Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Ústav pedagogických věd Bakalářská diplomová práce Koncept komfortní zóny a jeho podoba v kurzech osobnostního rozvoje Vedoucí práce: Mgr. Jan Kolář Autor: Jan Nehyba BRNO 2007 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. v Brně dne…………… ……………………………….. podpis autora práce Děkuji svému vedoucímu práce Mgr. Janu Kolářovi za jeho osobní přístup a za vedení při mé práci. Obsah Úvod.. 7 A. Teoretická část.. 9 1. Osobnost a osobnostní rozvoj. 9 2. Přístupy osobnostního rozvoje.. 14 3. Úvod do problematiky komfortní zóny.. 20 3.1 Multiparadigmatický přístup ke konceptu komfortní zóny. 24 3.1.1 Psychologický přínos ke konceptu komfortní zóny. 26 3.1.2 Filosofický přínos ke konceptu komfortní zóny. 26 3.1.3 Sociologický přínos ke konceptu komfortní zóny. 27 4. Model udržení komfortní zóny.. 29 4.1 Mobilita a sebepoznání v komfortní zóně. 29 4.2 Skupinová dynamika. 32 4.3 Prostředí 33 5. Model překročení komfortní zóny.. 34 5.1 Sebepoznání 34 5.2 Fyzická aktivita a materiální prostředí 35 5.3 Psychická zátěž v podobě krize a dobrodružství 35 6. Kurzy osobnostního rozvoj. 39 6.1 Společné prvky kurzů osobnostního rozvoje. 41 7. Diskuze.. 43 B. Aplikační část.. 46 1. Metodika.. 46 2. Kurz Prázdninové školy Lipnice.. 49 2.1 Prázdninová škola Lipnice. 49 2.2 Historie PŠL.. 50 2.3 Kurz Život je gotický pes. 51 2.3.1 Cíle kurzu. 51 2.3.2 Obsah kurzu. 52 2.3.3 Hodinová dotace. 54 2.3.4 Forma kurzu. 54 2.4 Aplikace modelu udržení komfortní zóny na kurz Život je gotický pes. 55 2.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny. 55 2.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí 55 2.4.3 Indikátor poznávání svých osobních hranic a možností 56 2.4.4 Indikátor komfortní prostředí a fyzická nenáročnost 56 2.5 Indikátory překročení komfortní zóny. 56 2.5.1 Indikátor přírodní prostředí, fyzická náročnost a řešení náročných situací 56 2.5.2 Indikátor psychická zátěž. 57 2.5.3 Indikátor pocit subjektivního nebezpečí a reálně simulované situace. 58 3. Kurz Instruktorů Brno.. 58 3.1 Instruktoři Brno. 58 3.2 Historie. 59 3.3 Kurz Civilizace. 60 3.3.1 Cíle kurzu. 60 3.3.2 Obsah kurzu. 60 3.3.3 Hodinová dotace. 63 3.3.4 Forma. 63 3.4 Aplikace přístupu překročení komfortní zóny. 63 3.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny. 63 3.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí 64 3.4.3 Indikátor poznání svých osobních hranic a možností 65 3.4.4 Indikátory komfortní prostředí a fyzická nenáročnost 66 3.5 Indikátory překročení komfortní zóny. 66 3.5.1 Indikátor přírodní prostředí a fyzická náročnost 66 3.5.2 Indikátor psychická zátěž. 67 4. Kurz Velkého vozu.. 67 4.1 Velký vůz. 67 4.2 Historie. 68 4.3 Kurz Křídla. 69 4.3.1 Cíle kurzu. 69 4.3.2 Obsah. 69 4.3.3 Hodinová dotace. 71 4.3.4 Forma. 71 4.4 Aplikace indikátorů udržení komfortní zóny na kurz Křídla. 71 4.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny. 71 4.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí 72 4.4.3 Indikátor poznání svých osobních hranic a možností 72 4.4.4 Indikátor komfortní prostředí a fyzická nenáročnost 72 4. 5 Aplikace indikátorů překročení komfortní zóny na kurz Křídla. 73 4.5.1 Indikátor přírodní prostředí a fyzická náročnost 73 4.5.2 Indikátor psychická zátěž. 73 4.5.3 Indikátor subjektivní nebezpečí a řešení náročných úkolů. 74 5. Diskuze.. 74 Závěr.. 78 lITERATURA.. 81 sEZNAM OBRÁZKŮ.. 85 . Úvod Žijeme ve světě, který tvoříme, ve světě, ve kterém se píše 21. století. Po celou dobu své historie se člověk drží některých myšlenek, které mu pomohly přežít až do tohoto současného století. Tyto myšlenky jsou nadčasové a dávají člověku možnost žít v dnešním světě. Jednou z těch nejstarších je idea „paidagogé“. Idea „toho, který někoho vede, doprovází na cestě“. Umění vést člověka, je umění přežití lidstva. Umění vést člověka k vědomostem, dovednostem a zkušenostem je moudrostí, která člověka nakonec dovede k vnitřní svobodě. Je to projev umění lidského přežití. Idea zůstává, ale svět se mění, dle člověka i podle přírody. Dnešní svět se vyznačuje rychlými sociokulturními proměnami, které znemožňují, aby člověk udělal dostatečnou a skutečnou vlastní zkušenost s realitou světa, který tvoříme. Tato „změna sociokulturních charakteristik je natolik rychlá, že každou současnost můžeme prožívat jen jako nestabilní, proměnlivou a pomíjející, a to nikoli v časovém, ale předmětném smyslu“ (Horyna 2004, s 12). Člověk pak nemůže prožívat „skutečnou zkušenost“, ale nazírá na „obraz skutečnosti“ (Baudrilard, 2001). V této realitě pak existuje starořecký ideál pedagogiky, který se snaží novými způsoby přistupovat k této realitě a uskutečňovat jej. Jedna ze snah v současné době, která se o tento ideál snaží, jsou kurzy osobnostního rozvoje založené na přístupu zážitkové pedagogiky. Jejich úsilí spočívá ve snaze člověku navrátit zkušenost s realitou. Umožňuje tak člověku uvědomit si autenticitu své existence (Jirásek, 2004). Snaží se konkrétním pedagogickým způsobem člověka naučit znovu uchopovat realitu a ukázat, že její proměnlivost, kterou reflektuje jen v „obrazech skutečnosti“ je pouhá iluze, kterou si člověk sám vytváří pasivním a konzumním způsobem života (Němec, 2002). Kurzy osobnostního rozvoje pomáhají člověku vytvářet přímou zkušenost se skutečností a umožňují mu poznat lépe své okolí a sebe. Umožňují člověku vřadit se tak do určité části reality a ne jen na ni nahlížet, jako na „obrazy skutečnosti“. Díky tomu si člověk vytváří konkrétní prostor, který obývá a v kterém se pohybuje. Tvoří si tak svoji určitou „komfortní zónu“ a překračování z této „komfortní zóny“ člověku umožňuje rozšíření jeho životního prostoru a dává mu další možnosti v poznání sebe a pobytu v dalších životních oblastech. Tento koncept komfortní zóny je znám právě ze zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2004, Svatoš, 2005) a je možné jej registrovat na většině kurzech osobnostního rozvoje. V rámci tohoto konceptu můžeme rozlišit dva základní modely, a to model založený na udržení této komfortní zóny a model založený na jejím překračování. Kdy předmětem prvního modelu je snaha o zlepšení poznání komfortní zóny, vytvoření konkrétní zkušenosti s realitou v komfortní zóně a zlepšení mobility v této zóně. Druhý model, pak spočívá v překračování této zóny; v poznávání nových možností a oblastí, které člověk může obývat. Oba modely tak přispívají k osobnostnímu rozvoji člověka, který je odrazem starořeckého úsilí o kultivaci člověka. Existence těchto modelů je důležitou součástí kurzů osobnostního rozvoje, odkrývá specifické znaky jednotlivých kurzů v rámci těchto dvou modelů. Může tak lépe vyniknout potřeba uchopení skutečnosti, skrze autenticitu bytí, o kterou se snaží kurzy osobnostního rozvoje. Pro jasnější porozumění těchto kurzů je důležité znát jakou roli v nich hrají oba modely komfortní zóny. To je cílem hlavní otázky práce: Jakou reálnou podobu mají modely udržení komfortní zóny a překročení komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje? Při zodpovězení této otázky budu postupovat následujícím způsobem. Nejdříve vymezím pojetí osobnosti a osobnostního rozvoje. Dále se budu věnovat stručnému pojetí nejvýznamnějších současných přístupům k problematice osobnostního rozvoje v České republice. Po vymezení těchto důležitých pojmů popíši samotné vymezení komfortní zóny. Dále v rámci jasnějšího vykrystalizování pojetí komfortní zóny použiji multiparadigmatického popisu několika humanitních věd. Díky tomu poukáži na to, že samotný koncept komfortní zóny je určitý fenomén, který překračuje pedagogické pojetí. Díky tomuto multiparadigmatickému popisu a samotnému vymezení komfortní zóny dostanu určité charakteristické znaky jednotlivých modelů komfortní zóny tak, jak se při jeho popisu ukázaly. Na základě těchto znaků vyextrahuji indikátory vymezující model udržení komfortní zóny a indikátory modelu překročení komfortní zóny. Na konci teoretické části, tak budu mít k dispozici vše, abych mohl popsat pojetí kurzů osobnostního rozvoje. V rámci aplikační části použiji indikátory modelů na jednotlivé kurzy osobnostního rozvoje založených na přístupu zážitkové pedagogiky, abych mohl zjistit reálnou podobu těchto modelů. Tato práce má přispět k pojetí samotného konceptu zóny komfortu a k rozšíření specifického využívání tohoto pojetí pro kurzy osobnostního rozvoj. Je určena tak všem, kteří směřují do této oblasti a chtějí v ní realizovat ideál osobnostního rozvoje. A. Teoretická část 1. Osobnost a osobnostní rozvoj „Práce a život přinášejí stále nové a nové požadavky. Má-li jim člověk dostát, nemůže ustrnout ve svém vývoji. Vždyť pro celé lidstvo tak, jak se po tisíce let vyvíjelo, byla vždy charakteristická nespokojenost s dosaženým stavem. Jestliže někdo podlehne pocitu trvalé spokojenosti se sebou samým a nic nedělá pro svůj rozvoj, začne zaostávat“ (Toman, 1996, s. 21). Tento ideál nutnosti rozvoje člověka, který popisuje nespočet dalších autorů, nacházíme v dávných dobách ještě před formováním všech pedagogických snah, a to v základu filosofického myšlení, kterým se následně inspirovala i pedagogika. Téma rozvoje člověka tak v filosofickém myšlení není krátkou dobu, zabývali se jím už „sofisté“, kteří obrátili pozornost tehdejších věd od přírody k člověku. Ještě více explicitně se tato tendence projevila v období stoické filosofie, tuto epochu spojuje Foucault (2003) s termínem „kultivace sebe sama“. Od těchto dob se péče o člověka stává nedílnou součástí vědy a často prvenství v této tendenci zaujímá pedagogika. Pedagogika, která se na samém počátku inspirovala právě filosofickým úsilím ve vztahu k člověku. Tyto snahy se promítly i během 20. století, kdy rozvoj a péče o člověka dostávají konkrétní ráz v podobě filosofického personalismu 20. století, kdy autoři tohoto směru kladou důraz na člověka jako osobnost a pokládají ji za jednu z nejdůležitějších hodnot. To bylo způsobeno určitou snahou o filosofii života a tendencí vyrovnat se s tíživými existenciálními okolnostmi začátku 20. století. K promýšlení koncepce člověka jako osobnosti patřili: Nikolaj Berďajev, E. Mounier[1], E. Brunner, J. Lacroix a v americkém prostředí se mezi ně řadí i někteří filosofové pragmatismu. Právě na přelomu 19. a 20. století se určité tendence v pragmatismu transformují do personalismu. Jeden z dalších pragmatiků, jímž byl J. Dewey, výrazným způsobem rozpracoval pojetí osobnosti v pedagogice. Tak se dostáváme k propojenosti idejí filosofie a pedagogiky, které lze nalézt již v antickém Řecku. Ve 20. století v pedagogice reflektoval tyto personalistické tendence J. Dewey, který předložil koncept pedocentrismus a klade tak do popředí dětskou osobnost. Kromě této filosofické a pedagogické reflexe se osobnosti dostává pozornost i od psychologů, a to právě v souvislosti s americkým personalismem, který měl vliv na německého psychologa Williama Sterna žijícího v Americe. Přičemž právě on je zakladatelem psychologie osobnosti a je velmi úzce spjat s personalismem. Z této tradice vyrůstá i humanistická psychologie, která klade důraz na svobodu osobnosti a možnost člověka transcendovat sama sebe ve smyslu sebeuskutečnění. V tom můžeme vidět další snahu o prohlubování zájmu o osobnost v tendencích humanistické psychologie. V této souvislosti se mluví o „osobním růstu jedince“ a potřebě sebeuskutečnění, sebeaktualizace člověka. Na základě vlivu humanistické psychologie a C. Rogerse vznikly první skupiny zabývající se osobním růstem, tzv. encounterové skupin. Fenomén osobnosti se v humanitních vědách silnou měrou dostal do popředí v 20. století, přičemž můžeme o této snaze uvažovat v souvislosti s existenciálním tlakem moderní společnosti 20. století a důrazem na personalistickou filosofii, snahou o zlepšení pedagogického úsilí a rozvojem pojetí osobnosti v psychologii. Pro potřeby uvažování o osobnostním rozvoji zvolíme pro tuto práci moderní pojetí psychologie osobnosti, přičemž se mnohdy jednotlivé vědecké diskurzy vztahující na problematiku osobnosti myšlenkově překrývají. Psychologické pojetí se jeví v současnosti jako nejvíce propracované a nejčastěji užívané. Smékal definuje osobnost jako: „individualizovaný systém (integrace) psychických procesů, stavů a vlastností, které jednak vznikají socializací (působením výchovy a prostředí), jednak přetvářením vrozených vnitřních podmínek organismu, a determinují a řídí předmětné činnosti jedince i jeho sociální styky“ (Smékal, 2004, s. 41). „Každý člověk je osobností, ale lidé se liší stupněm své osobnostní zralosti a způsobilosti zvládat úkoly života“ (Smékal, 2004, s. 40). Jak je uvedeno ve výše zmíněné definici, na člověka působí činitelé, kteří usměrňují, modifikují nebo vyvolávají změnu osobností. Osobnost člověka se tedy v životě vyvíjí. „Pojmu „vývoj“ se často používá pouze ve smyslu vzestupného progresivního pohybu, např. růstu. Pod pojmem duševní vývoj však musíme zahrnout nejen vzestupné, ale i sestupné změny“ (Kohoutek, 2000, s. 133). Z čeho se dá odvodit, že je správnější používat pojem osobnostní rozvoj, který změnu ve struktuře osobnosti vymezuje jednoznačněji jako vzestupné pozitivní změny v struktuře osobnosti. Proto osobnostní rozvoj můžeme definovat jako: „vzestupné pozitivní změny v struktuře“ (Kohoutek, 2000, 133.) „individualizované/ho/ systému (integrace) psychických procesů, stavů a vlastností“ (Smékal, 2004, s. 40), které vznikají socializací a přetvářením vrozených daností v člověku. Tyto vzestupné pozitivní změny formováním a rozvíjením osobnosti v jeho životní dráze v určité době, která vyjadřuje představu dané společnosti o ideálu osobnosti. Za základní východiska, které se snaží určitým způsobem pojímat samotný pojem „rozvoje“ osobnosti, můžeme považovat výchovně vzdělávací paradigma, poradenské paradigma a psychoterapeutické paradigma. Protože práce je realizována předně v pojetí výchovně vzdělávacího paradigmatu, dovolím si k rozvoji osobnosti přistupovat na základě jeho pojetí. „Výchova je /tedy/ v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti“ (Průcha, 2000, s. 15). Výchova je pojímán jako snaha o zákonité pozitivní změny, přispívající k tomu, aby osobnost jedince mohla prožívat plnohodnotněji svůj život[2]. Můžeme tak definovat osobnostní rozvoj jako záměrné působení na osobnost. Přičemž osobností chápeme opětovně dle Smékala (2004). Zde má osobnostní rozvoj jasnou spojitost s konceptem celoživotního učení a jeho snahu o všeživotní učení. Podle Národního programu rozvoje vzdělání v České republiky je osobnostní rozvoj jeden z hlavních cílů celoživotního učení, v tomto dokumentu se mluví o rozvoji klíčových kompetencí podporujících osobnostní rozvoj a maximální rozvoj potenciálu každého člověka (Národní program rozvoje, 2001). Tak je osobnostní rozvoj spjat s učením ve všech oblastech našeho života a v jakémkoliv stádiu. V této souvislosti se mluví o komplementárním přístupu v oblasti formálního, neformálního a informálního učení, které se snaží navzájem doplňovat potřebné kompetence, využitelné v dnešním světě a přispět tak k nejen lepší adaptaci člověka do společnosti, ale i k tomu, aby mohl svůj život daleko více plnohodnotněji prožívat[3]. Všechny tyto předešlé úvahy směřují k tomu, proč je důležité se zabývat osobnostním rozvojem člověka. Vytváří určitý rámec pochopení, proč se v edukační realitě objevují aktivity osobnostního rozvoje a proč je na samotný osobnostní rozvoj kladen takový důraz. Témata osobnostního rozvoje jsou určeny jeho cílem, v kterém spočívá osobnostní rozvoj. Jak jsem naznačil, rozpracování tohoto ideálu osobnosti je do jisté míry vázáno na sociokluturní podmínky, v kterých se člověk nachází. Obecně se dá říci, že jde o rozvoj určitých schopností, nácvik dovedností, reflexi určitých vědomostí a získání kompetencí pro určité oblasti života jedince, v kterých se pohybuje. Dále záleží na přístupech, které realizují osobnostní rozvoj, a co ze zmíněných věcí ve své práci preferují, většinou se snaží zaměřit na určitou oblast, někdy tyto modely vychází z teoretického přesvědčení o potřebě osobnostního rozvoje, jindy vychází z poptávky, ale většina z nich je ve shodě s konceptem celoživotního učení. Určité postupy, které využívají koncept osobnostního rozvoje pomáhají rozvíjet takové stránky lidské osobnosti, které jsou ve shodě s tímto přístupem. Blížeji se budeme jednotlivými aktivitami osobnostního rozvoje zabývat v dalších kapitolách. Přes mnohost těchto přístupů, které si kladou různé vzdělávací, výchovné, resocializační popřípadě i terapeutické cíle se můžeme shodnout na společném jmenovateli těchto aktivit, kterým je právě osobnostní rozvoj člověka. Tuto skutečnost v případě přístupu zážitkové pedagogiky a psychoterapie se pokusil doložit výzkumem Jakub Šindler ve své diplomové práci (Šindler, 2004). V této souvislosti je na místě odlišit některé přístupy v osobnostním rozvoji. Předně můžeme roztřídit tyto přístupy na základě jednotlivých paradigmat, pod kterými vystupují ve vztahu k osobnostnímu rozvoji. Bylo naznačeno, že se jedná o terapeutické paradigma, psychoterapeutické paradigma a výchovně vzdělávací paradigma. V rámci terapeutického paradigmatu se jedná o dvě pojetí ve vztahu k osobnostnímu rozvoji, vzhledem k tomu zda se jedná o klienta či budoucího psychoterapeuta. V prvním případě je cílem léčebné působení na nemoc, poruchu nebo anomálii psychologickými prostředky s napomáháním k harmonickému rozvoji osobnosti (Kratochvíl, 2006). V druhém případě jde o vytvoření určité sebezkušenosti, která pomáhá budoucímu psychoterapeutovi v prozkoumání co největšího prostoru sebe sama a osobnostního rozvoje, tak aby byl připraven na kontakt s klientem (Yalom, 1995). V poradenském paradigmatu jde o interpersonální komunikaci, proces a vztah, v níž jedna osoba (poradce, ať je to již pedagog, úředník, psycholog, lékař, právník atp.) se pokouší svou radou prokázat službu, pomoci či prospět, být užitečný tomu, komu radí (osobám, jednotlivcům i skupinám). Smyslem porady je, aby ti, kterým radíme, správně pochopili své problémy a vyrovnali se s nimi na základě pozitivní motivace (Kohoutek et al., 2003). Tak přispět na základě pozitivní motivace k změně osobnosti a jejímu rozvoji. Vzdělávací a výchovné paradigma, které je předmětem této práce jsem již vymezil výše při charakteristice osobnostního rozvoje za pomocí Průchy (2000). Přestože jednotlivá paradigmata lze v realitě odlišit, velmi často se prolínají, proto i v následujících popisech se zmíním o některých přístupech aktivit osobnostního rozvoje, které spadají do prvních dvou paradigmat. Na základě výchovně vzdělávacího paradigmatu lze provést určité vymezení oblastí osobnostního rozvoje jedince. Ve skutečnosti existuje celá řada rozdělení obsahu osobnostního rozvoje, jeden z nejčastěji uváděných je založen na bio-psycho-sociálním modelu rozvoje osobnosti (Baštecká, Goldman, 2001), který může mít mnoho aplikačních podob. Jedním z nich je i vymezení podle Lazarové a Koláře (2007), které je možné shrnout následovně: 1) Cesta k sobě - jedná se o pohled do nitra, rozvoj vědomí já, tělesného i duševního já, rozvoj sebepoznání. Tvoření vlastního sebepojetí v závislosti na okolních proměnných, které přispívají k sebepoznání člověka. 2) Cesta k druhým - jde především o nácvik sociálních dovedností. Celý život se totiž proměňuje kvantita i kvalita našich vztahů k druhým lidem, jakási naše sociální síť. Člověk by měl ve svém životě umět tyto vztahy přirozeně rozvíjet, aby mohl pěstovat určité druhy vztahů, např. intimní, přátelské, profesní a aby tyto vztahy byly hluboké, vzájemné, naplňující a přirozeně se vyvíjející. 3) Sebepřesah - v této oblasti jde o rozvoj hodnotového systému, reflexe vztahu k životu a smrti, světu i vesmíru, víře, přírodě, kultuře (hodnoty, společnost, vesmír, příroda, víra). Ideálem ve většině teorií osobnosti je autonomní osobnost s neideologickým vyzrálým světonázorem a funkční, hluboký co do komplexnosti vnímání vztahů, svým způsobem jedinečný a reflektovaný, navíc pak ještě tolerantní k jiným světonázorům. 