Deutsch 1 gibt es insgesamt 155 Übungen. Der Perzentanteil der phonetischen Übungen (explizit als phonetische Übungen bezeichnet) macht 4,52% (7 Übungen). Im Arbeitsbuch Heute haben wir Deutsch 1 gibt es insgesamt 94 Übungen. Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 3,19% (3 Übungen). Auf der Kassette Heute haben wir Deutsch 1 gibt es insgesamt 88 Übungen (Aufnahmen). Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 19,32% (17 Übungen). D.2 – Wir 1 (Zahl der Übungen) Tab 2 – Wir 1 (Zahl der Übungen) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | | Modul 1 | Modul 2 | Modul 3 | | |----------------+-------------------+-------------------+-------------------+---------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | Übungen pro | | | | | | | | | | | | | | | Lektion | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Σ Übungen| | / Phonetische | | | | | | | | | | | | | | | Übungen pro | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | / | | Lektion | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | Δ | | | | | | | | | | | | | | | Phonetische | | | | | | | | | | | | | | | Übungen | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |----------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+---------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Lehrbuch |23/1|16/1|20/1|20/1|21/1|16/1|23/1|15/1|16/1|21/1|19/1|14/1| 224/12 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |----------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+---------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Arbeitsbuch |10/0|11/0|14/0|16/0|15/0|13/0|18/0|13/0|11/0|19/0|16/0|18/0| 174/0 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |----------------+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+----+---------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |CD |10/1|4/1 |9/1 |7/1 |7/1 |5/1 |9/1 |4/1 |6/1 |6/1 |6/1 |7/1 | 80/12 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Was Wir 1 betrifft, ist die Situation ein bisschen einfacher. Alle phonetischen Übungen haben eine Tonversion auf der CD. Aus meiner Untersuchung habe ich folgendes festgestellt. Im Lehrbuch Wir 1 gibt es total 155 Übungen. Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 5,36% (12 Übungen). Im Arbeitsbuch Wir 1 gibt es insgesamt 174 Übungen. Was die phonetischen Übungen betrifft, macht den Perzentanteil 0% (0 Übungen). Auf der CD Wir 1 gibt es in toto 80 Übungen (Aufnahmen). Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 15% (12 Übungen). D.3 – Genial (Zahl der Übungen) Tab 3 – Genial (Zahl der Übungen) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | | Einheit | | |--------------------------+---------------------------------------------+-------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | Übungen pro Lektion | | | | | | | | | | | | | | | | Σ Übungen | | | 1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10|11|12|13|14|15| | |/ Phonetische Übungen pro | | | | | | | | | | | | | | | | / | | Lektion | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Δ Phonetische| | | | | | | | | | | | | | | | | | Übungen | |--------------------------+---+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+-------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |13 |22|18|25|19|18|20|17|16|9 |17|12|13|19|23| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Kursbuch | / |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ | 261/22 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 1 |5 |4 |1 |3 |0 |1 |1 |0 |3 |1 |0 |0 |1 |1 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |--------------------------+---+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+-------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 9 |6 |8 |8 |5 |3 |6 |3 |5 |6 |7 |2 |5 |4 |3 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |CD zum Kursbuch | / |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ | 80/20 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 1 |4 |3 |1 |3 |0 |1 |1 |0 |3 |1 |0 |0 |1 |1 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |--------------------------+---+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+-------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |10 |9 |11|8 |10|8 |11|7 |7 |7 |9 |10|9 |13|6 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Arbeitsbuch | / |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ | 135/4 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 0|1 |0 |0 |1 |0 |0 |0 |0 |0 |0 |1 |0 |1 |0 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |--------------------------+---+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+--+-------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 4 |3 |2 |2 |8 |2 |4 |2 |2 |5 |9 |3 |4 |3 |5 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |CD zum Arbeitsbuch | / |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ |/ | 58/4 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 0 |1 |0 |0 |1 |0 |0 |0 |0 |0 |0 |1 |0 |1 |0 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Die Einheit Genial ist umfangreicher in dem Sinne, dass es eine CD zum Kursbuch und eine CD zum Arbeitsbuch gibt. Heute haben wir Deutsch 1 und Wir 1 haben nur eine Kassette, respektive eine CD. Das Kursbuch Genial enthält insgesamt 261 Übungen. 22 Übungen davon, d. h. 8,43% (22 Übungen), entfällt auf die phonetischen Übungen. Die CD zum Kursbuch Genial beinhaltet 80 Übungen (Aufnahmen). 25% (20 Übungen) davon stellen phonetische Übungen dar. Das Arbeitsbuch Genial beinhaltet 135 Übungen. Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 2,96% (4 Übungen). Die CD zum Arbeitsbuch Genial beinhaltet 58 Übungen (Aufnahmen). Der Perzentanteil der phonetischen Übungen macht 6,90% (4 Übungen). D.4 – Themen Tab 4 – Themen +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | | Phonetische Themen | | | | | | |Heute haben wir Deutsch 1*| Wir 1* | Genial* | | | | | | | |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |a |Wortakzent | 3| -| 13| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |b |Vokal – Zäpfchen-R [] | 1| -| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |c |Ö-Laut [œ] | 1| 3| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |d |Ö-Laut [o/:] | 2| 3| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |e |Ü-Laut [Y] | 2| 4| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |f |Ü-Laut [y:] | 2| 2| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |g |E-Laut [e:] | 1| 1| 1| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |h |E-Laut [∂] | 1| 1| 1| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |i |Aspiration, d. h. [p^h] [t^h] [k^h]| 3| 1| -| |--+-----------------------------------+--------------------------+------------+-------------| |j |Progressive Assimilation | 1| -| 1| +--------------------------------------------------------------------------------------------+ * In jeder Übung habe ich versucht, ob ein von den o.g. Themen (a-j) erscheint, und ob es explizit dem Schüler als eine phonetische Erscheinung dargestellt und präsentiert ist (auch als nur ein kleines Teil der Übung, z. B. ein Wort rechnet). In dieser Untersuchung habe ich 10 Ausspracheerscheinungen ausgewählt. Alle Erscheinungen (a-j) spielen eine prioritäre Rolle für Tschechen, weil sie im Tschechischen entweder überhaupt nicht (z. B. Aspiration/Behauchung) oder anders (z. B. Wortakzent) existieren. Diese phonetischen Phänomene sind für Tschechen von großer Bedeutung, was die Aussprache betrifft. Es ist die Rolle und Aufgabe der Bücherautoren, was die Phonetik-Priorität für ihn/sie/sie ist. Anders gesagt, es ist die Frage des Herantretens der Autoren. Die Tabelle 4 gibt uns einen Beweis für die Richtigkeit dieser Hypothese. Die Autoren von Heute haben wir Deutsch 1 präsentieren alle wichtigen Themen, die für tschechischen Lerner signifikant sind. Die Schöpfer der Einheit sind vor allem Tschechen und sie wissen, dass diese alle o. g. Phänomene tschechische Schüler gut beherrschen sollten. Der Wortakzent ist präsent aber nicht konsequent. Alle wichtigen Themen sind aber anwesend. Ö-Laute und Ü-Laute sind für die Autoren von Wir 1 von relativ großer Bedeutung. Der Wortakzent, als ein wichtiger Faktor in fast jeder Sprache, ist leider sowohl im Lehrbuch als auch im Arbeitsbuch nicht präsentiert. Er ist auch am Ende des Lehrbuchs im deutsch-tschechisches Wörterbuch nicht