4) Cesta k profesi - jde o reflexi rodícího se vztahu k budoucí profesi a klientům a také o základní sociální a pracovní dovednosti jedinců potřebné k vykonávání profese. Jde o potřebu vypořádat se s nároky svého okolí. Přičemž tato oblast je daleko širší než profesní rozvoj. V současné společnosti je třeba, daleko víc kompetencí, než jsou ty profesní. Důležité je uvědomit si, že tyto oblasti nejsou dogmatickým stanoviskem. Odpovědí na otázku v jakých oblastech se může člověk rozvíjet je přesně tolik, kolik je pohledů na člověka. V této práci spojím rozvoj kompetencí (Cesta k profesi) s jednotlivými předchozími oblastmi, v kterých jsou tyto kompetence, dovednosti potřebné. Tak se nám vytvoří určitý bio-psycho-sociální model osobnosti, který budeme považovat za nejvýhodnější ve vztahu ke konceptu komfortní zóny, neboť tyto tři oblasti jsou potencionální sféry překračování komfortní zóny. Podrobněji o bio-psycho-sociálním modelu pojednává například Baštecká a Goldman (2001). V současné době je téma osobnostního rozvoje ve vzdělávací sféře velmi proklamovaným tématem. Postupně docházíme k definici osobnostního rozvoje: osobnostní rozvoj je chápán jako harmonický rozvoj celé osobnosti v perspektivě konkrétních dovedností, kompetencí, schopností, které potřebuje člověk proto, aby mohl člověk v současné společnosti žít plnohodnotný život. Osobnostní rozvoj tak stále hraje důležitější roli v současném světě a stává se jednou z hlavních idejí rozvoje člověka na počátku 21. století. V této kapitole se vydefinovalo pojetí osobnosti a osobnostního rozvoje jako vzestupných pozitivních změn ve struktuře osobnosti. Vynikla potřeba roztřídění modelů aktivit osobnostního rozvoje podle určitého klíče. K tomu posloužilo hrubé rozdělení pomocí tří paradigmat terapeutického, poradenského a výchovně vzdělávacího. V návaznosti na poslední paradigma se roztřídila oblast obsahu osobnostního rozvoje dle pojetí (Lazarová, Kolář, 2007). Proto je důležité se pokusit zachytit další členění aktivit osobnostního rozvoje na základě jednotlivých modelů, které přistupují k osobnostnímu rozvoji, čímž se zabývá další kapitola. 2. Přístupy osobnostního rozvoje Po vymezení osobnostního rozvoje se skýtá otázka: Jakým způsobem je možné tohoto rozvoje v současnosti dosáhnout? Této problematice se věnuje tato kapitola, která je zaměřená na konkrétní přístupy osobnostního rozvoje. Vedle osobnostního rozvojem v rámci výchovně vzdělávacího paradigmatu, nesmíme opomenout důležitost ostatních přístupů. Hranice těchto dílčích přístupů je mnohdy nezřetelná. Vznik přístupy se vázal na vývoj jednotlivých humanitních oborů, které tyto přístupy využívají či praktikují. Vznikaly v různých časových obdobích v jednotlivých humanitní oborech nebo profesích. Proto se v řadě způsobů, metod a motivů překrývají. Jejich vztahy mezi nimi nejsou jasně explicitně formulovány, a proto není doménou této práce tyto vztahy vyjasnit. Naopak tak mohou vykrystalizovat určité společné prvky vlastní všem těmto přístupům. Z tohoto důvodu existuje často silná snaha o eklektické pojímání jednotlivých přístupů k osobnostnímu rozvoji, a to kvůli zvýšení účinnosti jednotlivých kurzů. Proto je důležité se zmínit o přístupech, které se během své historie v ČR ukázaly jako nejvýznamnější v oblasti osobnostního rozvoje. Postupně tak vykrystalizovalo něco okolo pěti bazálních přístupů. Mezi ně lze zařadit: sociálně psychologický výcvik, sebezkušenostní výcvik, dramatickou výchovu, osobnostně sociální výchovu, zážitkovou pedagogiku. V následujících stránkách je uveden popis těchto přístupů. Sociálně psychologický výcvik je systematický přístup založený na aktivní účasti členů skupiny. Využívá skupinové dynamiky k ovlivnění procesů ve skupině a chování jejich členů. Sociálně psychologický výcvik vychází z toho, že jedinec a skupina na sebe navzájem reagují a že podstata a projevy těchto reakcí jsou poznatelné a ovlivnitelné díky reflexi ve skupině. Dovednosti, které se při výcviku utvářejí, mají prosociální povahu. Jejich jádrem je v zásadě podpora a pomoc určená jedincům i skupině. Výcvik v nejširším smyslu slova se zaměřuje na výcvik dovednosti v jednáni s lidmi a klade se při něm důraz na: hraní roli, inscenační metody, sociodrama, situačně úkolové hry, kazuistické diskuze a rozbory (Komárková et. al., 2001). Cíle výcviku jsou vždy propojeny s konkrétními sociálními dovednostmi. V sociálně psychologickém výcviku tak jde o výcvik sociálních dovedností, „které jsou učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci sociální interakce“ (Komárková et. al., 2001, s. 23). Tyto důležité sociální dovednosti se vztahují k procesům sebepoznávání a poznávání druhých. Obvykle se tak rozlišují prvky vztahující se k sobě samému a prvky, které se týkají mezilidských vztahů. Důležitým faktorem při nácviku těchto dovedností je sociální interakce mezi jednotlivými členy skupiny. Proto se také sociálně psychologický výcvik odehrává v tzv. malých sociálních skupinách. Tyto skupiny jsou buď otevřené nebo uzavřené. Otevřená skupina je více zaměřena na teorii a procvičování různých technik a úkolem uzavřené skupiny je více reflektovat sociální dynamiku skupiny a skupinových procesů. Program výcviku je tvořen určitými obsahy, které se dají vyjádřit několika důležitými tématy. Tyto témata se snaží pokrýt univerzální dovednosti potřebné ve všech lidských profesí. Podle Komárkové (2001) lze uvést jedno vymezení témat takto: sociální percepce, sociální komunikace, sociální interakce ve skupině, konflikty jejich zvládání, asertivita, zvládání zátěžových situací ve skupině, rozvoj tvořivosti, psychohygiena. Obsah je také vázán na cílovou skupinu, pro kterou je výcvik uspořádán, nejčastěji cílovými skupinami bývají budoucí psychologové, pedagogové nebo v rámci organizované výuky na vysokých školách. Samotné vytváření programu je vázáno na specifickou posloupnost jednotlivých technik, které je obsahově provázané a rozvíjí pracovní klima skupiny. V každém výcviku tak mají prostor „velké“ a „malé techniky“, kdy jsou základními, náročnějšími a rozsáhlejšími cvičeními a hrami, které jsou zaměřené na stěžejní sociální dovednosti a tvoří kostru výcviku. Vedle toho lze mluvit o „malých technikách“, které jsou jednoduššího charakteru a doplňují působivost a podporují účinnost základních cvičení a uvolňovacích, relaxačních her. Pojetí komfortní zóny se v sociálně psychologickém výcviku odráží v pojetí komfortního prostředí, které je důležitou součástí výcviku. Komárková (2001, s. 25) popisuje, že „není třeba zvláštního luxusu, ale rušivé může působit extrémně nízká úroveň ubytování“. Důležitým faktorem jsou sociální podmínky, přičemž to jsou podmínky, „které se podílí na vytvoření příznivého emočního klimatu ve skupině a přiměřeného psychického bezpečí pro náročné experimentování s chováním v sociálních interakcích různého typu a úrovně“ (Ibid, s. 25). Další přístup podporující rozvoj osobnosti je sebezkušenostní výcvik, který většinou realizuje při výcviku některého ze základních směrů psychoterapie. „Psychoterapie už na začátku přišla na to, že je nutné, aby každý terapeut prošel jakousi cvičnou terapií, zpravidla tzv. sebezkušenostní hodinou“ (Kopřiva, 2000, s.132). Smyslem tohoto výcviku je uvědomit si svá hlavní citlivá místa a najít pro ně pojmenování, aby se tak zmenšila možnost, že si terapeut bude své vnitřní problémy odreagovávat na klientech. Přitom se v současné době výcviky soustřeďují i na nácvik určitých kompetencí potřebných k profesi a životu. „Osobní skupinová zkušenost se stala obecně přijímanou nedílnou součástí výcvikového programu. Takováto zkušenost může poskytnout mnoho druhů učení, které nejsou jinak dostupné. Máte možnost učit se na emoční úrovni to, co jste dosud mohli vědět jen rozumově“ (Yalom, 1995, s. 618). Samotný cíl psychoterapeutického výcviku vymezuje jeden z předních psychoterapeutů následovně: „Pochopit a naučit se pracovat s intrapsychickou dynamikou u sebe i u druhých, prohloubit své vlastní sebepoznání a autognosi na všech úrovních. Poznat a pochopit podstatu skupinových procesů a naučit se pracovat se skupinovou dynamikou. Optimalizovat své vlastní názory, postoje, vztahy, prožívání, chování, a osvobodit se od nepříjemných zábran a bloků, tedy kosmetizovat svoji osobnost. Ale nejen to, přispět i k jejímu zrání a růstu. Objevit, nalézt a propracovat vlastní styl terapeutické práce“ (Kožnar, 1992, s. 11). V souvislosti s cíli sebezkušenostního výcviku je důležité si uvědomit to co říká Yalom (1995, s. 623): „Základním závazkem skupiny, vlastně důvod její existence, je výcvik, nikoliv terapie“. Jde o základní rozdíl ve vztahu mezi výcvikem a samotnou psychoterapií. Sebezkušenostní výcvik se tedy podílí na profesním, ale i osobnostním rozvoji budoucího psychoterapeuta. Jak uvádí Soják a Kolář (2006) má osobnostní rozvoj psychoterapeutů v sebezkušenostním výcviku určitá shodné vztyčné plochy v přípravě pedagogických pracovníků. Proto se některé prvky sebezkušenostních výcviků uplatňují i v osobnostním rozvoji pedagogů. Základní výcviků dělení můžeme provést na skupinové a individuální, kde se v případě skupinového výcviku se využívá skupinové dynamiky k podoře zmíněných cílů výcviku. Tyto výcviky jsou dlouhodobější záležitostí, počítají se na sebezkušenostní hodiny, klasický pětiletý výcvik obnáší 500 sebezkušenostních hodin. Což na základě požadavků Evropské společnosti pro psychoterapii a její tzv. štrasburské dohody z roku 1990. Na samotné členy výcvikové skupiny jsou kladeny určité požadavky a pravidla vázané na skupinu. „Požadavky na člena skupiny: Ochota emočně se ve skupině angažovat, odhalit své pocity k sobě a k ostatním členům skupiny a zkoumat oblasti ve kterých by chtěl sám udělat osobní změnu“ (Yalom, 1995, s. 623). K pravidlům pak patří: právo říci stop v některé z aktivit, nevynášení informací ze skupiny, zákaz pohybu ve skupině pod vlivem alkoholických a jiných omamných látek apod. (Rieger, 2005). Dalším přístupem je Dramatická výchova (též tvořivá dramatika, výchovné drama) je systém sociálně uměleckého učení zacílený jednak k rozvoji osobnosti a prosociálního chování jednak k uměleckému rozvoji předně zaměřený pro děti a mládež. Existuje jako specifická výchovná koncepce opírající se o využití prvku a prostředku dramatu a divadla. Proces práce muže přerůst do podoby divadelního produktu,ale stěžejní je právě sám proces. Proces je naplňován jednak dílčími cvičeními rozvíjejícími jednotlivé stránky osobnosti, ale zejména hraním v rolích. Valenta považuje hraní rolí za základní metodu dramatické výchovy (Valenta 1998). Díky hraní rolí a metodám dramatické výchovy účastník může v rámci malé sociální skupiny zažívat určitou zkušenost. Důležitým principům dramatické výchovy patří prožitek reflexe od ostatních členů skupiny, protože při vstupu do role ve fiktivních situaci prožitím, a tedy i poznáním světa druhých „zevnitř“ dochází k proměnám osobnosti hráče. Ve zmíněné publikaci se tento přístup osobnostního rozvoje snaží i definičně ukotvit: Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specifickými uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé“ (Valenta, 1998, s. 27). V souvislosti s touto definicí uvádí, že se jedná pokud by došlo k odstranění slov: „umělecký, drama, divadlo“ jednalo by se o obecnou definici přístupu osobnostně sociální výchovy a právě z toho důvodu jsou tyto pojmy důležité. V dramatické výchově ve vztahu k cílům můžeme mluvit o několika skupinách: dramatické cíle (uvést do divadelního umění, osvojit si hru v roli, rozvíjet schopnost výrazu pohybem, rozvíjet komunikaci, uvědoměle vnímat umění a zajímat se o něj,…), dále cíle sociálního rozvoje (vyvíjet se k sociálnímu porozumění a spolupráci, dosáhnout určité úrovně tolerance, empatie, naučit se naslouchat druhým, osvojit si práci ve skupině,…) a cíle v oblasti osobnostního rozvoje (osvojit si pozitivní hodnoty a postoje, nezávislé myšlení, umožnit sebevyjádření prostřednictvím umění, naučit se řešit problémy, rozvíjet obraznost, fantazii, vnímavost,…) (Machková, 2004). Dramatickou výchovu lze jej nalézt i v určité míře v mimoškolní výchově či výchovou mimo vyučování se uplatní jako osobnostně rozvojový systém v podobě dramatických kroužků, ale častěji se objevuje jako prostředek osobnostního rozvoje v rámci školského prostředí (například v rámci Rámcově vzdělávacího programu na základních a středních školách). Osobnostně sociální výchova je systém komplexního rozvoje osobnosti zacílený do oblasti zvládání životních situací nejrozmanitějšího druhu. Název systému je převzat od Angličana S. Birche, který koncipoval tento předmět pro školu, na níž působí. Jde o praktickou disciplínu zabývající rozvojem klíčových životních dovedností, kompetencí pro každý den určena především studentům. Obsah osobnostní výchovy je prostor tří oblasti kompetencí: osobnostní, sociální, morální. V oblast osobnostních kompetencí jde o: sebepoznání a tvorba vyrovnaného sebepojetí, zdokonalení základních kognitivních funkcí, seberegulace a organizace vlastního života, psychohygiena, kreativita v každodenním životě. V oblasti sociálních kompetencí o: poznávání lidí, tvorba mezilidských vztahů, komunikace, spolupráce a soutěžení. V oblasti morálních kompetencí o: hodnoty, postoje, mravní vlastnosti člověka; prosociálnost; etika všedního dne, řešení problémů, rozhodovací dovednosti v situacích se sociálně etickým potenciálem. Témata se realizuji v praktickém pojetí, aby se u jedince vytvořila určitou zkušenost z daného tématu. K tomu, aby se tato zkušenost využila se používá „reflexe“, tedy záměrného rozebírání aktivit během osobnostně sociální výchovy. V souvislosti s metodickou podporou osobnostně sociální výchovy, hovoří J. Valenta (přední český propagátor), že optimum přístupu v osobnostně sociální výchově leží v inspirativním využití několika dalších přístupů: zážitkové pedagogiky, sociálně psychologického výcviku, dramatické výchovy a čtením a psaním ke kritickému myšlení a v kooperativním učením (Valenta, 2007). Zde je explicitně viditelná snaha eklektického myšlení v přístupech k osobnostnímu rozvoji, jak se o ni hovořilo výše. Zážitková pedagogika tvoří nepostradatelnou součást kurzů osobnostního rozvoje. Průcha, Walterová, Mareš (2001) vymezují zážitkovou pedagogiku jako výchovu prožitkem, jejíž programy jsou organizované zpravidla formou fyzicky náročné činnosti spojené s určitou mírou rizika ve vnějším, přírodním i městském prostředí, popřípadě v tělocvičných zařízeních. Jsou zaměřené na rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů a vztahů k životnímu prostředí, proto kromě fyzického výkonu zahrnují obvykle sebereflexi, reflexi sociální interakce a pozorování prostředí. K ucelenějšímu pojetí zážitkové pedagogiky přispěl Jirásek (2004, s. 15): „Pod označením „zážitková pedagogika“ tedy nadále budeme rozumět teoretické postižení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány a dosahovány v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním), v rozmanitých sociálních skupinách (diferencovaných věkem, sociálním statusem, profesním postavením či dalšími demografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními a dramatickými dílnami, besedami a diskusemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami). Pro zážitkovou pedagogiku je prožitek vždy pouhým prostředkem, nikoliv cílem. Cílem pro ni zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti“. Mezi nejvýraznějšími přístupy, které pracují s konceptem osobnostního rozvoje, byly popsány: zážitková pedagogika, osobnostně sociální výchova, sociálně psychologický výcvik, dramatická výchova, psychoterapeutický výcvik. Přičemž osobnostně sociální výchova a dramatická výchova se realizují především spolu s formálním vzděláváním, například v Rámcově vzdělávacího programu pro základní a střední školy. Profesním rozvojem se více zabývá sociálně psychologický výcvik a sebezkušenostní výcvik. Vedle této velké skupiny pak stojí ještě eklektický přístup jednotlivých organizací, které pořádají kurzy osobnostního rozvoje na základě zážitkové pedagogiky a využívají k tomu jednotlivé prvky ostatních přístupů, a tak tvoří svůj svébytný koncept a předně nejsou tak svázány s profesním rozvojem, jak mnohé jiné přístupy. Neboť nejsou tak svázány s institucionalizovanou oblastí formálního učení a mohou lépe svoji formu inovovat o inspirace z ostatních přístupů k osobnostnímu rozvoji. Je problematické vystihnout celou škálu aktivit zaměřených na osobnostní rozvoj, jak bylo zmíněno v úvodu. Můžeme proto za další přístupy, které se rozvoje osobnosti dotýkají, ještě uvést například: artefiletiku[4], dobrodružnou terapii[5], outdoor management training[6]. Rozlišením jednotlivých přístupy aktivit osobnostního rozvoje vznikl jeden z možných strukturovaných přehledů. Jednotlivé přístupy se navzájem znatelně ovlivňují a je zde tendence k eklektickému pojetí jednotlivých přístupů. Jako jeden z nejvýraznějších přístupů s v tomto eklektickém pojetí uplatňuje pojetí zážitkové pedagogiky, pro kterou byl koncept komfortní zóny předně určen. Reflektování konceptu komfortní zóny je společné všem eklektickým pojetím. V rámci práce byla popsána osobnost a její rozvoj, vedle toho i aktivity zabývající se osobnostním rozvojem nyní je tedy důležité se podívat na samotný koncept komfortní zóny, aby se ucelil pohled na danou tématiku. Každý z přístupů má svoji podobu, která se setkává v eklektickém přístupu k osobnímu rozvoji. V ní vždy možné identifikovat koncept komfortní zóny a jeho podoby. K zjištění této teoretické se rozpracuje v dalších kapitolách této práce. 3. Úvod do problematiky komfortní zóny Samotný koncept komfortní zóny se objevuje v českém pedagogickém prostředí ve spojitosti s zážitkovou pedagogikou a jejím rozvojem. Zmínky můžeme nalézt třeba u Zedníkové (2006, s. 12): „Model komfortní zóny předpokládá, že se člověk během svého vývoje učí dovednostem, získává zkušenosti, vypěstovává si modely chování i komunikace a vytváří si vlastní hodnotový žebříček, cíle a smysl života. Tím vším kolem sebe vytváří zónu komfortu, jinak řečeno zónu zkušenosti a bezpečnosti. „Tato zóna má svou fyzickou, intelektuální a emocionální dimenzi. Vše, co je v této zóně obsaženo, je člověkem vstřebáno, zvnitřněno. To znamená, že člověk se s vědomostí, událostí, situací již někde setkal, poznal a promyslel, objevil způsob, jakým v této situaci jednat, jak s vědomostí či dovedností zacházet a ona už mu nepřijde nová, záhadná, cizí, nebezpečná, ale jako uchopená skutečnost. Toto vše je obsaženo v naší zóně komfortu. Pokud z této své zóny komfortu vystupujeme do oblasti neznámého - nepoznaného s orientací ven od jádra zóny komfortu, dostáváme se do oblasti, která se nazývá růstovou, rozvojovou“ (Hanuš, v tisku)“. Teorie komfortní zóny pracuje s pojmy komfortní zóna, překročení této zóny do oblasti rozvoje a překročení za hranici osobních či skupinových možností. Komfortní zóna představuje určitý prostor, který člověk obývá a vyzná se v něm, na základě určitých vytvořených vzorců chování a institucionalizovaného jednání. V této sféře přirozeně realizujeme život. Dává nám možnost vytvářet určitý životní prostor, v kterém se odehrávají naše životní cíle, sny a jiné životní události[7]. Proto je pro nás velmi důležitá znalost tohoto prostředí. Sami během svého života se neustále snažíme dokonaleji a dokonaleji poznávat tuto sféru, abychom v ní mohli prožívat plnohodnotný život. Je mnoho lidí, kteří si během svého života vytvořili určitou šířku této komfortní zóny a snaží jen o to, aby si tuto zónu udrželi a co nejlépe ji během svého života poznali. Z tohoto poznání vychází dva základní modely konceptu komfortní zóny. První z nich se zaměřuje na udržení komfortní zóny a její prozkoumání. Vedle toho je zde ještě možnost dalšího přístupu. Komfortní zóna je totiž skoro vždy jen hypotetický stav, protože v životě se nemůžeme nacházet jen uvnitř této zóny. Vždy do naší komfortní zóny může zasáhnout nějaký vnější vliv z cizího prostředí nebo sami občas překročíme tuto zónu, oblast. Pokud překročíme tuto zónu nebo narazíme na oblast zkušeností nedostatečně zpracovanou v naší komfortní zóně, ocitneme se v zóně osobního rozvoje. Tento postoj je označován jako model založený na překračování komfortní zóny. Popis překročení komfortní zóny je často spjat s popisem konceptu „flow“ – „proudění, plynutí“ od Csikszentmihalyiho (1996), který tento pojem zpracoval. Koncept „flow“ nepřímo popisuje proces, který se děje při překročení komfortní zóny. Stav plynutí ”flow” můžeme označit za stav optimálního prožívání. V tomto stavu člověk disponuje emocemi, které jsou úzce spojené s činností a jsou tak konstruktivní. Podle M. Csikszentmihalyi stav proudění vzniká, když aktivita plně zaměstnává všechny schopnosti člověka. Na obrázku je možné vidět, že při nárůstu míry dovedností (ve směru šipky B1, kdy dovednosti jsou mnohem lepší, než kam dosahují výzvy) se dostavuje „nuda“, při nárůstu výzvového faktoru (ve směru šipky B2, kde výzvy příliš přesahují dovednosti člověka) je překročena míra schopností a nastává „únik“ od činnosti. Stav proudění, tedy vzniká někde mezi těmito dvěmi oblastmi v lineární závislosti na obouch faktorech. Obr. č. 1 Pohyb jedince ve flow kanálu (Csikszentmihalyi, 1996). „Aktivity určené k vyvolání zážitku plynutí, ať už jsou založeny na soutěžení, na štěstí nebo na jiné stránce prožívání mají jedno společné, poskytují pocit, že něco objevujeme, tvořivý pocit přenášející nás do nové reality. Vedou nás k vyšším úrovním výkonu a ke stavům vědomí, o kterých se nám předtím ani nesnilo. Zkrátka transformují naše já tím, že ho činí komplexnějším – propracovanějším a ucelenějším. Klíč k takovým aktivitám spočívá právě v tomto růstu našeho já” (Zedníková, 2006, s. 10). Pokud však krok z komfortní zóny je příliš velký nebo nepatřičně směrovaný může se stát, že nedokážeme novou situaci zpracovat (nebude se nám dostávat dostatečných dovedností k zpracování této situace). Proto je důležité vědět, jak velké vykročení si může člověk (nebo lektor vůči účastníkům skupiny na kurzu) dovolit. Pokud dojde k pozitivnímu zvládnutí, podpoří tato zkušenost překračování komfortní zóny i v jiných oblastech, jedná se o přenos zkušeností. Způsob života člověka, který se nejraději pohybuje v komfortní zóně a snaží se vyhnout jakémukoliv překročení, nepodněcuje tolik možnost osobnostního rozvoje, jako při tendenci člověka překračovat svoji komfortní zónu. Při určitém překročení se člověk dostane do oblasti, kde se rozvíjí jeho kreativita a je nucen použít takové schopnosti a dovednosti (například které ještě nikdy před tím nevyužil), aby toto překročení úspěšně zvládl. Pedagogický koncept komfortní zóny počítá právě se záměrným překročením komfortní zóny účastníků, kde je toto překročení pod pedagogickým nástrojem, jak dosáhnout edukačního cíle. Přechody mezi hranicemi jsou spojeny se sociálním, psychickým a fyzickým rizikem. To jsou také hlavní oblasti v kterých dochází k překračování v komfortní zóně. Koncept komfortní zóny je v České republice teoreticky rozpracováván hlavně z pohledu zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2004) a následně pro outdoor managment trainningu (Svatoš, 2005). Hanuš (2004) popisuje celkem 28 oblastí (na obrázku 2), ve kterých je možné rozšiřovat svoji komfortní zónu. Obr. č. 2 Rozšíření osobní zóny komfortu vlivem působení zážitkově pedagogických prostředků v různých složkách osobnosti (Hanuš, 2004, s. 32). Je jisté, že tento výčet není přesnou definicí obsahu oblastí, které tvoří komfortní zóna. Spíše než přesné vymezení obsahu oblastí, v kterých můžeme překonávat svoji komfortní zónu, se v této práci budu držet obecnějšího obsahu, který je vydefinován za pomoci námi stanovených oblastí osobnostního rozvoje (viz kapitola Osobnost a osobnostní rozvoj). Obecně je to psychická, sociální a fyzická oblast osobnostního rozvoje a v těchto oblastech může právě dojít k překročení komfortní zóny. Díky tomuto postupu je možné se vyhnout složitému vymezování obsahu komfortní zóny a nemůže se stát, že by se opomněla některá jednotlivina, jako v případě vymezení u Hanuše. Přesto je velmi důležité jeho obecnější jednotlivých oblastí komfortní zóny (fyzické, emocionální, inteligenční). Ve svém přístupu se pokouším rozšířit emoční sféru o další psychické procesy (nejen emoce), kterým je člověk vystavován a zahrnuji do této oblasti i inteligenční sféru, dále o procesy v sociální oblasti. Celý koncept má velmi blízko k pojetí „výchovy výzvou“ (challange education), které prosazuje T. E. Smith a další jeho spolupracovníci (Smith, 1992) od roku 1992. Vidí v něm integrující přístup několika dřívějších pedagogických přístupů, přičemž poukazují na společná filosofická východiska. Konkrétně mluví o zkušenostní výchově, výchově dobrodružstvím a výchově v přírodě. Autoři chtěli poukázat na skutečnost, že všechny tyto koncepty v sobě zahrnují výzvu jako důležitý faktor. Je patrné, že termíny, které chtějí zachytit oblast výchovy založené na výzvě, zážitku či dobrodružství se velmi různí a i samotní odborníci v nich nemají jasno (Turčová, 2005). Všechny tyto aktivity jsou však založeny na netradičních pedagogických postupech spjatých s přírodním prostředím a namáhavější fyzickou aktivitou, dá se říci, že většinou se realizují za komfortní zónou jedince či skupiny. S výzvou je spojeno určité nebezpečí. „Právě oblast výzvy je pro naší psýché nejvýhodnější k překonávání různých stresorů” (Hanuš, 2004). Tento postoj je možný za určitých předpokladů. K zorientování nám pomůže „psychologie krize”, kterou rozpacovala Špatenková (2004). Pojem krize chápe jako popis situací, v kterých se něco dramaticky mění a v kterých tato změna může být doprovázena negativními emocemi, což působí určitou zátež na člověka. Krize představuje přechodný stav vnitřní nerovnováhy způsobený kritickými událostmi nebo takovými životními událostmi, které vyžadují zásadní změny řešení. V dobrodružných aktivitách je důležité, aby míra záteže nepřekročila určitou mez, která by způsobila způsobí výraznou krizi. Předpoklady, které nezpůsobí výraznou krizi jsou určité determinanty krize, které bucou rozpracovány dále. Je důležité si uvědomit, že tento komfortní zóna tvoří fenomén, který přesahuje pedagogiku. Pro lepší pochopení konceptu komfortní zóny je důležité se na ni podívat pomocí více humanitních disciplín, aby mohly lépe vyniknout určité její charakteristiky, například odlišnosti v modelu zaměřeného na udržení komfortní zóny a překročení komfortní zóny, tak jak se k nim v této kapitole došlo[8]. Vedle toho nám multiparadigmatické vymezení umožní lépe pochopit samotný koncept komfortní zóny. 3.1 Multiparadigmatický přístup ke konceptu komfortní zóny Na úvod je třeba naznačit souvislosti, které propojují jednotlivé humanitní obory při popisování fenoménu. Jako jeden z prvních, kteří se snažili teoreticky uchopit význam situací, které překračují komfortní zónu jedince, byl rakouský filosof K. Jaspers. Ten se zabýval mezními situacemi v životě jedince, přitom vycházel z tradice existenciální školy. Právě zde lze najít spojitost s dalším humanitním oborem, kterým je psychologie. Jak uvádí Drapela (2003) skoro každá psychologická teorie osobnosti je založena na filosofickém předpokladu o povaze člověka. „Otázky filosofie mají hlubší, ontologickou povahu než psychologie.“ „Psychologická fenomenologie, stejně jako některé jiné teorie, je založena na existenciální filosofii“ (Drapela, 2003, s. 112). Fenomenologie výrazně ovlivňovala tvarovou psychologii, v které K. Lewin rozpracoval teorii sociálního pole, a to na základě vjemové teorie pole ve fenomenologické psychologii (Mackewn, 2004, s. 29). Pojetí K. Lewina má zásadní vliv na kurzy osobnostního rozvoje. Byl jedním z prvních, který začal se skupinami podporující sociální dovednosti a chtěl poučit účastníky o skupinových procesech, tzv. T-skupiny. Postupně se původní zaměření, ale přesunulo k osobnostní změně a vžil se název encounterová skupina. Podle Šindlera (2004) jistou obdobou amerických T-skupin u nás představoval a představuje tzv. sociálně psychologický výcvik. K. Lewin ale přispěl i k rozvoji osobnostního rozvoje ve formě rozpracování komfortní zóny z pohledu psychologie osobnosti. Jeho struktura osobnosti je velmi podobná samotnému konceptu komfortní zóny. Tuto podobnost rozpracuji dále (viz. kapitola Psychologický přínos ke konceptu komfortní zóny). Ukazuje se, že fenomenologické pojetí je pro fenomén „komfortní zóny“ důležitý, neboť jedním z dalších přístupů, který se jí zabývá a přitom vychází z fenomenologie, je koncept „ontologického bezpečí“ Anthony Giddense. Ten je do značené míry ovlivněn existenciálním hnutím a fenomenologickou teorií pole. Rozpracovává „koncept komfortní zóny“ skrze optiku moderní sociologie. A odhaluje místa, která jsou rizikem dnešní doby ve vztahu k tomuto ontologickému bezpečí. Dále mluví o tom, že ontologické bezpečí je spojeno s rutinou všedního života a co se děje, pokud je tento rutinní řád ohrožen (Giddens, 1991). Je možné najít i jiné teorie, které nějak pohlíží na „koncept komfortní zóny“. Ale stačí již to co bylo vykresleno doposud, aby bylo patrné, že tento koncept komfortní zóny není jen pedagogickou záležitostí, přesahuje tento rámec a objevuje se ve všech významných humanitních vědách. Bylo naznačeno, že je spjat s filosofií existence a dále se vyvíjel na pozadí různých pojetí fenomenologie v jednotlivých vědních oborech. Především také tyto obory nejvíce obohacují koncept zóny komfortu. Z toho můžeme usuzovat o tom, že komfortní zóna není jen pedagogický koncept, ale fenomén, který překračuje omezenost optiky jednotlivých humanitních věd, a proto si zasluhuje rozpracování v podobě komplexního multiparadigmatického přístupu. V následujícím textu se budu snažit ozřejmit jednotlivé teoretické přístupy humanitních věd k tomuto fenoménu. 3.1.1 Psychologický přínos ke konceptu komfortní zóny Začněme přínosem K. Lewina. Podle jeho pojetí osobnosti (Drapela, 2003) existuje „osoba“, která se pohybuje v „psychologickém okolí“ a spolu tvoří „životní prostor“. „Životní prostor“ je tedy „psychologickém okolí“ v kterém se pohybuje „osoba“. Stejně tak se i člověk pohybuje v zóně komfortu. V psychologickém okolí existují různé oblasti, které jsou obklopeny hranicemi různého druhu, některé jsou pevnější jiné méně. Tyto oblasti mohou být trvalé (což v našem případě znamená komfortní zónu) jiné ne. Dalším faktorem je jejich relativní blízkost a vzdálenost, apod. Poslední hranicí je pro Lewina „vnější obal“, který pro něj představuje hranici, kdy vlivy z tohoto prostoru nemají na osobu přímý dopad. Nepřímo jej ale mohou zasáhnout. Jsou to vlivy, které nemůže ovlivnit a nepočítá s nimi. Tato hranice se dá přirovnat k překročení oblasti rozvoje a vykročení do nebezpečné zóny. Toto překročení z jeho komfortní zóny je tak velké, že je nemusí zvládnout („zóna hazardu“). Osoba P si neuvědomuje, jaké důsledky pro ní mohou mít události z „vnějšího obalu“. Můžou být jak pozitivní tak negativní. „Zóna hazardu“ je také oblast, která může být pro nás nebezpečná pokud do ní vkročíme. Nemusí mít sice vždy negativní dopad. Často pouze nemůžeme předpovídat, jaký vliv na nás bude mít překročení této zóny. Byť nemůžeme mluvit o naprosto identické struktuře mezi teorii komfortní zóny a Lewinovou typologii osobnosti, je zřejmé, že tyto koncepty jsou si více než podobny a v mnohém se mohou obohatit. K tomuto konceptu můžeme ještě přidat biodromální rozměr. Takto pojímaná typologie osobnosti dostane trojrozměrnou charakteristiku v které se může započítat čas jako další faktor, vliv minulosti a očekávání z budoucnosti[9]. 3.1.2 Filosofický přínos ke konceptu komfortní zóny Další optika, která zpracovává fenomén komfortní zóny je filosofický úhel pohledu K. Jaspersa, který ve své filosofii mluví o mezních situacích. Z pohledu komfortní zóny, můžeme říci, že mezní situace je ta, která vede k vybočení z komfortní zóny, tedy z oblasti psychologického okolí blízké osobnosti. K. Jaspers mezní situaci chápe jako situaci, která zásadně ovlivnila život člověka: smrt, vina, náhoda, nespolehlivost světa, vyjevují mu ztroskotání (Jaspers, 1996). K tomuto pojetí musíme podotknout, že je chápáno na pozadí jeho filosofického celku, který tvrdí, že v mezní situaci se zrcadlí buď nicota nebo to, co je navzdory veškerému bytí autentické, a to předně na základě toho, jak k takovým situacím přistupujeme (doslova: „Pro člověka je rozhodující, jak ztroskotání zakouší“ (Ibid, 1996, s. 18.)): 1) Buď pociťujeme nicotu, což znamená, že mezní situace jsou nám zastřeny a jsme jimi přemoženi. 2) Nebo je dokážeme vidět nezastřené a mít přítomné jako mez svého bytí. (V terminologii komfortní zóny, vědět o svých možnostech, kde je mez mého osobního komfortu a kde je mez osobních možností). „Existují situace z nichž nemůžeme vystoupit, které nemůžeme změnit. Uvědomit si je vedle údivu a pochybnosti znamená dosáhnout hlubšího původu filosofie“, (Ibid, 1996, s. 16). Jaspers nám chce říci, že je důležité být si vědomy těchto situací, vědět kde jsou, (vědět, kde je hranice osobních možností, ohrožení). Ohrožení z mezních situací nutí člověka, aby se proti němu zabezpečil, a to mu právě poskytuje společenství a společnost, která to činní na základě legitimizace určitých tradic a zvyků. O této ochraně, ale Jaspers říká, že taková ochrana byla krásnou iluzí pokojných časů, v nichž uvedená mez zůstala zastřena, (Ibid, 1996, s.18). Nevíme o ni, stejně tak jak mnohdy nevíme, kde leží naše meze zóny komfortu. Mez mezi zónou učení a zónou osobních možností lze připodobnit k Jaspersovu chápání mezní situace. „Zakoušet mezní situaci a existovat je jedno a totéž. Vypořádat se s touto iluzí vyžaduje právě rozloučit se s iluzí, že by plánující vůle mohla utrpení ze světa odstranit“, (Janke, 1995, s. 171). Pro Jaspersa je velmi důležité poznat mezní situaci (zakoušet ji), protože jak říká Jaspers.: „Člověk se takovými zkušenostmi stal chytřejším. Ohrožení jej nutí, aby se zabezpečil“, (Jaspers, 1996, s.17). Tyto úvahy jsou vlastní filosofii hned po druhé světové válce, v které také Jaspers žil, ale pravdou je, že nachází odraz i v dnešní době, a to v tématech sociologických. 3.1.3 Sociologický přínos ke konceptu komfortní zóny Zejména P. Berger se zmiňuje o mezních situacích v rámci své teorie konstrukce sociální reality. Definuje je, jak sám upozorňuje odlišně od Jaspersa: „Mezní situace jsou mezní v tom smyslu, že nejsou součástí reality každodenního života společnosti“ (Berger, 1996, s. 162). Nejsou pro Bergera tak existenciálně vyhrocené, existují v rámci symbolického světa, jsou to izolované oblasti reality integrované do významových celků, které lze ospravedlnit. (Například sny, lze je vysvětlit psychologickou teorií,… ). Všechny tyto předešlé poznatky mluví o potřebě poznávat nebo rozšiřovat jakousi mez, která je nám zdrojem další zkušenosti. Překračovat či poznávat mez, která ohraničuje zónu, která je nám důvěrně známá. Tuto skutečnost vystihl sociolog Antony Giddens pojmem ontologické bezpečí. Tento výraz se týká důvěřivosti, kterou má většina lidských bytostí v trvalost vlastní identity a ve stálost sociálního a materiálního prostředí svého jednání. Ontologické bezpečí je spjato s termínem „bytím ve světě“ (volná citace, Giddens, 1998, s. 85). Přesto je spíše emocionálním jevem. Člověk je rád, když je ve své existenci zakotven. Vyznává určitou ontologii (nauku o podstatě světa a prvotních věcech), která nemusí být ani pravdivá, ale pro život jedince je postačující, protože mu dává pocit bezpečí. Interpretuje mu realitu, mít své ontologické bezpečí znamená mít bezrozpornou interpretaci reality, což jedinci dává pocit bezpečí ve světě, Člověk, který má pocit ontologického bezpečí, tedy vyznává určitou ontologii, která mu tento pocit zprostředkovává. Stálost a spolehlivost osob a věcí pramení z určité ontologie, kterou se člověk dívá na svět. Tato osobní ontologie (naukou o podstatných věcech v jeho životě) mu zajišťuje právě pocit bezpečí. Z pohledu teorie komfortní zóny, můžeme říci, že to že člověk setrvává ve své komfortní zóně, je dáno proto, že zde má pocit ontologického bezpečí (v této zóně všechny podstatné věci svého života zná). Ve shodě s předchozími úhly pohledu můžeme překročení komfortní zóny interpretovat, jako: modelovou, kontrolovanou mezní situaci v tom smyslu, že je součástí reality, ale ne každodenního života, jedná se tedy o situaci, která překračuje subjektivní pocit ontologického bezpečí jedince a umožňuje mu rozšířit zónu ontologického bezpečí. Přičemž v pedagogice jsou tyto situace pod kontrolou pedagogických pracovníků a jsou podrobeny pedagogickým záměrům, tak, aby byly užitečné v dosažení vytyčeného pedagogického cíle. Takto vydefinované pojetí je rozšířením konceptu teorie komfortní zóny, z pohledu několika paradigmat. Tato kapitola se zabývala vymezením komfortní zóny a jejím rozpracováním. Multiparadigmatický přístup tří humanitních věd lépe objasňuje samotný koncept komfortní zóny. V konceptu se dají rozlišit dva základní modely. Model zaměřený na překročení komfortní zóny a model zaměřený na udržení komfortní zóny. Otázkou je, jak je možné tyto modely v rámci eklektických aktivit osobnostního rozvoje poznat. Je třeba, aby se tyto koncepty lépe rozpracovaly a prozkoumaly u nich významné znaky, které je popisují. V následující dvě kapitoly se budou zabývat lepší identifikací těchto dvou modelů. V každé věnujeme pozornost jednomu z nich. 4. Model udržení komfortní zóny Abychom bylo umožněno rozeznat přístupy, které se realizují spíše v komfortní zóně a explicitně nepracují s jejím rozšiřování a přístupy, které pracují s překračováním komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje, je zapotřebí najít určité indikátory těchto dvou přístupů. Indikátory musí rozlišit, kdy se jedná o aktivitu, která se odehrává v komfortní zóny, a kdy je možné mluvit o potenciálním překročení komfortní zóny. Zda se jedná o reálné překročení se projeví až v následné reflexi aktivity, ale můžeme určit které aktivity mají potencionální schopnost překročit komfortní zónu účastníka kurzu. Indikátory vychází z analýzy teoretického rozpracování přístupů komfortní zóny jednak na základě multiparadigamtického přístupu a dále v souvislosti s teorii krize v psychologii. Kritériem výběru jednotlivých indikátorů kurzů byl požadavek na tu skutečnost, že indikátor obecný a zřetelně ukáže o jaký přístup na kurzu osobnostního rozvoje se jedná. U každého modelu popíši jeho zásadní charakteristické znaky a na závěr vydefinuji indikátory. Na základě těchto indikátorů budu následně v aplikační části analyzovat kurzy osobnostního rozvoje v oblasti zážitkové pedagogiky na českém trhu. 4.1 Mobilita a sebepoznání v komfortní zóně Tato kapitola se tedy snaží zpřesnit přístup osobnostních kurzů založených na udržení komfortní zóny a charakterizuje některé jeho znaky a následně i indikátory v přístupu udržení komfortní zóny. Hlavními znakem v odlišnosti přístupů zachování komfortní zóny a překročení komfortní zóny, je způsob zpracování zážitku, informace. V prvním případě děje uvnitř komfortní zóny. Graficky to lze znázornit takto: Obr. č. 3 Pohyb člověka v komfortní zóně. Na obrázku je „já“, které zpracovaná informace, zážitek o sobě v komfortní zóně, což přispívá k zlepšení znalosti „já“ a prostředí v které je typické pro pobyt „já“ (šedá plocha kruhu označuje prostor zpracování informace; větší kružnice než já označuje komfortní zónu, největší kružnice označuje hranici zóny rozvoje; oblast rozvoje je v mezikruží mezi střední a největší kružnicí). Jedním z výsledných cílů osobnostního rozvoje při přístupu udržení komfortní zóny je výsledné zlepšení pobytu v komfortní zóně. K tomu patří i pohyblivost v dané zóně a kvalita pobytu v ní. S mobilitou v komfortní zóně souvisí některé techniky, které se uplatňují v kurzech osobnostního rozvoje. Mobilita v komfortní zóně se zlepšuje díky nácviku sociálních dovedností, například pomocí modelového řešení konfliktních situací, aktivit zaměřených na komunikačních dovednosti, analýza komunikace, nácvik asertivního jednání. Obecně můžeme říci, že sociální dovednosti jsou podle O. Hargie, C. Sauders, D. Dickson (1981) schopnosti, které lidé používají, jednají-li s ostatními lidmi. Proto jedním z indikátorů je nácvik sociálních dovedností. Dalším znakem je určité pojetí sebepoznání, které se realizuje sice jak v komfortní zóně, tak i při překročení komfortní zóny, ale odlišným způsobem. Nejdříve vymezíme sebepoznání.: „Definoval bych je jako hledání a nalézání hranic,tj. vlastních možností a omezení, (Kříž, 2005, s. 12). Přitom je nutné si uvědomit, že cesta sebepoznání může být cestou nejen za neuvědomělým, ale i neznámým. „Proto růst spojený se sebepoznáním může být spojený s rizikem zklamání a neúspěchu“ (Kříž, 2005, s. 12). Sebepoznání vede k zlepšení vlastního sebepojetí, což je obraz člověka, tak jak se sám vnímá (Kříž, 2005). Samotné sebepoznání může probíhat v několika oblastech (Kříž, 2005, s.14): „v oblasti vztahu k vlastnímu tělu, vlastností, prožívání, učebních stylů, mezilidských vztahů, hodnot a postojů, chování, dovedností, osobní historie, celkového sebeobrazu, osobnost ve vztahu proměnám v čase). K těmto obsahům sebepoznání slouží nejrůznější sebepoznávací techniky a metody psychohygieny. Již zde se nám rýsuje základní rozdíl pojímání sebepoznání v komfortní zóně a v překročení komfortní zóny. Sebepoznání v komfortní zóně je předmětem hledání a nalézání hranic, které si neuvědomujeme a sebepoznání v překročení komfortní zóny je cestou za neznámým, kdy hranice své komfortní zóny překračujeme. Proto je pro komfortní zónu důležitým indikátorem poznávání svých osobních hranic a možností. Mnoho věcí je v komfortní zóně neuvědomělých, ale přesto s nimi denně nakládáme, je to díky tomu, že naše jednání často spočívá na ritualizovaném řádu (Giddens, 1991, s. 90). Nebo řečeno ve shodě sociologii vědění má naše jednání habitualizovanou podobu. Proces habitualizace je podle P. Bergera často opakovaná činnost, která se ustálí ve vzorec, který je napodobován a je vykonavatelem chápán jako vzorec; habitualizace umožňuje, že každá situace nemusí být definována znovu. Zužuje tak možnost volby a přináší psychologickou úlevu a energetickou úsporu. Habitualizace nerozeznává jestli jednání v komfortní zóně je výsledkem zkušenosti poznání určité oblasti v komfortní zóně nebo je obraným mechanismem – automatismem (účelné i neúčelné dovednosti a stereotypní aktivity v myšlení a sociálním jednání), který se vytvořil v důsledku patřičného nezvládnutí překročení komfortní zóny. Tomu se pak říká neúplné zpracování překročení komfortní zóny. Pak se stává, že v naší komfortní zóně se tvoří určité bubliny, které se nám daří ignorovat díky určitým automatismům, které se tváří jako obranné mechanismy (Konkrétní příklad při střetu se zaměstnancem můžeme jednat podle určitého vzorce, který nám pomůže dotyčného se zbavit, aniž bychom situaci vyřešili příznivě. Místo konfliktu, který by mohl vyřešit daný problém se stáhneme do ulity a nenecháme problém vzniknout, abychom nemuseli vykročit z komfortní zóny). Tyto bubliny by K. Lewin označil jako oblasti životního prostoru, které mají silnější hranice než ostatní, a proto se do nich nemůžeme dostat, je zapotřebí více úsilí, abychom do nich pronikli. Jeho teorie je postavená na působení sil na osobnost. Na obrázku je možné vidět vyznačeno bledě zelenou prostor bublin, který zvládáme za pomocí obranných mechanismů – „automatismů“ a zelené mezikruží je oblast rozvoje, kde se realizuje přístup překročení komfortní zóny. Obr. č. 4 Odstraňování automatismů v komfortní zóně. Sebepoznání v komfortní zóně je o nalézání hranic komfortní zóně a analyzování jich, dále se může pokusit o přípravu zvládnutí při možnosti budoucího překročení do této oblasti (což je ve shodě s potřebou přípravy na zvládnutí 2. stupně krize podle Baldwinovy škály (Špatenková, 2003). Zvládnutí se děje nejčastěji pomocí nácviku dovedností či hraní rolí v dramatické výchově nebo sociodramatu, což podporuje mobilitu v komfortní zóně. Právě díky těmto bublinám v komfortní zóně mohou nastat v životě situace, přímo uprostřed komfortní zóny, kdy se paradoxně dostaneme mimo ni. (Konflikt se natolik vyhrotí tak, že náš obranný mechanismus selže). 