dargestellt. Die Priorität für Genial ist eindeutig und zweifellos der Wortakzent. Es ist evident, dass die Autoren nicht die Phoneme, aber die suprasegmentalen Teile der Phonetik (Wortakzent oder Satzmelodie) hervorheben. Am Ende des Kursbuchs gibt es die Wörter aus Einheit 1-15. Alle Wörter sind mit dem Wortakzent dargestellt. Die Reduktion (ein wichtiges Phänomen, das mit dem Wortakzent zusammenhängt) tritt vor allem und sehr häufig in unbetonten Silben bei hohem Sprechtempo und niedriger Spannung (z. B. im Gespräch) auf (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 183). In Heute haben wir Deutsch 1, Wir 1 und Genial ist aber dieses Phänomen überhaupt nicht erwähnt. E. SCHLUSSWORT Meine Diplomarbeit beschäftigt sich mit phonetischen Übungen in drei Lehrwerken für das Niveau A1 – Heute haben wir Deutsch 1, Wir 1 und Genial. Das Ziel des praktischen Teils meiner Diplomarbeit ist die Deskription der phonetischen Übungen. Die Zahl der Übungen, die methodischen Anweisungen zu den Übungen und die Vertretung einiger phonetischer Themen gelten als Kriterien. Aus meiner Untersuchung erfolgt, dass das Kursbuch Genial die meisten phonetischen Übungen enthält – 8,43%. Auf dem zweiten Platz ist das Lehrbuch Wir 1 mit 5,36% und auf dem dritten Platz Heute haben wir Deutsch 1 mit 4,52% der phonetischen Übungen. Was die Arbeitsbücher betrifft, ist die Reihenfolge folgendes: das Arbeitsbuch Heute haben wir Deutsch 1 mit 3,19%, das Arbeitsbuch Genial mit 2,96% und das Arbeitsbuch Wir 1 mit 0% der Ausspracheübungen. Was kann man daraus schlussfolgern? Die Resultate der Untersuchung sind zwar exakt aber die Zahlen müssen uns nicht mitteilen, ob die Übungen gut sind oder nicht. Es ist aber nicht der Fall dieser Arbeit. Im Grunde genommen deduziere ich (subjektiv), dass die ganze Einheit Genial eine gute Wahl für den Lehrer sein kann. Die Konzeption (konsequent, didaktisch, methodisch) der phonetischen Übungen habe ich auch in Erwägung gezogen. Der Lehrer muss es aber selbst subjektiv untersuchen. Für Genial spricht nicht nur der Fakt, dass die Einheit am meisten phonetischen Übungen beinhaltet, aber auch die Wirklichkeit, dass das Lehrerhandbuch Genial (methodisch und didaktisch) präzis erarbeitet wurde. Es entspricht zwar nicht dem phonetischen Ideal (Methoden etc.), aber die Autoren präsentieren schon am Anfang des Lehrerhandbuchs ihre Ausgangsstellung. Der Lehrer kann es oder muss es nicht akzeptieren. Er will aber gleich wissen, welche Konzeption die Autoren haben. Die anderen Lehrerhandbücher erwähnen die Stellungsposition der Phonetik nur unbestimmt. Das letzte Kriterium waren die Themen. Ich kann kurz die Resultate beschreiben: Heute haben wir Deutsch 1 – die Bedingungen erfüllt, Wir 1 und Genial – die Bedingungen nicht erfüllt. Subjektiv kann ich behaupten, dass Heute haben wir Deutsch 1 die Hauptprobleme der Tschechen kennt und stellt sie ihnen vor. Der Lehrer muss aber die Methoden einzelner Themen selbst den Schülern beibringen. Am Ende dieser Arbeit wäre es gut, wenn ich jetzt eine Einheit eindeutig empfehle. Das will ich aber nicht machen. Diese Arbeit ist (auch wenn ich exakte Zahlen benutze) und muss als subjektives Werk (mit subjektive Einstellungen und objektive Zahlen) betrachtet werden. Der Lehrer mit Praxis (ca. ab 5 Jahre) kann jede Einheit für seinen Unterricht auswählen. Der angehende Lehrer wird wahrscheinlich andere Ergänzungsunterrichtsmaterialien für Phonetik brauchen. Der junge Lehrer (wenn er die phonetischen Einübungsmethoden nach der Fakultät vergessen hat) kann spezielle Fachbücher lesen, er kann aber auch die technischen Mittel in seinem Unterricht benutzen (z. B. spezielle Software für Deutschunterricht oder spezielle CD mit Übungen zur deutschen Aussprache). In dieser Diplomarbeit habe ich untersucht und dann erfahren, dass die Phonetik kein Stiefkind des Unterrichts ist, und dass alle Einheiten (in meiner Diplomarbeit) mit Phonetik rechnen. Jede Einheit macht das eigenartig, charakteristisch, unverwechselbar und manchmal kontrovers. ANHANG Glossar wichtiger phonetischer Begriffe akzentzählend: Eine Sprache ist akzentzählend, wenn die Abstände zwischen den betonten Silben beim Sprechen