4.2 Skupinová dynamika Na kurzech osobnostní rozvoj je důležitým faktorem i skupinová dynamika. Je důležité si uvědomit, že každý jedinec má svoji komfortní zónu někde jinde. Je tedy pro instruktory důležité, aby se snažili zjistit, kde leží komfortní zóna jednotlivých účastníků. Nejčastěji se tak děje na začátku samotné akce, kdy se zařazují seznamovací, dotykové, icebreakrové hry a hry typu dynamics[10], které nejen umožní účastníkům odbourat bariéry před sebou a ostatními, ale umožňují i podat instruktorům informace o samotných účastnících a jejich základních možnostech. Hlavně se díky rozvoji skupinové dynamiky a ostatním aktivitám zaměřeným na sociální kohezi se utváří společná zóna komfortu, díky které jsou pak účastníci schopni určité realizovat aktivity v rámci této společné komfortní. Tuto skutečnost dokládá i Rieger (2007, s. 59) při formování skupinové dynamiky: „Vztahy mezi jednotlivými členy skupiny a ke skupině jako celku jsou poznamenány mapováním neznámého teritorií a formováním transakčního prostředí skupiny. Do popředí tedy vystupuje důležitost transakcí ve skupině. Jenom jejich prostřednictvím mohou dospět ke koordinaci svého chování a soužití. Zároveň si tak mapují jak bezpeční se tak mohou cítit. Zvýrazňují své kontaktové hranice vůči ostatním členům skupiny“. To, že se tvoří určitá svébytná společná komfortní zóna podporuje i teze Antony Giddense: Sociální interakce je hlavním přenašečem ontologického bezpečí. Vyváří se tak jakási sdílená realita, která tvoří konstrukci reality (Giddens, 1991, s. 91). Proto je pro model udržení komfortní zóny důležitý indikátor – tvorba komfortního prostředí. Na kurzech osobnostního rozvoje s přístupem překročení komfortní zóny se práce se skupinovou dynamikou děje proto, aby zajistila překonávání výzvy a zvládnutí, vykročení ze zóny komfortu. Na kurzech osobnostního rozvoje zaměřených na přístup udržení komfortní zóny je využívána často k poznání, kde na jakém místě se nacházím ve vztahu k ostatním ve svých postojích, jak moc jsem otevřen vůči druhým, jak mě vnímají druzí, apod. zejména k určení toho, abych se v sobě lépe vyznal, lépe poznal strukturu své osobnosti. V podání Lewinovy typologie osobnosti, to znamená lépe poznat oblasti svého psychologického okolí neboli oblasti své komfortní zóny. Na kurzech osobnostního rozvoje, které pracují na základě překročení komfortní zóny se nelze zabývat intenzivně celým prostorem komfortní zóny nebo dokonce rozebírat své já ve vztahu ke komfortní zóně. To je úkol pro sociálně psychologické výcviky a dlouhodobé 500 hodinové sebezkušenostní výcviky. Přičemž tyto kurzy se více zamřežují na „já“, než na samotnou komfortní zónu. Přesto je nutné na kurzech, které pracují s přístupem překročení komfortní zóny, aby na začátek zařazovaly aktivity na formování skupinové komfortní zóny a důvěru podporující aktivity. Proto je také možné s aktivitami založenými na překročení komfortní zóny začít až po určité době vývoje skupiny, kdy již existuje určitá skupinová koheze. 4.3 Prostředí Dále důležitou roli hraje materiální prostředí. Tedy prostor v kterém se daný kurz odehrává. V případě kurzů, kde převládá přístup založený na udržení komfortní zóny jde o uměle vytvořené prostředí, a to převážně uzavřené prostory (místnosti, budovy, atd.). Takovéto prostředí je velmi často nenáročné na fyzickou aktivitu a poskytuje účastníkům kurzu všechny potřeby, které využívají během každodenního života. Je vybudováno tak, aby se v něm účastník cítil co nejlépe a bezpečně, proto je také navrhované odborníky na architekturu a design ve spolupráci s psychology. Často také poskytuje až nad standardní služby, které ani účastník kurzu nemá k dispozici v běžném životě. Tím je pro model udržení komfortní zóny důležitý indikátor – komfortní prostředí a fyzická nenáročnost. Nakonec můžeme shrnout indikátory, které byly kódovány pomocí znaků typických pro komfortní zónu. Tyto indikátory se snaží determinovat, kdy se jedná o aktivity zaměřené uvnitř komfortní zóny. Indikátory kurzu osobnostního rozvoje v komfortní zóně: - Tvorba společné komfortní zóny pomocí aktivit zaměřených na rozproudění atmosféry kurzu a vzniku sociální koheze a dynamiky na kurzu osobnostního rozvoje. - Nácvik sociálních dovedností a hraní rolí, které je úrovni dramatické výchovy, sociodrama zaměřené na běžné životní události. Vše se zaměřuje na zlepšení mobility v komfortní zóně. - Poznávání svých osobních hranic a možností, pomocí sebepoznání, psychohygieny. - Fyzická nenáročnost a komfortní prostředí, edukační proces se většinou odehrává v příjemně ohraničeném prostoru. Tato kapitola popisovala základní projevy modelu udržení komfortní zóny, díky kterým bylo možné formulovat indikátory. Tyto indikátory slouží k identifikaci daného modelu a vymezují jej od modelu překročení komfortní zóny, kterému se věnuje další kapitola. Po určení těchto základních charakteristik je možné zkoumat teoretickou podobu modelu, který umožňuje překročení komfortní zóny. 5. Model překročení komfortní zóny 5.1 Sebepoznání Jak jsem naznačil již v předešlé kapitole, sebepoznání se realizuje i v modelu překročení komfortní zóny. Sebepoznání v modelu překračování komfortní zóny je spjato s rozšiřováním hranic a možností člověka. Člověk tak překračuje a poznává sebe sama v určitých oblastech osobnostního rozvoje (Kříž, 2005). Obr č. 5 Pohyb a sebepoznání při překročení komfortní zóny Obrázek popisuje, že „Já“ zpracovává informaci, zážitek mimo zónu komfortu, dochází tak potenciálnímu rozšíření oblasti, kde se já-osoba pohybuje. Obrázek je zakreslen ve fázi, kdy dochází k překročení, ještě při této fázi nedošlo k rozšíření komfortní zóny, a proto „kruh já“ ji zatím nepřekračuje. Při překračování komfortní zóny dochází vždy k sebepoznání v oblasti, kterou překračujeme (fyzickou, psychickou, sociální). Záleží na nás, zda toto překročení zvládneme nebo ne. Proto ti, kdo praktikují takovéto sebepoznání na kurzech osobnostního rozvoje se snaží zajistit takové podmínky, aby při takovémto překročení existoval jen pocit subjektivní nebezpečí a instruktoři se snažili kontrolovat co nejvíce faktoru, při překračování komfortní zóny, aby mohli mít celý průběh pod dohledem a mohlo při reflexi dojít úspěšnému vytvoření zkušenosti dané situace. V tomto smyslu sebepoznání znamená rozšiřování vlastních hranic osobnosti a vytváření nových možností. Což je jedna z důležitějších charakteristik překročení komfortní zóny. Tyto sebepoznávací aktivity jsou spjaty s psychickou zátěží, která je v těchto aktivitách vymodelována předně vnějším faktorem, který zátěž způsobil. Proto jedním z indikátorů modelu překročení komfortní zóny je psychická zátěž. 5.2 Fyzická aktivita a materiální prostředí Velký počet lidí tráví svůj život v kulturním prostředí, které je obklopuje a v něm si vytváří svoji komfortní zónu. V dnešním globalizovaném světě se čím dál tím méně dostáváme do přírodního prostředí, které se nám tak následně jeví, jako něco co může být mimo naši komfortní zónu. Kurzy osobnostního rozvoje zaměřené na přístup udržení komfortní zóny jsou většinou pořádané v umělém prostředí a většinou se jedná o uzavřený prostor. Zatím kurzy pracující s překročení komfortní zóny mají možnost různého druhu přírodního prostředí, přičemž tohoto pozadí ještě využívají k vytvoření zážitku, který jedinec zpracovává (Svatoš, 2005). Může se jednat o nejrůznější prostředí v přírodě, od využití vodních ploch, přes vysokohorské prostředí až po skalní stěny. Zimní prostředí je také významným faktorem pro zkušenost za komfortní zónou. Práce s tímto novým prostředím vyžaduje často aktivitu účastníků a určitou míru fyzické námahy. Fyzická námaha na kurzech osobnostního rozvoje je spjata většinou s dobrodružství a tak je to určitá emoční pohybová aktivita, která významně působí na aktuální psychický stav, což může být stresující. J. Kirchner ve svém výzkumu pohybových aktivit s emočním nábojem uvádí, že i když tyto aktivity způsobují napjetí účastníků kurzů osobnostního rozvoje, sníží se sklon k depresi sledované skupiny. Což jako důvod uvádí hypotézu, že vybití zadržovaných emocí je jejich jakousi katalizační funkcí (Kirchner, 2005). Nekomfortní prostředí a fyzické aktivity při outdoorových aktivitách jsou typické pro přístup překročení komfortní zóny, mají určitou příměs dobrodružství. Důležitým indikátorem se stává – fyzická náročnost a přírodní prostředí. Pro orientační měření fyzické zátěže jednotlivých aktivit na kurzech osobnostního rozvoje založených na zážitkové pedagogice se vžilo orientační měření zátěže, které pochází od Prázdninové školy Lipnice a uplatňuje se v této sféře. Dokladem toho je i publikace Zlatý fond her (Hrkal, 2002). Zátěžový faktor je vyznačen škálou hodnot od 1 do 5. přičemž 1 znamená nejlehčí stupeň zátěže a 5 označuje nejtěžší stupeň zátěže. Toto značení platí jak pro fyzickou zátěž, tak i pro psychickou. 5.3 Psychická zátěž v podobě krize a dobrodružství V této další podkapitole poukáži na některé specifické rysy přístupu překročení komfortní zóny, které jsou pro ni nejčastěji typické. Předně se jedná o dobrodružství a pojetí krize. Krize souvisí s určitými determinanty, které mohou při nerespektování síly prožitku nebo nezvládnutí endogenních faktorů při překročení komfortní zóny, ovlivnit situaci překročení komfortní zóny tak, že díky nepřiměřenému tlaku na tyto determinanty se situace stane pro jedince neúnosná. Jsou to determinanty krize z pohledu psychologie, dle Špatenkové (Špatenková, 2004, s. 34) jedná se o: věk, pohlaví, životní situace, zdravotní stav, osobnostní faktory, naděje, dříve nevyřešené krize, sociální opora, náboženství, či jiné přesvědčení. To jsou psychické faktory každého člověka, kterých by si měl být instruktor vědom a odpovídajícím způsobem s nimi počítat. Pokud přesto dojde při modelu překročení komfortní zóny k spuštění opravdové krize u jedince nebo bude mezní zátěžová situace pro někoho spouštěčem jeho patologického či jiného chování, je dobré si uvědomit, že se tak děje tak pod dohledem určitých profesionálů (psychologa, apod.), kteří mohou okamžitě poskytnout intervenci dané osobě, tímto se blíží přístup překročení komfortní zóny sebezkušenostnímu výcviku v psychoterapeutickém výcviku. Částečně tyto informace instruktoři zjišťují například z přihlášek, další kontrolou jak zjistit, kde leží meze účastníků mají instruktoři možnost zjistit na začátku kurzu pomocí aktivit zaměřených na rozvoj sociální dynamiky. Jestlipak se ve skupině neutvoří společná komfortní zóna, každá aktivita zaměřená na její překročení se odehrává jako překročení v individuálních zónách jednotlivých účastníků. Podle typologie krize, existují tři kategorie, přičemž aktivity zaměřené na překročení komfortní zóny by neměly přesáhnout 1. a 2. kategorii Baldwinovy typologie krizí, aby zátěž na člověka byla ještě snesitelná (Špatenková, 2004, str. 24): 1. kategorie: situační krize – jedná se o situaci, která vyvolá pocit tísně. 2. kategorie: průchodná, kterým je možné se přizpůsobit, ale je potřebné se na ně připravit (např.změna zaměstnání, první dítě, sňatek, stěhování).“ Při používání tohoto stupně v přístupu překročení komfortní zóny je nezbytná příprava dovedností v přístupu udržení komfortní zóny, tak, aby se jedinec naučil to , co může aplikovat v případě překročení zóny. 3. Traumatická krize – je způsobena mocnými vnějšími stresory a člověk nad nimi nemá téměř žádnou kontrolu. Krize vzniká na základě buďto: ztráty, volby nebo změny, kterými je člověk zatížen. V těchto případech dochází u člověka k momentu, kdy je postaven před situaci, která v jeho životě ještě nenastala a on ji musí řešit. Pokud tuto výzvu nedokáže zpracovat, může dojít ke krizi. Mnoho aktivit zaměřených na osobnostní rozvoj, využívajících překročení komfortní zóny právě pracuje na základě, který vychází z volby účastníka kurzu, ztráty něčeho důležitého pro účastníka nebo náhlé změny prostředí. Přitom všechny tyto aktivity jsou pod odborným pedagogickým, psychologickým dohledem a jsou využívány ve shodě s výchovným cílem kurzů osobnostního rozvoje. Velmi často se v navozené krizové situaci objevuje stres, který je určitý souhrn stereotypních zpětných reakcí organismu na působení silných dráždivých podnětů, které mohou vzniknout na základě navozené situace při překonávání komfortní zóny. Jak uvádí časopis V. Halada (Gymnasion, 2006) stres může za určitých okolností i navozovat určitou tvořivost, která je potřeba například při týmových úkolech na kurzu, kdy s velmi úzce dotýká pocitu subjektivního nebezpečí. „Účastník musí být dění kolem srozumitelné, chápe řád a pořádek, pravidla „hry“, spoléhá se na strukturu a důvěřuje v řád dění. Dále by měl mít minimálně pocit zvládnutelnosti úkolů. Důvěřuje v potenciál a schopnosti. Opakem je stav „Je to nad moje síly“. Důležitý je také pocit smysluplnosti dění, spíše z emocionální, citové či afektivní stránky. Musí být přesvědčen, že to, o co se snaží, je smysluplné a že stojí za investici energie, času a mnohdy i risk. Problémy pak přijímá ne jako nesplnitelné, ale jako výzvu, která je zdrojem uspokojení z vysoce motivované činnosti“ (Hanuš, 2004). Řešení těchto problémů založených na týmových úkolech je jeden z dalších indikátorů v překročení komfortní zóny v podobě indikátoru řešení náročných situací. Fáze stresu při takovýchto aktivitách by neměla překročit první stupeň tzv. poplachové fáze stresu. Fáze stresu při překročení komfortní zóny (Špatenková, 2004, s. 27): 1. Poplachová – narušení vnitřní rovnováhy prostředí. 2. Rezistence – adaptace na stres je maximální, tělo si na stresový faktor zvyká. 3. Vyčerpání – rezistence je nedostatečná. Stres a krize pro člověka představuje určité riziko, které pokud není dobře zvládnuté, může mít pro člověka negativní důsledky, to se přesně odehrává při překračování komfortní zóny. Pro stresové situace a krizi je tedy jedním z hlavních charakteristik určitá zátěž, která je na jedince vyvíjena. S tím je velmi často spojený i časový rytmus člověka. (Prusiński, 1993). „Různí lidé mají odlišnou potřebu spánku, 4 až 10 hodin, nejčastěji 6 až 9 hodin“ (Prusiński, 1993, s. 11). Jak bylo naznačeno je potřeba, aby tým organizátorů kurzu osobnostního rozvoje měl tyto rizika pod kontrolou, pak se mohou takováto přijatelná rizika využívat jako formy dobrodružství. „Při objevování světa se často /člověk/ dostával do rizikových situací, jejichž překonání bylo podmínkou dalšího života. V současné době se tyto situace, mající určitou míru přijatelného rizika, nazývají dobrodružstvím. Je nutné si vždy uvědomovat za jakých podmínek je daná situace dobrodružstvím a kdy se jedná o pouhé riziko či riskování“ (Neuman, 1998, s.42). Tyto rizikové situace jsou často záměrně používány v rámci zážitkové pedagogiky a outdoorových aktivit, tak aby sledovaly určitý pedagogický cíl. Podle Neumana právě dobrodružství dovede „mobilizovat vitální energii, vedou k optimální motorické a duševní výkonnosti, umožňují získání Nových zkušeností a nabízejí nové možnosti pro překonání vlastních sil“ (Ibid, s.42). Dobrodružství tak nabízí hlavně výzvy k překročení komfortní zóny. Je přitom ve spojení s výchovou a je využíváno jako prostředek rozvoje osobnosti, což i cílem kurzů osobnostního rozvoje. Je to určitá přijatelná psychická zátěž, která člověka dokáže mobilizovat jeho síly. Reálnost dobrodružství je dána v závislosti na míře zátěže. V těchto aktivitách lze rozpoznat, že největší míru dobrodružství lze dosáhnout za pomoci řešení reálně simulovaných situací, kdy účastníci na první moment nedokáží rozeznat, zda se jedná o realitu či hru. Jedná se o situace s vysokou mírou rizika pro účastníky. A mnohdy vyvolává etické otázky po kompetencích instruktorů, přesto se však používá (například při výcviku zdravotníků, jako simulace havárie a podobně). Tyto skutečnosti naznačují důležitost indikátoru subjektivního nebezpečí a reálně simulované situace. Indikátory kurzu modelu překročení komfortní zóny osobnostního rozvoje, které jsem vyextrahoval ze znaků modelu jsou následující: - Přírodní prostředí a fyzická náročnost – příroda (hory, lesy, řeky, lanová centra, skalní prostředí, zimní prostředí), které je spojeno s fyzickou zátěží nebo výzvovou aktivitou překračující k fyzickou aktivitu v jeho komfortní zóně jedince či skupiny. - Psychická zátěž – spjata s vnějšími faktory zátěže. - Řešení náročných úkolů – to může podpořit získávání nových druhů dovedností. - Pocit subjektivního nebezpečí (poplachová fáze krize – narušení vnitřní rovnováhy prostředí). - Reálně simulované situace – modelové situace, kdy v ten moment se považuje za reálnou jen instruktoři, lektoři ví, že daná situace je simulovaná a ne reálná. Celá kapitola pojednávala o jednotlivých znacích modelů komfortní zóny tak, aby bylo možné popsat její charakteristiku. Postupně byly zachyceny důležité projevy těchto modelů a následně se tak mohly formulovat indikátory, které tyto model mohou identifikovat v realitě. Aby se mohlo dále pracovat s těmito poznatky, nabízí se otázka, kde je možné je uplatnit? Byly popsány určité přístupy, které se zabývají osobnostním rozvojem, přičemž bylo naznačeno, že se tak děje na kurzech osobnostního rozvoje. Nyní již lze uceleně popsat takovéto pojetí kurzu osobnostního rozvoje. 6. Kurzy osobnostního rozvoj Slovní uskupení „kurzy osobnostního rozvoje“ označuje seskupení jednotlivých edukačních přístupů, které se snaží o osobnostní rozvoj jedince, přičemž mezi nimi hraje výraznou roli přístup zážitkové pedagogiky, který svou povahou vybízí k eklektickému využívání ostatních přístupů k osobnostnímu rozvoji, a to předně ve sféře neformálního učení. Zážitková pedagogika tak tvoří jeden z důležitých přístupů v oblasti kurzů osobnostního rozvoje, svým způsobem se nějak dotýká všech ostatních přístupů a využívá je. Přesto nechci vyzdvihovat některý z přístupů osobnostního rozvoje nad jiný, neboť každé takové hodnotové tvrzení by bylo velmi problematické bez empirického šetření. Vedle toho lze najít další přístupy, které spíše směřují k profesnímu rozvoji (sebezkušenostní výcvik, sociálně psychologický výcvik, outdoormanagement training) a ty, které se snaží realizovat v rámci formálního učení (dramatická výchova, osobnostně sociální výchova). Kurzy profesního rozvoje se zaměřují na rozvoj specifických profesních dovedností a kompetencí, které člověku pomohou zvýšit efektivitu práce, schopnost kooperace a kreativního přístupu. To stejné platí i pro oblast pedagogických pracovníků, kde jde o získání kompetencí spjatých s jejich profesí. Pro středoškolskou mládež může jít o aktivity upevňující jejich charakter a rozvoj komunikačních a sociálních dovedností. Proto je důležité z přístupů (popsaných v kapitole „Přístupy k osobnostnímu rozvoji“), vyčlenit ty, které se spíše více zaměřují na profesní rozvoj jedince. Do této sféry patří nejrůznější sociálně psychologické výcviky pro pedagogy a psychology, sebezkušenostní výcviky, dále kurzy pro manažery například outdoor management trainning. Kurzy osobnostního rozvoje mohou být tedy vícedenní aktivity, organizované určitou institucí s cílem rozvoje specifické oblasti osobnostního rozvoje. Obecně můžeme přístupy založené na osobnostním rozvoji rozdělit na ty, které se uplatňují v neformálním vzdělávání a ty které se dotýkají formálního vzdělávání. Dále je nutné podotknout, že vedle kurzu osobnostního rozvoje můžeme najít i kurzy profesního rozvoje, přičemž se tyto kurzy mohou někdy prolínat. Ve své práci se snažím zaměřit hlavně na problematiku kurzů osobnostního rozvoje, a to realizovaných v neformálním vzdělávání. Tato sféra je totiž většinou propojena více s neziskovým, nevládním sektorem a přístup jednotlivých většinou občanských sdružení více dovoluje integrovat určité přístupy k osobnostnímu rozvoji než ve formálním vzdělávání, kde je pojetí přístupu k osobnostnímu rozvoji více svázáno. Některé přístupy mají vybudovanou teoretickou základnu z které vycházejí. Jiným se podařilo svůj specifický přístup realizovat na základě integrace několika prvků jiných přístupů, které mají svůj teoretický základ, a tak si postupně vybudovaly také svůj specifický přístup. V teoretické rovině se můžeme setkat s několika základními přístupy osobnostního rozvoje, přičemž v praxi v jednotlivých organizacích zabývajících se kurzy osobnostního rozvoje nacházíme jak čistou podobu těchto přístupů, tak velmi zřetelnou potřebu kombinace jednotlivých přístupů za účelem zefektivnění pedagogického úsilí v rozvoji osobnosti na kurzu. Problémem se může zdát, že některé přístupy k osobnostnímu rozvoji považují osobnostní rozvoj za daleko užší koncept, než jak je zde prezentován, je to způsobeno tím, že nechápou osobnostní rozvoj v takové šíři, jak zde byl naznačen a jak jej definovali (Lazarová, Kolář, 2007) (například osobnostní výchova mluví o osobnostní, sociální a morální oblasti v které se může člověk rozvíjet). Snaha a potřeba vyznat se v nabídce kurzů vede k snaze systematizace pojmového rámce těchto kurzů, proto pojímám osobnostní rozvoje v širší perspektivě a zahrnuji do ně i ostatní oblasti jako je sociální a morální oblast, čímž se přibližuji vymezení filosofického personalismu. Při pohledu na skutečnost, že předmětem této práce jsou předně aktivity osobnostního rozvoje ve výchovně vzdělávacím paradigmatu je v edukační realitě zřetelné, že velmi výraznou část zabírají organizace, které využívají přístupu zážitkové pedagogiky. V poslední době mnohdy metodika ve všech aktivitách profesního i osobnostního rozvoje využívá právě metodiku založenou na zážitkové pedagogice. Ve své práci se snažím analyzovat podobu kurzů osobnostního rozvoje z hlediska konceptu komfortní zóny, proto neanalyzuji ty, které se dotýkají převážně profesního rozvoje. Z toho důvodu nepracuji v aplikační části s aplikacemi konceptu komfortní zóny na sebezkušenostní výcvik, outdoor management training, sociálně psychologický výcvik, které se týkají hlavně profesní průpravy a v případě psychoterapeutického výcviku i jiného paradigmatu než vzdělávacího. Vedle toho byl koncept komfortní zóny původně zpracován předně pro zážitkovou pedagogiku (Hanuš, 2004) v neformální oblasti učení, proto se také nesnažím rozšířit aplikaci konceptu komfortní zóny na kurzy spjaté s formální oblastí učení. Dramatická výchova a osobnostně sociální výchova se v součastné době uplatňují převážně v formálním učení v podobě rámcově vzdělávacích programů. Soustřeďuji se tedy na to jakou podobu má koncept komfortní zóny ve svém původním prostředí neformálního učení zážitkové pedagogiky zaměřené na osobnostní rozvoj, pro který byl navržen. Proto budu v aplikační části sledovat koncept komfortní zóny v prostředí zážitkové pedagogiky. V kapitole „Přístupy k osobnostnímu rozvoji“ jsem shrnul určité přístupy k rozvoji osobnosti, které mají svoji teoretickou základnu a vybudovaly si již stabilní pozici mezi přístupy osobnostního rozvoje. V současnosti neexistuje jednotná metodologie kurzů osobnostního rozvoje, ale na základě jednotlivých přístupů, které jsou teoreticky podložené, můžeme vypozorovat určité společné prvky. 6.1 Společné prvky kurzů osobnostního rozvoje Kurzy operují s několika prvky, které lze vidět jako společné principy v osobnostním rozvoji. Tyto společné fenomény se týkají podoby kurzu a využívání určitých postupů při realizaci kurzu. Tyto prvky se týkají předně použitých metod a formy kurzu. Jako nejdominantnější prvky, které propojují kurzy osobnostního rozvoje se jeví těchto šest.: využití prostředí malé sociální skupiny a skupinové práce, dramaturgie (specifický plán činností kurzu), reflexe zážitku jednotlivých aktivit, zkušenostní učení, hra jako zdroj prostředku k změně osobnosti, důraz na prostředí jako významný prvek edukační reality. Přičemž toto vymezení je velmi blízké pojetí zážitkové pedagogiky (Hrkal, 2002). Popišme nyní základní charakteristické znaky jednotlivých společných prvků kurzů osobnostního rozvoje: Malá sociální skupina „tvoří osoby, které se navzájem znají, navzájem spolu komunikují jsou formálně nebo neformálně integrovány nějaký společným cílem“ (Nakonečný, 1999, s. 215). „Pod pojmem malá sociální skupina rozumíme minimálně 3 a maximálně 20 -30 osob“ (Komárková et. al., 2001, s. 62). Malá sociální skupina je ideálním místem pro interakci a možnost vytváření zkušeností pomocí sociálního učení. Interakce mezi jednotlivými členy skupiny vytváří skupinovou dynamiku, která hraje důležitou roli při vytváření těchto zkušeností. Pomocí skupinové dynamiky se následně tvoří určité klima ve skupině a sozíální soudržnost skupiny (koheze). Sociální skupina se stává prostředníkem mezi jedincem a společností. V rámci sociální skupiny se vytváří většina sociálních kontaktů. Skupina má nesmírný vliv na osobnost (Novotný, 2006). Nemůžeme hovořit jen o kladných projevech zařazení jedince do sociální skupiny, lze najít i negativní důsledky, ale kurzy osobnostního rozvoje, pracují se skupinou proto, aby zvýšily efektivitu osobnostního rozvoje, a to právě tím, že využívají pozitivních důsledků, které vznikají při interakci v malé sociální skupině. Sociální skupiny mimo jiné vytváří určitou oporu pro její členy, a tak dochází k lepšímu zvládání zátěžových situací, to jak uvidíme později má přímou návaznost na vytvoření společné komfortní zóny účastníků na kurzech osobnostního rozvoje. Dramaturgie je promyšlená skladba programů ve vztahu k zamyšlenému cíli kurzu. Celkový účinek akce tak může výrazně větší než součet jednotlivých programů dohromady. V tvorbě kurzů se tak uplatňuje toto holistické pravidlo. Dramaturgie se jeví jako metoda plánování, která umožňuje vybírat a uspořádávat jednotlivé programy a jiné události s cílem maximalizovat efekt programu jako celku. Zlatým pravidlem dramaturgie je tak, že organizátor může volit jakékoliv programové prostředky, ale vždy musí vědět proč tak jedná s ohledem na cíle kurzu. Do dramaturgie pak zasahuje i vývojové fáze skupiny na kurzu a zásady pestrosti a intenzity celkového harmonogramu kurzu, tak aby postupně gradoval a měl určité tématické vrcholy (fyzický, emocionální,… ) (Svatoš, 2005). Ve vztahu ke zkušenostní učení se velmi často používá vymezení navržené psychologem David A. Kolbem (Mareš, 1998, s. 28), který rozpracoval teorii zkušenostního učení. Vytvořil čtyřkvadrantový model, zobrazující způsoby, jakými lidé přejímají a zpracovávají informace. Na první ose se nachází aktivní a pasivní přístup k informaci, tedy experimentování a pozorování. Další osa zobrazuje podíl abstraktního myšlení či konkrétního prožívání. Podle Kolba se většina lidského učení odehrává v cyklu, který postihne všechny čtyři přístupy pomocí čtyř postupných fází: 1. Aktivní experimentování - zahrnuje přímé konání a získání nového zážitku. 2. Konkrétní zkušenost založené na pozorování a reflexi - vzniká prožíváním nové zkušenosti, dodáním emočního hodnocení akci. 3. Reflektující pozorování - vnímání smysly právě prožité zkušenosti. 4. Abstraktní konceptualizace a zpředmětnění - myšlením se dodává smysl celé zkušenosti ta se zapracovává do již známých souvislostí. Tím se dostáváme dodavší fáze, kde lze získat nový zážitek. Prostředí a jiné výrazové prostředky jako je hudba, barvy ovlivňují edukační realitu v které kurz probíhá a jsou nedílnou součástí edukačního působení na jedince. V rámci dramaturgie či cíle akce se s prostředím záměrně pracuje a klade na ně důraz, tak aby zefektivnilo proces osobnostního rozvoje na kurzu. Je patrné, že kurzy zaměřené na výzvové aktivity, outdoorové kurzy pracují s přírodním prostředím a kurzy, které využívají komfortní prostředí v uzavřených místnostech neobsahují výzvový prvek. Zde však záleží na teoretických přístupech, a tomu čemu dávají přednost. Bezesporu však nelze pominout, že prostředí je nedílnou součástí prostředků, které ovlivňují jedince v jeho osobnostním rozvoji. Kurzy osobnostního rozvoje explicitně nepoužívají pojem „edukační prostředí“, které je dáno jednak fyzikálními podmínkami (prostředím) a jednak zúčastněnými subjekty a jejich psychosociálními vztahy (Průcha, 2000). Pojetí edukačního prostředí je velmi široké, a proto do něj lze zařadit i pojetí prostředí, tak jak jej uchopují kurzy osobnostního rozvoje. Vedle toho se ještě edukační prostředí dělí na vnější a vnitřní. Vnější značí souhrn vnějších podmínek (sociálních, demografických, ekonomických) v nichž se odehrává edukační proces a vnitřní , které se dělí na fyzikální (ergonomické parametry prostředí) a psychosociální (trvalejší sociální vztahy, krátkodobé vlivy působící na obsah edukace) (Průcha, 2002). Přičemž využití prostředí na kurzech osobnostního rozvoje využívá prostředí více s akcentem na materiální rozměr. Hra je určitá časově omezená svobodná činnost skupiny nebo jednotlivce, která vychází ze zájmu subjektu a její smysl je buď obsažen v ní nebo stojí mimo tuto činnost. Potom je hra prostředkem k získávání různých potřeb a naplňování určitých cílů. Přitom se hra od praktických životních činností odlišuje svými specifickými pravidly a herními prvky jako je soupeření nebo identifikace s rolemi. Jako pedagogického prostředku se používá, protože dokáže přinášet poučení, prožitek, uspokojení určitých potřeb a nakonec i zábavu (Němec, 2002). Reflexe, zpětná vazba jsou jako samotné pojmy velmi problematické a jejich pojetí se může lišit na základě různých teorií. Důležité je, že je to aktivita, která probíhá po určité programové aktivitě, kterou je potřeba zpracovat a pojmenovat proces této aktivity. Jde tedy o cílené zpracování, pojmenování zážitků. To má vést k vytvoření určité zkušenosti, kterou jedinec dále může upotřebit (Naar, Pechancová, 2003). Kapitola vymezuje pojetí kurzů osobnostního rozvoje a shrnuje základní informace o jednotlivých přístupech. Na základě prolínání přístupů zabývajících se osobnostním rozvojem se vytváří představa eklektického přístupu, který se nejčastěji realizuje v kurzech osobnostního rozvoje v oblasti neformálního učení. Na jeho základě lze vymezit vztyčné plochy, prvky kurzů, kterými jsou malá sociální skupina, dramaturgie kurzu (plán průběhu), hra, zkušenostní učení, reflexe a prostředí. 7. Diskuze Samotný koncept komfortní zóny je fenomén který stál za prozkoumání, aby tak mohl obohatit přístupy osobnostního rozvoje. Konkrétní multiparadigmatické propojení teorie s praxí komfortní zóny, přináší mnoho inspirujících nápadů, jak konkrétně obohatit tento koncept v praxi a zároveň rozpracovává teoretickou základnu konceptu komfortní zóny založené zejména na zážitkové pedagogiky. Zatím koncept komfortní zóny byl v české literatuře zabývající se osobnostním rozvojem, vždy pouze stručně nastíněn bez hlubší analýzy. Touto prací jsem se snažil i vyplnit tuto mezeru přispět tak ke konstituování přístupů založených na překročení komfortní zóny. Pokus o multiparadigmatickou interpretaci[11] nám poukázal na další významy teorie komfortní zóny. Při podrobnějším pohledu na jednotlivé diskurzy můžeme vidět, že některé se více zabývají samotnou komfortní zónou (Giddens) a některé spíše jejím překročením (Jaspers). Můžeme tak odlišit dva mody „pobytu“ člověka. Jeden je uvnitř zóny komfortu a druhý ji překračuje. Tato skutečnost je patrná i na samotných kurzech osobnostního rozvoje. Kdy na jedná straně mohou být kurzy, kde se osobnostní rozvoj děje uvnitř komfortní zóny a na druhé straně kurzy, které využívají více přístup založený na překročení komfortní zóny. Je důležité si uvědomit, že je nutné mluvit o přístupech, které se realizují na kurzech osobnostního rozvoje a ne o kurzech osobnostního rozvoje udržení komfortní zóny či překročení. Nelze totiž najít jeden či druhý přístup v tak čisté formě, aby se dalo mluvit o samotném kurzu založeném na jednom z těchto dvou přístupů. Pokud chceme analyzovat podobu těchto dvou přístupů v rámci kurzů osobnostního rozvoje, máme tři základní oblasti z kterých můžeme nacházet určité indikátory na jednotlivé přístupy. Psychická, sociální, fyzická; těmto oblastem odpovídá naše vymezení oblasti osobnostního rozvoje. Můžeme tedy hovořit o tom, že člověk překonává komfortní zónu předně v těchto oblastech, které vycházejí z bio-psycho-sociálního pohledu na osobnost (Baštecká, Goldman, 2001): 1) Psychické oblasti – oblast, která je spojena s překonáním sebe sama. Přispívá ke konzistenci osobnosti člověka a pomáhá mu odhalovat jeho možnosti a limity v psychické vyspělosti člověka. 2) Sociální oblast – oblast, která je spojena s interakcí s okolím a druhými lidmi. V této oblasti může být člověk vystaven neakomodovaným zkušenostem, ze sociální oblasti vztahů mezi jednotlivými lidmi. Například při vznikání nové skupiny, velmi intenzivně je prozkoumávána sociální psychologií. 3) Oblast fyzických aktivit – tato oblast je spjata s překračováním fyzických limitů, které jsou pro nás běžnou zátěží v komfortní zóně. Díky těmto fyzicky náročnějším aktivitám, než na které jsme zvyklí v komfortní zóně dochází k osobnostní změně, a ta nejen po stránce fyzické, ale i psychické. Většinou se totiž jedná o fyzické aktivity, které jsou zároveň emočně pohybovými. Využívání fyzických a emočně náročných aktivit je velmi často spojeno s typem určitého prostředí v kterém se kurz osobnostního rozvoje provádí. Prostředí tak tvoří nedílnou součástí edukace účastníků na kurzech osobnostního rozvoje a při cíleném využití prostředí, jako edukačního nástroje můžeme docílit zefektivnění osobnostního rozvoje. V teoretické části bylo postupně vymezeno pojetí osobnosti a osobnostního rozvoje, založené na psychologii osobnosti. Dále byly pojmenovány přístupy, které se snaží realizovat tento osobnostní rozvoj, a tak vznikla určitá představa toho, jakými způsoby je možné realizovat tento rozvoj. V rámci ní se utvořila určitá eklektická představa kurzu osobnostního rozvoje se společnými znaky většiny kurzů osobnostního rozvoje. V rámci této podoby, na které se důležitou měrou podílí přístup založený na zážitkové pedagogice lze rozlišit pojetí konceptu komfortní zóny. Tento koncept na kurzech osobnostního rozvoje má podobu dvou modelů. Překročení komfortní zóny a udržení komfortní zóny. Na základě jejich rozpracování pomocí multiparadigmatického přístupu jednotlivých humanitních věd a také teorie krize, se utvořily určité charakteristické znaky, které pomohly určit indikátory každého modelu komfortní zóny. Indikátory slouží k identifikování jednotlivých modelů komfortní zóny. V závěru teoretické práce tak byly dostatečné podklady k formulování pojetí kurzů osobnostního rozvoje. Vymezení pojmu kurzy osobnostního rozvoje tak završuje vypracování potřebného pojmového materiálu k aplikační části. Díky tomuto základnímu vymezení se může zkoumat reálná podoba modelů udržení komfortní zóny a modelu překročení v kurzech osobnostního rozvoje. Cílem je zkoumání reálné podoby jsou kurzy ve vzdělávacím paradigmatu, které eklekticky využívají společných prvků v realizaci kurzu. Jsou to tedy kurzy, které předně využívají pojetí přístupu zážitkové pedagogiky, které eklektickému pojetí nejvíce odpovídá. V následující části bude provedena aplikace na tyto eklekticky zážitkově orientované kurzy. B. Aplikační část 1. Metodika V teoretické časti jsem popsal podobu kurzů osobnostního rozvoje na základě teoretických přístupů a modelů komfortní zóny. Což dává určitou představu, jak teoreticky vypadají modely založené na překročení a udržení komfortní zóny. Kognitivní otázkou je podoba tohoto teoretického konceptu v samotné realitě. Kognitivní otázka tedy zněla: Jakou reálnou podobu mají přístupy udržení komfortní zóny a překročení komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje? K zjištění této skutečnosti (konkrétních podob kurzů v těchto dvou přístupech) použiji případové studie kurzů osobnostního rozvoje jednotlivých organizací zabývajících se osobnostním rozvojem založených na eklektickém přístupu zážitkové pedagogiky. K realizaci aplikace používám metodu explanatorních případových studií založených na určité události, která se týká určité sociální skupiny a zároveň i organizace Hendl (2005). Případové studie jsou tvořeny popisem jednotlivých případů kurzů. Jako explanatorní[12] rozvíjí příčinné řetězce jednotlivých součástí kurzu (například jeho metodické postupy v realizaci cílů kurzů až k jednotlivým aktivitám, kde je nutné dodržet postup příčinných řetězců, aby cílům odpovídal obsahu kurzu). Přičemž rámec případové studie je „strategie pro zkoumání předem určeného jevu v přítomnosti jeho reálného kontextu, a to zvláště když hranice mezi jevem a kontextem nejsou zcela jasné“ (Hendl, 2005, s. 108.). Tímto jevem je v této práci podoba modelů udržení komfortní zóny a překročení komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje. Samotná aplikace pak spočívá v rozeznání jednotlivých indikátorů v popsaných případových studiích a následné vyhodnocení podoby kurzu. Kódování těchto indikátorů jsem provedl v kapitolách „Model překročení komfortní zóny“ a „Model udržení komfortní zóny“, kde jsem identifikoval významové jednotky pro tyto modely a následně vytvořil z nich pojmy indikátorů. Další metodologická otázka je, jakým způsobem postupovat při sběru dat v realizaci případových studií. Vzorky kurzů osobnostního založených na přístupu zážitkové pedagogiky rozvoje jsou spjaté s jednotlivými organizacemi, které je provádí. Proto výběr těchto kurzů je nejdříve vázán na výběr jednotlivých organizací. K výběru určité organizace jsem využil „teoretického záměrného výběru“, která je hlavním postupem při sběru dat při kvalitativním výzkumu (Hendl, 2005). Při výběru základního souboru jsem se zaměřil na organizace, které realizují zážitkově pedagogické kurzy a dají se považovat za reprezentativní organizace v této sféře. Na základě dlouhodobé činnosti v oblasti zážitkové pedagogiky, kterou provozují; skutečnosti, že mají aktuální prezentace svých aktivit a kurzů na webových stránkách; mají své pokračovatele v činnosti. V oslovování jsem postupoval do té doby než se saturovalo teoretické pojetí kurzu osobnostního rozvoje založených na přístupu zážitkové pedagogiky. Oslovil jsem tak nakonec celkem 8 významných českých sdružení, které poskytují kurzy osobnostního rozvoje v neformální oblasti učení: o.s. Prázdninová škola Lipnice, volné sdružení Instruktoři, o.s. DoNitra, o.s. Velký vůz, Challenge, Užitečný život, Hnutí Go!, o.s. Project outdoor, s.r.o. Uluru. Každá z těchto organizací provádí sama několik kurzů zaměřených na osobnostní rozvoj. Mnohost kurzů v rámci jedné