zeitkonstant gehalten werden. Damit ist verbunden, dass die dazwischenliegenden unbetonten Silben mehr oder weniger gerafft und dadurch in ihrer Lautsubstanz reduziert werden. Akzentzählend ist das Deutsche, das Russische etc. Akzent, der/Akzentuierung, die: Betonung/Hervorhebung von Silben in Wörtern und Wortgruppen durch Veränderung der Tonhöhe, durch größere Lautstärke, geringeres Sprechtempo sowie größere Spannung und damit Deutlichkeit. API/IPA: Association Phonétique Internationale/International Phonetic Association; internationale Gesellschaft, die u. a. die gebräuchlichste Lautschrift entwickelt hat (API-Transkription). Artikulation, die: Lautbildung, d. h. die für das Hervorbringen von Vokalen und Konsonanten erforderlichen Einstellungen und Bewegungen der Sprechorgane. Artikulationsstelle, die: Genaue Stelle, an der ein Laut gebildet wird, z. B. bilabial (an beiden Lippen). Artikulationsweise, die: Art und Weise der Lautbildung, d. h. der Beeinflussung der Ausatmungsluft durch Öffnung, Enge und Verschluss im Mundraum, z. B. frikativ, explosiv, nasal. Aspiration/Aspirierung, die: Behauchung der Explosive vor betontem Vokal und im Wortauslaut, z. B. in Tag. Assimilation, die: Angleichung benachbarter Laute in Artikulationsart, Artikulationsstelle und Stimmbeteiligung. Nach der Wirkungsrichtung ist die Assimilation regressiv (der vorangehende Laut wird beeinflusst) oder progressiv (der nachfolgende Laut wird beeinflusst). Im Deutschen dominiert die progressive Assimilation, sie ist oft mit Reduktionen und Elisionen verbunden, z. B. wegsehen, leben. Auslautverhärtung, die: Anstelle von (stimmhaften) Lenisexplosiven und Lenisfrikativen treten am Wort- und Silbenende in der Regel stimmlose Fortiskonsonanten auf, z. B. Hand [t] aber Hände [d]. Diphthong, der: (Untrennbare) Verbindung von zwei Vokalen innerhalb einer Silbe, z. B. in neu, auch, drei. Graphem, das: Kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der geschriebenen Sprache; wie das Phonem eine Abstraktion, die durch verschiedene Buchstabenformen (Schrifttypen, individuelle Schriftform) realisiert wird. Interferenz, die: Prozess und Ergebnis der Übertragung sprachlicher Merkmale und Regeln aus einer (Muttersprache) in eine andere Sprache (Fremdsprache). Intonation, die: Im engeren Sinne Verlauf der Sprechmelodie, im (gebräuchlicheren) weiteren Sinne die Gesamtheit der suprasegmentalen (prosodischen) Merkmale, d. h. der Veränderungen von Tonhöhe, Lautstärke, Dauer, Tempo und Spannung – also auch Akzentuierung, Rhythmus, Gliederung. Konsonant (Mitlaut), der: Laut, der durch Engen (Frikative) oder Verschlüsse (Explosive) im Mund gebildet wird; er kann in der Regel nur in Verbindung mit Vokalen gesprochen werden. Konsonantencluster, der (-verbindung, die): Verbindung von mehr als zwei Konsonanten, z. B. in zwei [tsv]. Laut, der: Konkrete Realisation eines Phonems durch einen Sprecher. Die Zahl der Laute ist also unendlich, da die physiologischen und physikalisch-akustischen Bedingungen von Sprecher zu Sprecher und von Lautkontext zu Lautkontext variieren. Lernerphonetik, die: Von der Lernenden selbst erkannte und angewandete grammatische bzw. phonetische Regularitäten. Monophthong, der: Einfacher Vokal, im Unterschied zum Diphthong. Nukleus (,der) einer Silbe: Silbenkern, in der Regel ein Vokal oder Diphthong. Phon, das: a) Synonym für Laut. b) Maßeinheit der Lautstärke. Phonem, das: Kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit, eine Abstraktion, der gesprochene Laute zugeordnet werden können. Phonetik, die: Lehre bzw. Wissenschaft, die die physiologischen (artikulatorischen) und akustischen (physikalischen), d. h. die messbaren Eigenschaften von Lauten, unabhängig von ihrer Funktion im sprachlichen System untersucht. Phonologie/Phonematik, die: Lehre bzw. Wissenschaft, die die bedeutungsunterscheidende Funktion von Lauten im Sprachsystem untersucht. Rhythmus, der: Regelmäßige Aufeinanderfolge betonter und unbetonter Redeteile, durch die der Redestrom gegliedert wird. Die rhythmischen Muster sind sprachabhängig, es wird zwischen silbenzählenden und akzentzählenden Sprachen unterschieden. Silbe (Sprechsilbe), die: (Phonetische) Gestaltungseinheit