organizace naznačuje nutnost dalšího výběru, který z kurzů zvolit pro případovou studii. Záměrem práce je zjistit reálnou podobu dvou přístupů ke komfortní zóně na základě reálných kurzů osobnostního rozvoje. Při sběru dat jsem tedy vycházel z toho, že k tomu potřebuji získat určitý reprezentativní kurz v rámci dané organizace, abych mohl porovnat jednotlivé případové studie různých organizací zabývajících se osobnostním rozvojem na přístupu zážitkové pedagogiky. K určení nějakého reprezentativního kurzů jednotlivých organizací jsem použil kvalitativní metody „dveřníků“ (gatekeepers) (Hendl, 2005). Tato metoda hraje důležitou roli při získávání určitých dat od organizací prostřednictvím jedince (dveřníka), který má jasný přehled v dané organizaci a v některé z řídících funkcí organizace. „například při výzkumu organizace musíme zvolit někoho z vrcholného managementu. Informace o použitých „dveřnících“ jsou důležité pro posouzení dosažených výsledků a při úvahách o jejich přenositelnosti“ (Hendl, 2005, s. 152). Dveřníky jednotlivých organizací jsem vybral nezáměrně pomocí elektronické kontaktní adresy (kontaktního e-mailu) jednotlivých organizací. Těmto dveřníkům jsem adresoval prosbu o spolupráci. Konkrétní dotaz formulovaný jednotlivým sdružením byl takový, že jsem je žádal o to, aby v rámci svého sdružení vybrali nejreprezentativnější kurz určený veřejnosti od 18 let, který svou nabídkou směřuje do neformálního učení. Od 18 let je to z důvodu toho, že v některých případech v přístupu překročení komfortní zóny bychom mohli narazit na etické problémy. (Například zda je možné vytvářet modelové simulované situace o kterých je objekt výchovy v momentu aplikace přesvědčen, že se jedná o zcela reálnou situaci. Při částečné právní odpovědnosti je problematické předkládat tyto situace lidem pod 18 let). Jak bylo dále zmíněno v kapitole „Kurzy osobnostního rozvoje“, zaměřil jsem pozornost konceptu komfortní zóny na kurzy osobnostního rozvoje založené na přístupu zážitkové pedagogiky v neformální sféře, a to předně proto, že pro tyto kurzy byl koncept komfortní zóny formulován. Z důvodu řádného ukotvení samotného teorie konceptu komfortní zóny v zážitkové pedagogice se věnuji jenom této oblasti a nesnažím se aplikovat koncept komfortní zóny mimo oblast jejího původního rámce na další přístupy k osobnostnímu rozvoji. To by bylo již nad rámec této práce. Jelikož je velmi obtížné uchopit pojem reprezentativnosti, uvedl jsem některá kritéria výběru, podle kterých se mohou „dveřníci“ řídit: kurz byl pro organizaci, sdružení klíčový; osvědčil se a má dlouhodobou tradici; představuje typické postupy a hodnoty daného sdružení. Vedle toho jsem každou organizaci prostřednictvím „dveřníků“ požádal o zaslání materiálů k danému kurzu. Z 9 sdružení odpovědělo 7, z toho jen 4 poskytly materiály. Jedno sdružení mně nabídlo pouze osobní kontakt. Jedno mně sdělilo, že se zaměřuje předně na cílovou skupinu středoškoláků a jedno nebylo ochotné poskytnout materiály. Materiály na základě kterých jsem tvořil případové studie, byly závěrečné zprávy jednotlivých kurzů poskytnuté organizacemi. Tyto zprávy v rámci členění materiálu ke kvalitativnímu výzkumu mají charakteristiku soukromých dokumentů jednotlivých organizací. Problematické se zdálo, že každá závěrečná zpráva může obsahovat jiné parametry, ale ukázalo se, že většina se shoduje ve své struktuře (stručný popis kurzu – cíl, obsah, forma, zázemí, ekonomické záležitosti, počty účastníků a údaje o nich, reálný průběh (scénář) kurzu, reflexe organizátorů nebo účastníků kurzu). Na základě těchto empirických dat jsem následně vytvářel případové studie jednotlivých kurzů. Samotná struktura popisů kurzů v případových studií, vychází z formálního požadavku na popis vzdělávacího projektu v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků od Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Tato struktura popisu vychází z § 27 ze zákona č. 263/2004 Sb. Je vnitřní normou pro akreditaci akcí v programu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Volba této normy struktury proběhla na základě toho, že se takováto podoba popisu kurzu vyžaduje jasně stanovené vzdělávací cíle, obsah výuky, vzdělávací plán, formu vzdělávacího kurzu. Vyžaduje tedy popis vzdělávací akce na základě čistě pedagogických pojmů, což je důležité pro následnou aplikaci indikátorů. V závěrečných zprávách jednotlivých kurzu totiž struktura textu není jednotná a může se stát, že nepracuje přesně s pedagogickými termíny, proto je důležité je interpretovat v pojetí pedagogiky. Popis podoby kurzu by měl tedy podle této normy obsahovat: název vzdělávacího programu, obsah – podrobný seznam výuky, forma, vzdělávací cíl, hodinová dotace, počet účastníků, plánované místo konání a zázemí[13]. V rámci této podoby jsem vynechal položky, které se přímo vážou s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků a nemají žádný význam pro popis kurzu. Abych mohl co nejpřesněji aplikovat koncept komfortní zóny pracoval jsem mimo jiné také s „reálným scénářem kurzu“. Což představuje označení pro opravdový průběh celého kurzu. Tyto charakteristiky kurzu jsou přímým podkladem pro aplikaci indikátorů konceptu komfortní zóny na celý kurz a zjištění jeho podoby. V analýze jednotlivých kurzů je možné rozeznat aktivity, které se zaměřují dovnitř komfortní zóny a aktivity, které mají potenciál stát se pro účastníka aktivitou která překračuje jeho komfortní zónu. Podle indikátorů lze vysledovat určité znaky, kdy může dojít k překročení komfortní zóny v některé oblasti. V další části předložím jednotlivé případové studie, vždy nejdříve popíši konkrétní sdružení reprezentující určitý přístup v kurzech osobnostního rozvoje (jeho charakter a zasadím jej do historického rámce). Dále pak na základě normy popisu projektů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dále pak budu pomocí indikátorů aplikovat udržení komfortní zóny a překročení komfortní zóny na jednotlivé kurzy a zjišťovat tak reálnou podobu konceptu v edukační realitě. 2. Kurz Prázdninové školy Lipnice 2.1 Prázdninová škola Lipnice[14] Je občanským sdružením (neziskovou, nevládní organizací) usilující o všestranný rozvoj osobnosti člověka. Tohoto cíle se snaží dosáhnout prostřednictvím vícedenních kurzů, jejichž čas je naplněn hrou, pohybem, tvořivými dílnami, happeningy, diskusemi i rozjímáním. Snaží se navozovat silné zážitky a intenzivní mezilidské vztahy, pomáhá každému v sobě nalézat netušené zdroje energie, sebedůvěry a spontánní tvořivosti, které jsou nezbytné pro aktivní a odpovědný postoj k životu, společnosti a prostředí. Samotný zážitek není cílem, ale prostředkem. Cílem jejich kurzů je poskytnout účastníkům silný impuls vedoucí především k jejich dalšímu rozvoji a práci na sobě. Jednotlivé programy jsou promyšleně komponovány do dramaturgického celku, který dává dění správný rytmus a spád. Každý kurz je svým způsobem originálem (třebaže navazuje na předešlé ročníky). Pro kurz i pro tým instruktorů je velmi důležité, aby se kurzy vyvíjely. Pokud se totiž vyvíjí, vyvíjí se i metoda PŠL. „Každý, kdo byl nucen pořádat řadu identických kurzů, si všimne, jakým způsobem při opakování ubývá energie a pozorování je otupováno“ (Martin, Leberman, Turčová, 2004, s.21). Její vliv není jen tuzemskou záležitostí, neboť její charakteristika v práci se zážitkem je natolik významná, že ovlivnila samotné hnutí Outward Bound, založené Kurtem Hahnem a Lawrence Holtem v roce 1941. 2.2 Historie PŠL Prázdninová škola byla založena v roce 1977 a až do roku 1989 působila jako samostatný subjekt pod hlavičkou Socialistického svazu mládeže. U jejího zrodu stál a až do roku 1987 řídil Allan Gintel. Svým programem navázala na bohaté tradice pobytu v přírodě v ČR a nabídla nové postupy a témata, reagující na společenskou strnulost éry normalizace. Cílem se stala výchova jedince v aktivní a spolupracující osobnost, ovlivňující dění kolem sebe. Svoji metodu PŠL nazvala „intenzívní rekreační režim“. Ve druhé polovině 80. let, díky spolupráci s Fakulty tělesné výchovy Univerzity Karlovy, se PŠL začala rozhlížet za hranice a začátkem roku 1989 došlo k osobnímu kontaktu s britskou organizací Outward Bound. Začátkem února 1990 rozhoduje vedení Prázdninové školy o jejím osamostatnění, její statut je schválen Ministerstvem vnitra 26. března. Na svém soustředění v listopadu 1992 PŠL přijímá zásadní rozhodnutí: ustavuje dceřinnou společnost Outward Bound - Česká cesta s. r. o. Ta má za úkol rozšířit metodu PŠL a Outward Bound na trénink týmové spolupráce a prosadit se na trhu vzdělávání. Získané prostředky z těchto komerčních kursů mají zpětně zajišťovat existenci PŠL a především rozvoj její metody. PŠL pokračuje v kontaktech s mezinárodní organizací Outward Bound, zahájených v průběhu roku 1989. Úspěšná diplomacie vede k přijetí PŠL do této celosvětové pedagogické organizace. Stalo se tak v červnu 1991 přímo v kolébce OB - ve středisku Aberdovey ve Walesu, v průběhu mezinárodní konference při příležitosti jubilea 50 let vzniku první školy Outward Bound. V roce 2000 realizuje PŠL i několik kurzů pro zahraniční zákazníky (Německo, Švýcarsko). Prázdninová škola Lipnice rozšiřuje svoji činnost i mimo letní měsíce a své kurzy dnes organizuje během celého roku. V posledních letech PŠL procházela obdobím vnitřních změn, aby se přiblížila nejběžnějšímu současnému modelu fungování neziskových organizací. Prázdninová škola Lipnice je tak jednou z první organizací, které se na našem území zabývaly zážitkovou pedagogikou a svými postupy jednoznačně stojí velkou měrou za rozvojem zážitkové pedagogiky v České republice. Za PŠL mně odpověděla Mgr. Daniela Zounková, která mně za nejreprezentativnější označila kurz Život je gotický pes a poskytla mně odkaz na internetovou stránku se závěrečnou zprávou (Hanuš, 2001). 2.3 Kurz Život je gotický pes Jedná se o typický kurz zážitkové pedagogiky PŠL v zimním prostředí trvající 14 dní. Odehrával se 12.1. – 21.1.2001 ve Valašských Beskydách (Velké Karlovice – údolí Podťaté). Samotný kurz vznikl na základě zkušeností z roku 2000 a snaze navázat na úspěšné Lipnické zimní kurzy z 80 a 90. let, to vše ve spolupráci s katedrou rekreologie v Olomouci. Cílová skupina, kterou oslovila nabídka tohoto kurzu je populace využívající aktivit v neformálním vzdělání. Na kurzu bylo přítomno 12 mužů a 16 žen, celkem 22 účastníků. Celkem se kurzu zúčastnilo 28 osob. Z nich bylo 10 studentů. Průměrný věk účastníků byl 28,54 roků. Zázemí kurzu poskytovalo využívat k realizaci jednotlivých programu jednu velkou místnost a bylo záměrně umístěno v horském prostředí, aby bylo možné toto zimní prostředí záměrně využívat jako edukační realitu. Účastníci měli k dispozici standardní společné sociální zařízení a v rámci kurzu byla zajištěna plná penze. 2.3.1 Cíle kurzu Cíle kurzu na základě závěrečné zprávy (Hanuš, 2001, s. 9) jsou tyto: - podpořit osobní přístup k aktivnímu občanství - rozvíjení sociálních dovedností z důvodu lepší participace na společenském dění - uvědomění si limitu svých fyzických dovedností - umožnění osvojení si základních principů života v zimní přírodě - zprostředkování nahlédnutí na význam přírodního prostředí pro člověka - rozvíjet v tvořivé myšlení a inspirovat k rozvoji v estetice Cílem kurzu je tak rozvíjet u účastníků vlastnosti, které ovlivňují jejich životní styl. Za pomocí těchto cílů odkrýt některé oblasti osobního rozvoje, které v běžném prostředí nemohou vnímat a přitom jim zdůraznit potřebu aktivní účasti ve společnosti. Cílem je tedy pomoci účastníkům obohatit prožívání svého života ve společnosti. Cíl kurzu směřuje v sociální rovině k podpoře občanské společnosti, v podobě podpory dílčích sociálních dovedností, které tvoří určité sociální kompetence pro dnešní svět. Vedle toho je zde cíl v individuální rovině zaměřen k otevření nových možností v osobním rozvoji člověka v oblasti vnímání přírody a aktivit s ní spojených a rozvoji tvořivosti. 2.3.2 Obsah kurzu Obsah kurzu byl rozdělen do několika oblastí podle jednotlivých cílů. Samotný obsah pak byl strukturován do konkrétní podoby v několika dnech. V oblasti podpory aktivní účasti k občanství se jednalo o přiblížení života a problematiky v regionu v kterém se kurz odehrával. Konkrétně to znamenalo seznámení se s tímto regiónem (s jeho historií, zvyky, nářečím, písničkami). Dál bylo obsahem o předání poznatků o současné společnosti, jejich problémech a hodnotové orientaci. Obsahem rozvíjení sociálních dovedností je za pomoci hraní rolí poukázat na problematičnost řešení konfliktních témat. V rámci tohoto obsahu cíle byla účastníkům zprostředkována problematika vzájemné tolerance názorů ve společnosti, a to pomocí cvičení zaměřených na argumentaci a řešení konfliktů. Obsahem osvojení základních principů života v zimní přírodě a uvědomění si fyzických limitů byla snaha o naučení pohybu v přírodě, seznámení se s zátěžovou problematikou při sportovních aktivitách, praktické vyzkoušení si těchto informací v terénu a zažití si reálné náročnosti přírodního prostředí, samotný nácvik lyžařských technik pod dohledem odborníků, a to za pomocí technik videotréninku. Obsahem významu přírodního prostředí byla informování účastníků přístupu k přírodě na základě určitých životních zkušeností významných lidí (jako byli horolezci, cestovatelé). Dále se jednalo o cílené aktivity zaměřené na vnímání přírody a objevování její estetické dimenze. Obsahem inspirace k tvořivosti a estetickému vnímání byly aktivity zaměřené na rozvoj motorického pohybu při tanečních aktivitách, aktivity s využitím hudby jako zdroje relaxace, fotografický workshop, techniky hudební výchovy, rozvíjení literární tvořivosti, využití hraní rolí při dramatizaci zadaných témat. Tvořivost ve vztahu k přírodnímu prostředí byla rozvíjena v podobě výtvarných programů využívajících materiály z přírodního prostředí. Velké množství aktivit jednotlivých aktivit plnilo zároveň několik cílů současně. Je to z důvodu, že organizátoři byli přesvědčeni, že je potřeba mít co nejcílovější mnohovsrtevnaté programy. Samotný obsah kurzu byl strukturován podle jednotlivých dnů kurzu a byl tak vytvořen určitý plán kurzu. Organizátoři kurzu měli kurz rozplánovaný do tří významných celků a dva z nich byly odděleny důležitými fyzicky náročnými programy. První celek byl zakončen fyzicky náročný závodem družstev. Druhý blok byl oddělen modelovou situací, která simulovala reálnou záchranu šestý den. Poslední bylo samotné rituální ukončení kurzu na místě na kterém kurz začal. 1. den – byl zaměřen na seznámení s místním regiónem a vzájemné seznámení účastníků, a to na základě seznamovacích technik. Účastníci strávili noc společně v zimním přírodě ve stanu, aby si osvojili principy pobytu v ní. Cílem dne bylo vzájemné seznámení se účastníků a inspirace z prvního kontaktu s zimním prostředím. 2. den – byl zaměřen na poznávání přírodního prostředí a vytvoření komfortního prostředí v objektu ubytování. Závěr dne byl věnován aktivitám podporujícím atmosféru a kohezi ve skupině uvnitř objektu. Cílem dne bylo intenzivnější seznámení se s prostředím a podpoře sociální koheze. 3. den – obsahem první části dne fyzicky náročná soutěž, prověřující zdatnost účastníků. Dále je zde hlavní obsahovou složkou workshop fotografická dílna. Závěrem dne byla provedena zpětná vazba od jednotlivých účastníků na proběhnutý program. Cílem bylo zjištění fyzických limitů. 4. den – začal aktivitami zaměřenými na tvořivost, workshopem taneční dílna a následně tvořivost s využitím hraní rolí. V noci následoval fyzicky náročná soutěž družstev, zaměřený na rozvoj fyzických dovedností a komunikace v skupině. Cílem dne bylo rozvoj tvořivosti a rozvoj fyzických dovedností. 5. den – obsah programu se zaměřoval na problematiku regiónu a následně zařazení člověka ve společnosti, pomocí hraní rolí se odkrývá problematika vztahu média a člověka. Na závěr je připravená modelová simulovaná situace. Cílem dne bylo zaměřit se na rozvoj vztahu člověka a společnosti v které žije. 6. den – cíleně se reflektuje modelová simulovaná situace a na ni navazuje interakční hra zaměřená na rozvoj sociálních dovedností. Další prvky dne jsou relaxační s využitím hudby a masážních technik. Cíl dne byl koncipován jako relaxace po předešlých náročných programech. 7. den – obsahuje aktivity využívající přírodní prostředí jako zdroj estetických podnětů a jako zdroj k přemýšlení ve vztahu já a zimní prostředí. Nakonec následuje technika využívající záměrně zimní prostředí k intenzivnímu zamyšlení nad sebou – účastníci v ní přespávají sami celou noc venku. Cílem bylo umožnit účastníkům vnímat přírodu jako zdroj estetických představ a přemýšlení o sobě. 8. den – obsahové naplnění je zaměřeno na aktivity, které zpřístupňují problém soužití jednotlivých lidí v společnosti. Zařazuje se hra zaměřená na spolupráci ve skupině a fyzický rozvoj. Další aktivitou je interakční cvičení zaměřené na řešení konfliktů. Na večer je zařazen přednáškový blok o „Dobrodružství a horách“. Cílem dne bylo upozornit na problémy vztahu člověka a společnosti. 9. den – obsahuje techniky na zvýraznění hodnoty přírody pro člověka. Pomocí technik literární výchovy s vizuální dokumentací. Dále aktivitou zaměřenou na hraní rolí využívající k tomu zimní prostředí jako důležitou součást techniky. Cílem bylo inspirovat prostřednictvím přírody účastníky k zamyšlení nad svým životním stylem. 10. den – formální zakončení kurzu 2.3.3 Hodinová dotace Celková časová dotace na program činila 125 hodin. Techniky záměrně na fyzicky náročné techniky činily 30 hodin. Techniky zaměřené na prožití přírody 40 hodin. Techniky zaměřené na rozvoj tvořivosti činila 25 hodin Techniky podporující aktivní přístup k občanství vytvářely 20 hodin. 2.3.4 Forma kurzu Forma kurzu byla prezenční v jednotném deseti denním bloku. Celkově byla založena na využívání zážitkové pedagogiky zimním prostředí se zapojením outdorových sportů do tohoto prostředí pod dohledem členů katedry rekreologie z univerzity v Olomouci. Vedle toho se na kurzu uplatňoval prostor pro kreativní výtvarné aktivity, které měly odpočinkový charakter. Kurz výrazně pracoval s určitými tématy a neměl jasnou dějovou linii. Samotná forma obsahu kurzu byla zpracována v několika technikách, které se používaly k převádění těchto obsahů do edukačního procesu. Předně šlo o přednášky s diskuzí (v rámci obsahu se seznámením životních zkušeností s přírodním prostředím, při předávání informací o pohybu v zimním prostředí (problematika zátěže, přežití v zimním prostředí), seznámení s problematikou života v regionu (historie v podobě místní kroniky, činnost cizinecké policie). Dále se jednalo o techniku hraní rolí, která se uplatňovala při účasti na společenském životě a ve vztahu média a člověk. Technika workshop realizovala tvořivostní aktivity obsahu kurzu (fotografická dílna, taneční dílna). Práce ve skupině s využitím interakčního učení při řešení skupinových úkolů nebo her zaměřených na týmovou spolupráci. 2.4 Aplikace modelu udržení komfortní zóny na kurz Život je gotický pes 2.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny Na začátek kurzu byly podle plánu obsahu postaveny aktivity, které podporují vznik určité sociální koheze a vznik společné zóny komfortu, hned první den to bylo společné stavění vojenského stanu jehož cílem bylo seznámení účastníků pomocí společné aktivity. „Úkol pomáhá bourat bariéry“ (Hanuš, 2001, s. 17). Další byla seznamovací aktivita „Valašská karta“. Cílem ní bylo dozvědět se navzájem neformální informace o sobě, pomocí vyplnění dotazníku s otázkami a následné další práce s dotazníkem. Obě aktivity mají za cíl seznámení účastníků, což odpovídá popisu indikátoru tvorby komfortní zóny, který se snaží zachytit aktivity zaměřené na rozproudění atmosféry kurzu. Podle popisu indikátoru to jsou seznamovací, icebreakrové hry a hry typu dynamics. V případě tohoto se jednalo o seznamovací hry. 2.