eines Wortes, die nur zum Teil mit dem Morphem übereinstimmt. Der Silbenbegriff spielt vor allem im Zusammenhang mit Akzentuierung und Rhythmus, aber auch mit phonetischen Veränderungen an der Silbengrenze. silbenzählend: eine Sprache ist silbenzählend, wenn zwischen Akzent und Zeit keine Korrelation besteht. In silbenzählenden Sprache sind die unbetonten Silben in ihrer Lautsubstanz nicht beeinträchtigt. Silbenzählend sind z. B. Französisch, Japanisch etc. Standardaussprache, die: Überregional akzeptierte und als Norm anerkannte Aussprache (z. B. der Nachrichtensprecher im Fernsehen), die auch im Fremdsprachenunterricht Deutsch verwendet wird. Transkription, die: Lautschrift/Umschrift, mit deren Hilfe gesprochene Sprache verschriftet werden kann, wenn – wie im Deutschen – Schreibung und Aussprache voneinander abweichen bzw. Aussprachevarianten erfasst werden sollen. Wortakzent, der: Betonung/Hervorhebung einer Silbe in mehrsilbigen Wörtern, die bestimmten Regeln unterliegt und durch die Kombination von Tonhöhe, Lautstärke, Sprechtempo sowie Spannung zustande kommt. (vgl. Hirschfeld, Dieling, 2000, 180-185; Dieling, 1992, 125-127) Literaturverzeichnis: KOUŘIMSKÁ, M.; JELÍNEK, S.; KETTENBERG, U.; KUČEROVÁ, L.; NÖBAUER, I. Heute haben wir Deutsch 1. Učebnice. 8. vydání. Strakonice: Jirco, 2001. ISBN 80-901-302-6-7. KOUŘIMSKÁ, M.; JELÍNEK, S.; KETTENBERG, U.; KUČEROVÁ, L.; NÖBAUER, I. Heute haben wir Deutsch 1. Pracovní sešit. 12. vydání. Strakonice: Jirco, 2006. ISBN 80-86550-28-1. KOUŘIMSKÁ, M.; JELÍNEK, S.; KETTENBERG, U.; KUČEROVÁ, L.; NÖBAUER, I. Heute haben wir Deutsch 1. Příručka pro učitele. 1. vydání. Strakonice: Jirco, 1994. ISBN 80-901-302-7-5. MOTTA, G. Wir 1. Učebnice. Němčina pro 2. stupeň základních škol a nižší ročníky osmiletých gymnázií. 1. vydání. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-00-0. MOTTA, G. Wir 1. Pracovní sešit. Němčina pro 2. stupeň základních škol a nižší ročníky osmiletých gymnázií. 1. vydání. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-01-9. MOTTA, G. Wir 1. Metodická příručka. Němčina pro 2. stupeň základních škol a nižší ročníky osmiletých gymnázií. 1. vydání. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-46-9. FUNK, H.; KOENIG, M.; KOITHAN, U.; SCHERLING, T. Genial. Kursbuch A1. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. München: Langenscheidt, 2002. ISBN 3-468-47550-0. KELLER, S.; MARIOTTA, M.; SCHERLING, T. Genial. Arbeitsbuch A1. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. München: Langenscheidt, 2002. ISBN 3-468-47551-9. FUNK, H.; KOENIG, M.; KOITHAN, U.; SCHERLING, T. Genial. Lehrerhandbuch A1. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. München: Langenscheidt, 2003. ISBN 3-468-47552-7. KOVÁŘOVÁ, A. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: PdF MU, 2003. ISBN 80-210-3263-4. ROTHENHAGEN, R. Phonetischer Grundkurs der deutschen Sprache für Tschechischsprecher. 2. vydání. Brno: PdF MU, 2002. ISBN 80-210-2953-6 JANÍKOVÁ, V; MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. 3. dotisk 1. vydání. Brno: PdF MU, 2004. ISBN 80-210-2344-9 KOHLER, K. J. Einfühfrung in die Phonetik des Deutschen. 1. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1977. ISBN 3-503-01237-0. RAUSCH, R. 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Brno: Katedra německého jazyka a literatury PdF MU. ------------------------------- [1] Shaw, George Bernard (1856-1950), irischer Schriftsteller. 1925 Nobelpreis für Literatur. [2] API/IPA: Association Phonétique Internationale/International Phonetical Association; internationale Gesellschaft, die u. a. die gebräuchlichste Lautschrift entwickelt hat (API-Transkription) [3] Demosthenes (384-322 v. Chr.). Griech. Staatsman und Redner. Reden zur Verteidigung der griech. freicheit gegen König Philipp von Makedonien (Philippika). Die Sage: mit Kieselsteinen im Mund absolvierte Demosthenes am tosenden Meer seine Ausspracheübungen, bevor er als Redner in Athen Erfolg hatte. [4] Wenn nicht anders angeführt, sind alle Beispiele, bzw. Zitationen in Teilen A, B und C aus den Lehrbüchern, Arbeitsbüchern und Lehrerhandbüchern einzelner Einheiten (HHWD 1, Wir 1 und Genial).