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí Indikátor má v popisu uvedeno, že se jedná o aktivity, které podporují a rozvíjí mobilitu v komfortní zóně (techniky zaměřené na rozvoj komunikace, asertivity,… ). K nim se zřetelně váže program „Argumentace“ a „Soud“. První aktivita je založená na rétorickém cvičení a cílem aktivity je reflektovat rétorický projev účastníků. Váže se tak k cíli kurzu v rámci rozvíjení sociálních dovedností. V této aktivitě účastníci hráli určité role na úrovni „simulace“, což je metoda hraní rolí, která vyžaduje aby hráč hrál sám za sebe v určité simulované aktivitě (Valenta 1998). Druhá aktivita soud je diskusní hra zaměřená na řešení hraničních témat. Cílem hry je „hledání společně přijatelného kompromisu, hledání argumentů“ (Hanuš, 2001, s. 32). V této aktivitě, každá účastník také na sebe bere určitou roli, podle které jedná (soudce, porota, svědek,… ), k tomu musí účastníci najít určitý kompromis na základě argumentace, což je nutí využívat a rozvíjet jejich sociální dovednosti. Hraní rolí se dále realizovalo v aktivitách „Příběhy inspektora Klzoně“ a „Televizní noviny“. Cílem první aktivity je rozvoj dramaticko-komunikačních dovedností, celý program je založený na hraní rolí v divadle a dramatizaci detektivního příběhu, který si vymyslí každá skupina. „Televizní noviny“ jsou aktivita v které měly jednotlivé týmy účastníků „natočit-vymyslet“ a sehrát zprávy do fiktivního pořadu Televizní noviny. Jako podklady byly účastníkům poskytnuty skutečné zprávy. Tyto všechny aktivity se váží na jeden z cílů kurzu jimž je snaha o rozvíjení sociálních dovedností z důvodu lepší participace na společenském dění. 2.4.3 Indikátor poznávání svých osobních hranic a možností Jak je řečeno v popisu indikátoru poznávání svých osobních hran a možností k aktivitám identifikujícím tento patří zamyšlení nad hodnotami patří do sebepoznávacích aktivit, které utváří sebepojetí (Kříž, 2005). Tento indikátor lze nalézt v aktivitě „Sólo“, která spočívá v individuálním přespání v zimní přírodě. Cílem programu je „zamyšlení nad sebou a nad hodnotami v životě“ (Hanuš, 2001, s. 13). Tato aktivita je zařazena v rámci cílů osvojení si základních principů života v zimní přírodě a zprostředkování nahlédnutí na významu přírodního prostředí pro člověka. 2.4.4 Indikátor komfortní prostředí a fyzická nenáročnost Z 68 programů 25 využívalo komfortního prostředí základny. Vedle toho druhý den byla připravena aktivita s názvem „Zateplování“, která spočívala ve vyzdobení základny, jejímž cílem bylo vyzdobení nové společného „komfortního prostředí“ účastníků, které přispělo k dotvoření společní komfortní zóny účastníků. Podle popisu indikátoru je projevem komfortního prostředí ta skutečnost, že se tam účastníci cítí bezpečně a co nejlépe, což určitým způsobem také dokládá Hanuš (2001, s. 17): „účastníci zdobí obě chaty, abychom se tam cítili dobře“. Tyto aktivity byly podle plánu obsahu vázány na cíle prvních dvou dnů. Ve vztahu k cílům kurzu můžeme najít fyzicky nenáročné aktivity v obsahu cílů vtažených na oblasti v aktivitách podporující aktivní občanství, rozvíjení sociálních dovedností a v tvořivostních aktivitách, přestože se tyto kurzy realizovaly uvnitř objektu ubytování, tak jich bylo jen 24 z celkového počtu 68 programů a nevykazovalo podle popisu aktivit v závěrečné zprávě vyšší fyzickou aktivitu než je běžné v komfortní zóně. 2.5 Indikátory překročení komfortní zóny 2.5.1 Indikátor přírodní prostředí, fyzická náročnost a řešení náročných situací V popisu indikátorů je spojitost přírodního prostředí s fyzickou zátěží je v něm kladen důraz na využívání přírodního prostředí jako edukačního prostředí. K tomu se vážou přímo cíle kurzu, kde je řečeno, že cílem kurzu je uvědomění si limitu svých fyzických dovedností, umožnění osvojení si základních principů života v zimní přírodě a zprostředkování nahlédnutí na význam přírodního prostředí pro člověka. Většina programů využívá zimní přírodní prostředí jako důležitý faktor při realizaci programu. 44 z 68 programů bylo vedeno v tomto přírodním prostředí. Dle obsahu kurzu právě dva hlavní okamžiky byly spojeny s fyzickou zátěží kurzu. První vrchol kurzu byl spojen s fyzicky náročnou aktivitou „Valašský krpec“ a závodem „Devadesát trojka“. „Valašský krpec“ byl tanečním maratónem a změnil se v silovou disciplínu. Cílem této aktivity bylo určit, kdo z účastníků je po fyzické stránce nejzdatnější. Tato aktivita byla koncipovaná tak, aby si účastníci mohli vyzkoušet své limity v fyzické oblasti, což je jedním z cílů kurzu. „Devadesát trojka“ spočívala v tom, že účastníci měli štafetou naběhat celých 93 kilometrů na lyžích na tří kilometrovém okruhu. Cílem této aktivity bylo osvojení si postupu rozvržení sil při fyzicky náročném závodu. Přičemž samotná aktivita začínala v 5:00, což samo o sobě je již určitým nabouráním komfortní zóny, která na kurzu existovala, normální budíček byl totiž v 7:00. Další hlavní blok kurzu byl spjat s fyzickou aktivitou „Záchranka“. Vedle toho se na kurzu realizoval ještě náročný závod s názvem „Chilkoot“, který trval něco kolem 6 hodin za přírodních podmínek mínus 18 stupňů Celsia. Tak tato aktivita byla zaměřena na překročení nejen fyzické, ale i psychické oblasti komfortní zóny. Tomu nasvědčuje i to, že samotný závod skončil až v 2:00 ráno. Cílem této aktivity bylo „zvládnou velkou fyzicky náročnou výzvu v týmu“ (Hanuš, 2001, s. 33). Řešení náročných situací přišlo v podobě programu „Denali“. Jedná se o týmovou strategickou hru. Cílem této hry bylo postavit společně most přes určité území ve dvou navzájem soutěžících týmech. Tato aktivita se realizovala v rámci cíle dne zaměřeného na vztah jedince a společenství. Další aktivita, která byla intenzivně spjata s přírodním prostředím a fyzickou zdatností bylo přespání na sněhu první den ve stanu, který si postavili samotní účastníci. Jejím cílem bylo první intenzivní seznámení s zimním prostředím. Pro mnohé to bylo první spaní na sněhu, dále teplota v noci velmi klesla a samotní účastníci si půjčovali erární spacáky. Ze zpětného pohledu jednoho z instruktorů byla tato aktivita označena jako riziková s poznámkou, že příště je potřeba více spacáků k půjčení. Z toho se dá vyvodit, že daná aktivita mohla pro účastníky být překročením v psychické popřípadě i fyzické sféře (Hanuš, 2001). 2.5.2 Indikátor psychická zátěž U popisu indikátoru psychická zátěž jsou kromě vnitřních faktorů důležité i vnější faktory, které způsobují určitou zátěž působící na účastníky. Pokud se podíváme na celkový průběh kurzu zjistíme, že celkem 74% veškerého času na kurzu měli účastníci program. V průměru den trval 17 hodin a 25 minut a ráno se stávalo průměrně v 6:33. Jestliže tedy pro 13 denní kurz, který trvá cca 280 hodin je doporučený počet hodin programu mezi 125-140 hodin na 40-50 programů, pak kurz Život je gotický pes dosáhl jisté meze. Protože se pohyboval během 9 denního kurzu také na 125 programových hodinách a 45 programových blocích. Z toho je viditelné, že pro samotné účastníky tento kurz byl velmi náročný nejen po fyzické, ale i po psychické stránce. Účastníci kurzu přesahovali běžnou komfortní délku dne na jakou jsou ze všedního života zvyklí, což pro ně byl vnější faktor zátěže. Program kurzu byl ještě umocněn za pomocí třech dramaturgický zlomů, což označuje v dramaturgii kurzu místo, kdy se změní běžný postup a do dramaturgie se zařadí program, který účastníci nečekají. Poslední den se na program vstávalo již ve 4:00 a ukončení se neslo v atmosféře, která měla vzbudit pozitivní pocity u účastníků. 2.5.3 Indikátor pocit subjektivního nebezpečí a reálně simulované situace Základním znakem indikátoru reálně simulované situace je vytvoření simulované aktivity je, že účastníci jsou v první moment přesvědčeni, že se jedná o skutečnou realitu. Tento indikátor můžeme najít v aktivitě „Záchranka“, „při které se snažíme dělat vše naprosto realisticky tak, aby nepadl ani stín podezření, že jde jen o simulaci“ (Hanuš, 2001, s. 20).. Přičemž v této aktivitě bylo vytvořeno určité subjektivní nebezpečí a samotná akce skončila až v 24:00. Trvala tak něco kolem 4 až 5 hodin. Situace vypadala tak, že v průběhu aktivity „Televizní noviny“ základnu navštěvuje cizinecká polici a žádá všechny o pomoc při pátrání po zmizelé osobě v příhraničí. Cílem této aktivity bylo osvojení si řešení krizových situací. V rámci celého kurzu tato aktivita směřuje k cíli zaměřeného na aktivní participaci občanství. Celkově můžeme z kurzu vypozorovat střídání programů, které se zaměřují na potenciální překročení komfortní zóny a na programy, které probíhají v komfortní zóně. To je jeden z typických projevů dramaturgie zážitkové pedagogiky. 3. Kurz Instruktorů Brno 3.1 Instruktoři Brno Instruktoři Brno jsou volné sdružení lidí, zabývajících se zážitkovou pedagogikou. Přes dvacet let se snaží pořádat zážitkové akce, od víkendových setkání až po klasické zážitkové kursy. Snaží se tak tvořit prostor pro hru, setkání a konfrontaci se sebou samým, druhými lidmi, světem. Většina jejich akcí je otevřená pro veřejnost. Pro samotné sdružení není podstatné, jak se jmenuje metoda, kterou používají. Nerozlišují pojetí zážitkové pedagogiky, výchovy prožitkem a outdoorového vzdělávání. Důležitost kladou na princip těchto procesů. Podle nich je metoda postavená na možnosti vyzkoušení si velkého množství klasických i netradičních aktivit, které umožní podívat se na spoustu věcí z různých úhlu. Na tom, co prožije člověk na vlastní kůži, si pamatuje toho daleko víc, než cokoliv jiného. Dále má člověk možnost při hře se smysluplným cílem podívat se na to, jak člověk funguje v reálném světě a jak reálný svět funguje v člověku, přitom bez rizika reálných důsledků případných chyb. Jde o možnost v bezpečném prostředí prozkoumat vlastní hranice, hranice toho, co vlastně dokáže. 3.2 Historie Historicky s uskupení Instruktorů Brno váže s koncem 60. let, kdy se pod křídly Socialistického svazu mládeže (dále jen SSM) pořádaly skautské lesní školy a v Praze vznikla česká nejvýznamnější organizace zabývající se zážitkovou pedagogikou Prázdninová Škola Lipnice. Ta pořádala každoročně čtyři druhy kurzů - letní, zimní, vodácké a kurzy vysokohorské turistiky. Z účastníků těchto kurzů vznikla vlastní odnož instruktorů. Tento spolek, za notné pomoci Lipnických, uspořádal v roce 1977/78 první Instruktorský kurs (dále jen IS kurs), ze kterého vzešla velmi silná generace Instruktorů. Před IS kursem 1995/96 se začal pro tuto skupinu používat zkrácený název Instruktoři Brno (namísto socialistického názvu Instruktorský sbor pro pobyt v přírodě a turistiku, do kterého se kvůli režimu muselo školení instruktorů v průběhu let přetransformovat). Koncem devadesátých let proniklo jméno Instruktoři Brno opět do povědomí brněnských vysokoškolských studentů. S rostoucím počtem instruktorů zcela logicky vzrůstala i různorodost akcí. Zcela zjevně tak vznikla potřeba řízení a metodického vedení instruktorského sboru. Proto byl v roce 1998 poprvé zvolen pětičlenná Instruktorská rada. Prvotním smyslem této skupiny bylo rozhodování a právo veta v klíčových věcech týkajících se Instruktorů Brno. Postupně si však rada uvědomovala svou nezastupitelnou metodickou roli. Prvním výsledkem tohoto nového přístupu byl začátek tvorby závěrečných zpráv z kursů. Dalším krokem byla snaha o vytvoření Instruktorského fondu her, který byl po několikaletém snažení v roce 2003 vydán knižně. Za volné sdružení Instruktoři Brno mně odpověděla Zuzana Ohroubková, která je dlouhodobý instruktor sdružení a podílí se na jejím chodu. Jako nejreprezentativnější kurz označila kurz Civilizace z roku 1999. 3.3 Kurz Civilizace Kurz nejlépe reprezentující v oblasti kurzů osobnostního rozvoje volného sdružení instruktorů Brno je prázdninová akce z roku 1999 (dále prázdninovka). Prázdninovka Civilizace proběhla 12.–25. července 1999 na Medvědí boudě v Jeseníkách. Zúčastnilo se jí 12 účastníků , 12 účastnic a 10 instruktorů. Objekt ubytování se nacházel v horské oblasti Jeseníků. Samotné zázemí tvořil jeden velký objekt na ubytování s možností využití dvou větších místností na program. Objekt byl plně vybaven sociálním zařízením a účastníkům bylo zajištěno stravování – plná penze. Samotné přírodní prostředí bylo záměrně vybráno jako potencionální součást edukačního prostředí. 3.3.1 Cíle kurzu Cíle kurzu Civilizace jsou na základě závěrečné zprávy (Hanzelák, 1999) tyto: - poznávání a inspirování z historie společenských zřízení pro současnost - osvojení si manuálních dovedností a rozvoj tvořivosti - podpořit vztah k ekologickému myšlení - umožnit zamyšlení nad současným stavem společnosti a zařazení člověka v ní Každý den kurzu měl svůj konkrétní cíl, který směřoval k obecnému cíli, jimž bylo inspirativní nahlédnutí do minulých dob a současnosti, přičemž toto nahlédnutí mělo pomoci při hledání osobního místa v dějinném procesu lidstva. To vše za pomocí zážitkového odrývání vývoje civilizace. (Poznání jak žili lidé v jiných dobách. Jak vnímali štěstí. Čím nás v současnosti lidé z těchto jednotlivých období inspirují). Celý dějinný přehled vrcholil na konci kurzu zamyšlením nad člověkem a jeho rolí, kterou v tomto procesu hraje. Cílem bylo, aby se každý účastník mohl inspirovat nad tímto zamyšlením, které by ovlivnilo jeho životní postoje. 3.3.2 Obsah kurzu Obsah kurzu Na základě cílů na kurzu nalezneme několik oblastí obsahů. Prvním z nich je poznávání a inspirace z historie. Každý den kurzu byl věnován jednomu společenskému zřízení a v rámci něj se účastníci seznamovali s jeho strukturou a zvyklostmi. Dalším obsahem kurzu bylo podpořit tvořivost a osvojení si manuální dovednosti, které se realizovalo na základě workshopů. Tyto workshopy byly koncipovány jako dílny jednotlivých řemesel v průběhu historie. Jednotlivé workshopy byly zaměřené na: modelování z hlíny a následné vypálení, řezbářství, odlévání z cínu, drátkování, barvení přírodními barvivy, batikování, tisk na látku, kaligrafie, tkaní, výroba ručního papíru, výroba lampiónů. Každý den byla uvedena nový workshop s vysvětlením pracovních postupů, a pak mohli účastníci buď pokračovat v již započaté práci, nebo se věnovat nové dílně. Obsah týkající se podpory ekologického myšlení se v kurzu realizoval v podobě několika programů. Předně šlo o řízenou diskuzi o ekologii na jejímž základě přemýšleli účastníci co konkrétně oni mohou udělat pro zlepšení ekologické situace, dále o hru na téma neomezeného růstu a ekologickou hru na téma udržitelného rozvoje. Obsahem zamyšlení nad současným stavem společnosti a údělem člověka v ní bylo realizováno v několika programových blocích. Předně šlo o cyklus aktivit založených na technikách timemanagementu, přičemž jde v rámci managementu o umění řízení času, tak aby se odstranil zbytečný stres a stanovily se jednoznačné priority k dosažení cíle. Vedle této aktivity se realizovaly postupy založené na relaxaci a na meditacích. Dále k tomuto přispívaly strukturované psychologické hry. Tyto strukturované hry mají sebepoznávací potenciál a využívají přitom hraní rolí. Z pohledu dramaturgie pracoval s příběhem a jednotlivými tématy, snažil se zachytit vývoj lidské civilizace a nastínit jej účastníkům. Ve svém dějové linii kurzu měl tři dva výrazné vrcholy, což označuje v kurzu místa s největší gradací programu. 9. den nastal určitý dramaturgický zlom, který vedl k z,měně paradigmatu kurzu a od přístupu zaměřeného na společnost se do konce kurzu, kurz zaměřoval na jedince ve společnosti a jejich místo v ní. Předešlé dva vrcholy byly 3. a 6. den. Kdy v prvním případě šlo o zlom pomocí náročné fyzické a psychické hry zaměřené na útlak účastníků s reálným přesahem mimo hru. 6. den pak byl zaměřen na problematiku náboženství. Z pohledu organizátorů se dle nich podařilo naplnit takto nastavený běh kurzu, konkrétně za jedinou výraznou chybu v dramaturgii považují zařazení hry „Mamuťáci“ na začátek kurzu, která „není ani příliš dynamická, ani nepodporuje komunikaci. Komunikace je při ní naopak ztížena – nesmí se používat artikulovaná řeč. Jedná se též o málostruktorovanou hru, nevhodnou pro začínajícího účastníka“ (Hanzelák, 1991, s. 115). Obsah kurzu byl strukturován do jednotlivých dnů. Každý den měl svůj specifický cíl od kterého se odvíjel konkrétní obsah. 1. den – obsahem byly seznamovací hry a aktivity zaměřené na rozvoj komunikace mezi účastníky. Dále aktivity zakládající postupnou spolupráci mezi účastníky. Cílem bylo vzájemné seznámení. 2. den – v obsahu jsou aktivity, které podporují vzájemné poznávání a odbourávají nedůvěru v rámci skupiny a aktivity podporující vznik sociální koheze. Cílem bylo podpořit vznik sociální soudržnosti ve skupině. 3. den – obsah programů napomáhal v stmelení skupiny a dále pak v programu byla řízená diskuze k axiologickým otázkám člověka a ekologie. Cílem bylo dotvářet atmosféru skupiny. 4. den – obsah programu spočíval v aktivitách, které umožňovaly účastníkům vyzkoušet si, kam až může dojít snaha o vnější kontrolu nad člověkem. Uvědomění si co znamená, že člověk musí dodržovat normy, které mu byly stanoveny společností. Cílem bylo prověřit sociální kohezi skupiny na kterou se zaměřovaly předešlé aktivity. 5. den – obsah programu směřoval k aktivitám rozvíjející rétorické dovednosti (zásady, komunikace, schopnosti naslouchat druhým, získávat různý pohled na věc, umět podávat své argumenty). Cílem bylo úsilí o podpoření sociálních dovedností účastníků. 6. den – v obsahu programu jsou aktivity zaměřující se na týmovou spolupráci a práci ve skupině. Cílem dne je usilovat o zlepšení spolupráce mezi členy skupiny. 7. den – obsahem byly jednotlivé aktivity, které byly zaměřené na týmové role účastníků ve skupině, na závěr pak proběhlo zamyšlení nad svým životem, pomocí dramatické psychohry. Cílem bylo zamyšlení se účastníků nad sebou a jakou roli hrají v dnešním světě. 8. den – obsah aktivit byl zaměřen na relaxační techniky a přednášku s diskuzí na téma komunálních voleb. Cílem bylo relaxovat účastníky a mobilizovat tak zbylou energii. 9. den – v obsahu jsou zařazeny aktivity umožňujíc účastníkům nahlédnout na problematiku postmoderního světa s akcentem na problém konzumu. Cílem bylo v účastnících vyvolat otázky nad dnešní dobou. 10. den – je určitým obsahovým předělem a účastníci absolvují celodenní putovní hru. Cílem byla snaha obrátit pozornost v přemýšlení o společnosti k jednotlivci. 11. den – obsahoval záměrné aktivity spojené s ekologickou tématikou a osvojení si základních schopností řídit si svůj čas pomocí timemanegemantu. Cíl směřoval k osvojení si základních ekologických návyků. 12. den – obsahem byly techniky zaměřené na zlepšení chápání sebe sama, tedy na svůj sebeobraz, a to prostřednictvím zamyšlení nad sebou s využitím meditačních a relaxačních technik. Cílem bylo inspirovat účastníky k sebereflexi nad svým životem. 13. den – formální ukončení kurzu 3.3.3 Hodinová dotace Celková časová dotace na program činila 184 hodin. Techniky zaměřené na poznávání a inspirování se z historie společenských zřízení pro současnost tvořily 60 hodin. Techniky zaměřené na osvojení si manuálních dovedností a rozvoj tvořivosti činily 70 hodin. Techniky podporující vztah k ekologickému myšlení zabíraly 19 hodin. Techniky umožňující zamyšlení nad současným stavem společnosti a zařazení člověka v ní tvořily 35 hodin. 3.3.4 Forma Forma kurzu civilizace byla prezenční uspořádaná v třináctidenním bloku. Kurz Civilizace Byl realizován na základě přístupu zážitkové pedagogiky, přičemž využíval některé tvořivostní přístupy realizované v jednotlivých workshopech. Z metod, které využíval k realizaci vzdělávání se jedná o psychohry, což jsou náročné strukturované programy zacílené na sebepoznání s využitím hraní rolí; samotné hraní rolí; řízené diskuze s moderátorem; umělecké workshopy (veškeré programy jednotlivých dílen); týmové hry zaměřené na zlepšení spolupráce. 3.4 Aplikace přístupu překročení komfortní zóny 3.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny Popis indikátoru uvádí, že se jedná o konkrétní seznamovací aktivity, které pomáhají utvořit společnou komfortní zónu účastníků. Na začátek kurzu instruktoři připravili putovní seznamovací aktivitu (od místa vystoupení účastníků z vlaku ve Starém městě až na samotný objekt ubytování), která měla za cíl podpořit seznámení účastníků a začít s aktivitami zaměřenými na vznik sociální koheze skupiny. Později se k účastníkům připojili i instruktoři, kteří připravili soubor her, které dynamizovaly skupinu a odbourávaly bariéry. Tím se i instruktoři stali spolutvůrci komfortní zóny celé skupiny. Důležitým prvkem na podpoření atmosféry kurzu a dotvoření komfortní zóny účastníků byl zahajovací rituál inspirovaný indiánskou legendou, který oficiálně zahájil jasnou linii kurzu. Dále večer pokračoval seznamovací činností, kdy účastníci si měli přivést z domu nějak ztvárněného sama sebe a neformálně se představit. Tato činnost, která vyzněla méně oficiálně chtěla podchytit neformálním způsobem utvoření skupiny na kurzu, tak přispěla i k utvoření určité komfortní zóny účastníků, ti se o sobě dozvěděli různé věci o jednotlivcích. Postupně tak začaly vznikat představy o preferencích jednotlivých členů. V rámci dalšího dne lze najít aktivity, které podle popisu indikátoru podporují tvorbu komfortní zóny v aktivitách zaměřených na odbourání nedůvěry ve skupině, což odpovídá cíly tohoto dne. Tento den byl tedy zaměřen na hledání nějaké již konkrétní společné komfortní zóny účastníků. Tím, že byl dramaturgicky zasazen do pravěkého období vybízel k odhození určitých navyklých způsobů chování z běžného života a dovoloval více stmelit účastníky. Dobře to ilustruje závěrečná aktivita dne s názvem „Tajný přítel“, kterou celé úsilí vyvrcholilo. Tento program se realizuje v průběhu kurzu. Každý z účastníků v ní má za cíl vylosovat si jednoho z účastníků, kterého si po celou dobu kurzu všímá, věnuje mu trošku víc pozornosti a povzbuzuje ho, může pro něj dělat cokoli, všechno tajně. 3.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí V popisu indikátoru je uveden zřetelný důraz na aktivity, které podporují mobilitu v komfortní zóně, konkrétně modelové řešení konfliktních situací, komunikační aktivity, analýza komunikace, což na kurzu představovaly tyto aktivity: Se objevuje ve třech aktivitách během kurzu, a to i přesto, že samotný nácvik sociálních dovedností není v rámci cílů kurzu. První je „Škola rétoriky“, což je program s cílem uvědomění si svých chyb v řečnickém projevu a jejich nápravu. Účastníci ve třech skupinách postupně obešli tři stanoviště zaměřené na: 1. neverbální komunikaci – gesta, postoje, podání rukou. 2. připravený projev na zadané téma – obhajoba daného tématu. 3. nepřipravený projev na zadané téma – byl nahráván na magnetofon a pak analyzován“ (Hanzelák, 1992, s. 19). Tato aktivita se realizuje v rámci cíle kurzu inspirace jednotlivých struktur společnosti v rámci historie (konkrétně ve spojitosti s demokracií a její podobou). Dalším programem, který sloužil explicitně k podpoře sociálních dovedností byla řízená diskuze nad zadaným kontroverzním tématem. Účastníci se rozsadí v místnosti zprava doleva podle toho, zda jsou proti či pro. Cílem aktivity je komunikace, argumentace a formulování vlastních postojů. Poslední aktivitou v které lze prokázat indikátor byla „Volební kampaň“, která měla za cíl rozvoj argumentace. Účastníci představovali agentury, které pro jednotlivé strany připravovaly volební kampaň. Dále následuje tisková konference strany, která trvá 15 minut. Řídí si ji každá agentura sama. Členové ostatních agentur hrají roli novinářů, kteří kladou jednotlivým politikům nepříjemné otázky. Použití hraní rolí se explicitně objevilo ještě v aktivitě „Simpsnovi“, kde účastníci dostali za úkol nacvičit scénku, podle určitých indicií. 3.4.3 Indikátor poznání svých osobních hranic a možností Při popisu tohoto indikátoru zaznělo, že jeho projevem je pokud aktivity pomáhají zlepšit poznání o sobě v komfortní zóně, takovéto aktivity jsou spjaty se sebepoznáním, které znamená zlepšení sebepojetí. K tomu se na kurzu věnovaly následující aktivity: Na kurzu najdeme velmi velkou část věnovanou této problematice se zaměřením na sebepoznání a přemýšlení o sobě, tedy o svém sebepojetí. Převážně na konci kurzu, byly zařazeny tyto aktivity, to dokládá i zlom v průběhu kurzu, kdy se program poslední tři dny více věnoval jedinci ve společnosti. Před tím, však můžeme najít také některé aktivity. Například „Pastýřská idylka“ je aktivita, která ilustruje co se nastane, když se překročí meze použitelných zdrojů a řešení tohoto problému. Hra „nutící k zamyšlení o problému překročení mezí růstu“ (Hanzelák, 1991, s. 17). Cílem hry je zaměřit se na problém vztahu společnost a ekologie a jaký postoj k tomu zaujímá člověk. Realizuje se v rámci cíle kurzu podpory ekologického myšlení. Dalším takto zaměřenou aktivitou je „Ekofórum“, jehož cílem je shoda na několika „ekologických ohleduplnostech“ – konkrétních zásadách, které může kdokoli z nás dodržovat a jež jsou ve svém důsledku přírodě ulevující. Dále „Noční obrazy“ – což je aktivita, při které dochází ke konfrontaci pohledu na sebe sama s tím, jak mě vidí druzí. Cílem aktivity je poznávání sebe prostřednictvím druhých, a to pomocí věty „Co bych byl/a, kdybych byl/a cesta, dům, automobil, kniha,… „. Aktivita se realizuje v rámci cíle zaměřeného na hledání místa člověka ve společnosti. Velmi důležitou roli na závěr kurzu hraje cyklus programu „Timemanagement 4“, který se čtyřikrát realizuje během posledních čtyř dnů. „Program je souborem „sebezpytných“ úvah na témata: hodnoty, role, životní cíle a praktických návodů, jak lépe organizovat čas, jak rozlišovat důležitost běžně prováděných činností“ (Hanzelák, 1991, s. 27), což jsou aktivity, které se jednoznačně dotýkají sebepoznání člověka (Míček, 1986) a jsou uvedeny v popisu indikátoru. Další techniky zaměřené na poznávání sebe sama, byl pokus o nastínění alternativních východních technik, které podle instruktorů podporují rozvoj osobnosti. „Představení taichi jako techniky pro vyladění sebe sama. Jako další forma vyladění byla představena taneční meditace. Jednou z posledních aktivit v rámci závěrečného programu, byla obřad „Inipi“, jehož součástí byla „indiánská technika „Strom“. Spočívala v kladení otázek stromu, který si člověk vybral. „Vše, co mu po otázce přijde na mysl, je odpověď.“ „Otázky: 1. Kdo jsem? 2. Kam jdu? 3. Co mi v tom brání? 4. Co můžu udělat pro to, abych tyto překážky překonal? Cílem bylo sebepoznání (Hanzelák, 1991, s. 31). 3.4.4 Indikátory komfortní prostředí a fyzická nenáročnost V popisu indikátoru je uvedeno, že jeho projevem jsou aktivity odehrávající se v komfortním prostředí, které nejsou fyzicky náročné a přitom rozvíjí osobnost člověka. K nim na kurzu můžeme zařadit tyto: Jedna z důležitých aktivit, které na kurzu zabíraly hodně místa i podle reflexe instruktorů (Hanzelák, 1991, s. 116) byl program workshopy „Dílny“, které byly připraveny na každý den. Probíhaly v novém společném komfortním prostředí účastníků. V dílnách měli účastníci možnost postupně se dozvědět a vyzkoušet si modelování z hlíny, řezbářství, šití měšců a jejich barvení, šperky, tkaní na svislém stavu, tisk na trička,… . Veškeré tyto aktivity se odehrávaly v komfortním prostředí účastníků na základně nebo v její bezprostřední blízkosti a zároveň nevyžadovaly velkou fyzickou aktivitu. Tento psychomotorický cíl byl spjat s cílem kurzu osvojení si manuálních dovedností a podpora tvůrčího myšlení. Celkem během kurzu proběhlo 59 programů; a z toho 37 z nich nepracovalo explicitně s přírodním prostředím a nebyly fyzicky náročné. 3.5 Indikátory překročení komfortní zóny 3.5.1 Indikátor přírodní prostředí a fyzická náročnost Tyty indikátory identifikují podle popisu aktivity, které jsou spjaté s fyzicky náročnou činností v návaznosti na přírodní prostředí. Programů, které využívaly přírody jako edukačního prostředí bylo 22. Z toho však jsou jen čtyři aktivity, které jsou velmi fyzicky náročné. Podle hodnocení Prázdninové školy Lipnice, šlo u všech čtyř aktivit o 5. stupeň náročnosti. Dvě z nich se odehrály jeden den a znamenaly první vrchol kurzu šlo o aktivity „Dostih“ a „Harmagedon“. Dostih byl koncipován jako běhací závod dvojic. Jehož cílem byl fyzický rozvoj a otestování zdatnosti účastníků. Program „Harmagedon – Alto Catumbela“ měl podobu vojenského fyzicky náročného cvičení. Instruktoři v roli velitelů byli na účastníky hrubí. „Situace pozvolna houstne a napětí stoupá do okamžiku, kdy hráči již nehodlají nesmyslnou buzeraci snášet a vzbouří se„ (Hanzelák, 1991, s. 35). Cílem této aktivity bylo dovést účastníky ke vzpouře proti nesmyslnému „hernímu“ násilí. Tato hra samotná má velký potenciál dotknout se psychické stránky účastníka. Je nutné při ní být velmi opatrný. Od účastníků vyžadovala překročení jejich komfortní zóny v psychické a sociální oblasti. Museli snášet podobu určitého útlaku na sobě a byli vrženi do nesvobodného světa, v kterém se nepohybují, což bylo pro ně za komfortní zónou. K tomu se přidala dopolední hra, která byla zaměřená na překročení komfortní zóny po fyzické stránce, což v dramaturgii působí jako jeden z vrcholů kurzu. Další aktivitou, která byla fyzicky náročná byla „Sova Trophy“ v které musely šestičlenné týmy postavit vozidlo v kterém sedět řidič a následně s ním urazily určitou trasu. Cílem této aktivity byla podpora týmové spolupráce při fyzicky náročné soutěži. 3.5.2 Indikátor psychická zátěž V popisu indikátoru psychické zátěže jsou důležité kromě vnitřních faktorů i vnější faktory, které mohou působit zátěž na člověka. Z celkového pohledu na průběh kurzu je možné zjistit, že trval 13 dní, a měl celkem 280 hodin. Časová dotace na program činila 184 hodin. Průměrně se stávalo v 8:00 a průměr ukončení programu byl v 24:00. Průměrný den účastníků trval 16. hodin, což je o jednu hodinu méně než v případě kurzu Život je gotický pes, dále se nejednalo o zimní kurz, ale letní. Kurz Civilizace tedy také výrazně změnil běžnou komfortní délku dne účastníků, každý má jistě individuální rytmus dne, ale v průměru se uvádí, že dospělému jedinci stačí něco kolem 6 až 9 hodin spánku (Prusiński, 1993), což zde bylo dodrženo, takže tento faktor nebyl výraznou vnější psychickou zátěží. Aktivity, které měly větší psychickou zátěže v průběhu kurzu byla „Čarodějka“ a „Harmagedon“. Kde první z nich je označena v škále psychické zátěže Prázdninové školy Lipnice hodnotou 4 a Hramagedon hodnotou 5. „Čarodějka“ byla aktivitou zaměřenou na poznávání svých hranic a sebepoznání. Tento program se zaměřoval na to co účastníci „chtějí ve svém životě a co je pro ně nejdůležitější“ (Hanzelák, 1991, s. 30). 4. Kurz Velkého vozu 4.1 Velký vůz Velký vůz je nezisková organizace usilující o všestranný harmonický rozvoj osobnosti člověka. K naplnění tohoto cíle pořádá řadu různě zaměřených kursů a akcí otevřených široké veřejnosti. Vychází z přesvědčení, že člověk dokáže daleko více, než si sám myslí, a jejich snahou je toto poznání zprostředkovat. Pracuje s týmovými aktivitami, konkrétně ve schopnost lidí se vzájemně podpořit a doplňovat a vytvořit tak novou kvalitu vztahů jako zdroje osobních úspěchů. Snaží se vést účastníky k otevřenému přístupu k lidem a ke světu, k přijímání nahodilých podnětů jako výzvy, k využívání spontaneity a tvořivosti, k práci s emocemi, k zpochybňování standardních konceptů, k hledání nových cest a řešení. Jednou z metod, kterou Velký vůz nejvíce využívá na svých akcích je artefiletika. Pro Velký vůz jsou důležité určité hodnoty, které na svých akcích vyznávají. Hodnoty Velkého vozu jsou následující tvořivost a legrace, sebepoznání, osobní rozvoj, otevřenost, zodpovědnost a lidskost, atmosféra přátelství a podpora, bezpečnost a přijatelné riziko, oboustranný přínos. V současné době působí ve sdružení Velký vůz kolem 20 interních instruktorů - lektorů, jejichž profesní nebo studijní zaměření zpravidla odpovídá zaměření akcí a kursů (Sociální psychologie, psychoterapie, tělovýchova, volnočasová pedagogika, psychiatrie atp.) Je tedy vždy zajištěn profesionální přístup a práce na kursu a případná rizika (zejména u aktivit na vysokých lanech a psychologických her a inscenací) jsou předem pečlivě zvažována a hodnocena. Zároveň spolupracuje s externími lektory - odborníky na danou oblast, na kterou je konkrétní kurz zaměřen (artefiletika, taneční terapie atp.). 4.2 Historie Sdružení Velký vůz vzniklo v roce 2000. Z počátku organizovalo akce ve spolupráci s občanským sdružením Oáza 99, které se zaměřovalo na rozvoj osobnosti. Toto sdružení Oáza 99 vzniklo v roce 1996 a nakonec od roku 2002 pořádá akce již jen pod hlavičkou Velkého vozu. Lze říci, že sdružení Oáza 99 je předchůdcem sdružení Velkého vozu. Oáza 99 se zaměřovala na Některé se věnují psychologii a sociální komunikaci. Formou různých psychologických her, praktických výcvikových situací, povídání a přednášek účastníci pronikají do tajů verbální i neverbální komunikace, asertivity, transakční analýzy atd., učí se, jak reagovat na stres, využívat svůj čas, rozšiřují své sociální i psychické dovednosti. Jindy byla jejich náplní kurzů artefiletika, tedy určitá kombinace exprese a reflexe. Tento prvek se přenesl i do sdružení Velkého vozu. V roce 2005 byla zřízena, vedle centrálního sídla v Praze, pobočka v Brně, která se ve své činnosti ubírá stejným směrem, jako její mateřské sdružení. Za občanské sdružení Velký vůz mně odpověděl Mgr. Jakub Černý, který je dlouhodobým členem sdružení a plně se věnuje organizací nejen prázdninových kurzů, ale také organizaci různých víkendových Kurzů během roku. 4.3 Kurz Křídla Křídla jsou tradičním letním zážitkovým prázdninovým kurzem Velkého vozu již od roku 2002. Účastníci se zde setkají s kombinací pohybu, poznávání, her, dobrodružství, tvořivosti, netradičních řešení, dramatických hrátek, reflexí. Hry jsou zacílené na poznávání sebe sama a druhých. Účastníkům se dostanou zážitky, které v každodenním životě nezažívá. Na Křídlech zažije člověk deset intenzivních dnů s nevšedními aktivitami a zážitky. Veškeré aktivity jsou postavené tak, aby je zvládli i ti, kteří s nimi nemají žádné předchozí zkušenosti. V roce 2003 proběhl kurz od 21. 8. do 31. 8. 2003 v Ludvíkově u Moravské Třebové. Objekt k ubytování je umístěn v přírodním prostředí s minimálním kontaktem s civilizací. Záměrně tak organizátoři chtějí využívat přírody jako edukačního prostředí. V samotném injektuje k dispozici jedna větší místnost na společné aktivity a menší místnost určená pro odpočinek účastníků. Objekt je vybaven sociálním zařízením. Strava je zajištěna plnou penzí. Počet účastníků byl 22, z toho bylo 11 můžu a 11 žen. V poměru student pracující bylo daleko více studentů než pracujících. 4.3.1 Cíle kurzu Cíle kurzu se podle závěrečné zprávy jsou následující ((Závěrečná zpráva, 2003): - umožnit účastníkům poznat sama sebe v nestandardních situacích - inspirovat účastníky k myšlence, že mnohdy dokáží daleko víc než si myslí - podpořit rozvoj tvůrčích vlastností osobnosti - umožnit účastníkům poznat své fyzické limity Cílem kurzu bylo nabídnout dospělé populaci možnost podívat se na svůj životní styl a skrze metody zážitkové pedagogiky a umožnit tak účastníkům reflexi jejich postojů, hodnot. Vytrhnout účastníky z jejich původního prostředí a ukázat jim sebe sama na základě věci, které v každodenním životě nezažívá. S tím i umožnit účastníkům poznávání toho, že mnohdy je schopen udělat daleko víc než je sám přesvědčen. 4.3.2 Obsah Podle jednotlivých cílů měl kurz oblasti obsahů. Obsahem tvůrčích aktivit, které měly rozvíjet účastníky byl cyklus výroby sádrových masek. Tato technika pochází z arteterapie a spočívá ve vytvoření sádrové masky na obličeji. Ve výrazných úsecích kurzu, pak masky tvořily důležitou součást programu. Jejich spojitost s programem tvořila dramaturgii tvořivé oblasti kurzu. Během celého kurzu se postupně s touto maskou pracovalo (nejdříve se vyráběla se, pak zdobila, byla použita při programu a nakonec spálena při závěrečném rituálu). Poznání fyzických limitů a poznávání sebe při nestandardních aktivitách se obsahově provázalo. Tyto oblasti cílů byly spjaty s programovou gradací na kurzu. První takováto gradace následovala hned 3. den po výrobě sádrových masek v podobě nočního putování neznámou krajinou, které skončilo až v 8:00 ráno. Další vrchol následoval 6. den večer v proběhala hra „Čarodějka“ (psychodrama založené na procházení určitého území za splněním svého životního cíle), která skončila v 3:00, další program následoval hned v 4:00. Poslední gradací programu spjatou s fyzicky i psychicky náročným vrcholem byl 8. den ráno v podobě hry „Stalker“ Kombinovaná psychologická, pohybová hra, jejímž cílem je analýza vlastního způsobu života a životních cílů prostřednictvím zastávek na náročné cestě za nejtajnějším přáním. 1. den – obsahem je přivítání účastníků formou náročné hry, kdy účastníci se dostali do objektu k ubytování až pozdě v noci. Cílem bylo první prověření osobních limitů jednotlivých účastníků. 2. den - obsahem jsou seznamovací aktivity a následně týmové aktivity. Cílem dne bylo seznámení účastníků a stmelení kolektivu. 3. den – je spjat s pohybovými aktivitami a fyzickým rozvojem, postupně se činnost přes tvořivost přesouvá k aktivitám zaměřeným na hodnoty lidského života. Cílem bylo poukázat na potřebu rozvoje všech složek osobnosti. 4. den – během noci proběhla aktivita zaměřená na spolupráci a fyzickou zátěž v podobě nočního výletu do neznáma. Cílem bylo umožnit účastníkům pátrat po jejich fyzických a psychických limitech. V průběhu den následují aktivity zaměřené na aktivní odpočinek v podobě relaxace, masáží. 5. den – den začíná aktivitami zaměřenými na tvořivost (batikování látek), po nichž následují fyzicky náročné aktivity s cílem rozvoje koordinace pohybů. Dál se pracuje s sebepoznávací technikou na základě vyrobených sádrových masek. 6. den – zaměřen na kreativní rozvoj osobnosti účastníků a následné prověření životních hodnot. Cílem je kreativním způsobem přiblížit životní názory a hodnoty účastníků navzájem. 7. den – obsahem je rozvoj tvořivosti za pomocí přírodních materiálů, na nějž navazuje výzvová aktivita (přejití po napnutém laně). Den končí psychodramatem směřující k zamyšlení se nad životními cíli. 8. den – obsahoval celodenní aktivitu umožňující účastníkům uvědomit si základní potřeby člověka. Cílem bylo ukázat účastníkům, že jsou schopni dokázat daleko víc než na co byli připraveni. 9. den – první část dne je spjata s analýzou životních hodnot pomocí náročné cesty, dál je obsahem relaxace po náročných aktivitách. Cílem dne bylo poznávání sebe sama pomocí nestandardní situace a umožnění aktivního odpočinku. 10. den – obsahem je aktivizace účastníků pomocí pohybových her k společnému závěru kurzu spjatým s rituálním ukončením tvůrčího bloku. Cílem dne bylo dosáhnout překročení v inspiraci kurzem do běžného života účastníků. 11. den – formální zakončení kurzu. Jako nejproblematičtější z hlediska dramaturgie viděli instruktoři průběh třetího dne, kdy pro účastníky byla v terénu během noční hry, připravena neadekvátně těžká šifra, což způsobilo zastavení postupu všech týmů účastníku a u části ztrátu motivace, přičemž se program protáhl do ranních hodin. (Závěrečná zpráva, 2003). 4.3.3 Hodinová dotace Celková časová dotace na program činila 150 hodin. Techniky cílené umožnit účastníkům poznat sama sebe obsahovaly - 30 hodin. Techniky zaměřené na inspiraci k překonání sebe (že dokáží daleko víc než jsou sami přesvědčeni) - 30 hodin. Techniky směřující k podpoření tvůrčích vlastností osobnosti - 40 hodin. Techniky umožňující účastníkům poznat své fyzické limity - 50 hodin. 4.3.4 Forma Forma kurzu byla založená na přístupu zážitkové pedagogiky v podobě jedenáctidenního bloku. Kurz pracoval s dramaturgickým příběhem, který tvořil hlavní kostru celého týdne. Celým týdnem účastníky provázel smyšlený středověký příběh. Na kurzu se využívalo několik základních metod v přístupu k obsahu kurzu. Workshopy v kterých se odehrávaly výtvarné aktivity (např. výroba masek);, práce ve skupině; psychodrama; využívání hraní rolí. 4.4 Aplikace indikátorů udržení komfortní zóny na kurz Křídla 4.4.1 Indikátor tvorba společné komfortní zóny Podle popisu indikátoru jde přítomen, pokud se jedná o seznamovací aktivity nebo i ty, které odbourávají určité bariéry účastníků tzv. Icebreakery (viz. popis indikátoru). Tyto aktivity jsou měly být na kurzu přítomny až na druhý den dopoledne, kdy v jednom bloku jsou zařazeny „Icebreakry – klasické aktivity dávané na začátek podobných akcí s cílem stmelit kolektiv“ (Závěrečná zpráva, 2003, s.1). Obsahem těchto aktivit byly hry: pád důvěry, průchod sítí, běh proti lidské zdi, což jsou hry. Problémem je, že tyto aktivity neodpovídají pojetí icebreakerových her, ale jde o hry zaměřené na důvěru či spolupráci ve skupině (Naar, 2003) a jsou tak v rozporu s cílem dne. Před touto aktivitou ještě sice byla krátká seznamovací hra, ale jinak další aktivity na tvorbu komfortní zóny nejsou na kurzu přítomny. 4.4.2 Indikátor nácvik sociálních dovedností a hraní rolí Tyto indikátory můžeme najít v aktivitě „Představení jednotlivých států“ a „Divadlo“. V první z nich šlo o představení výsledků večerní diskuze nad hodnotami ve společnosti v podobě volebního projevu fiktivní politické strany. Programu Divadlo šlo o zdramatizování jednoho novinového článku, který organizátoři předložili skupině k zpracování. V cílech kurzu není explicitní zmínka o snaze zlepšit sociální dovednosti účastníků nebo se více věnovat hraní rolí, což také odpovídá počtu programů zaměřených na takovéto aktivity. 4.4.3 Indikátor poznání svých osobních hranic a možností V rámci popisu indikátoru je jeho projevem aktivity zaměřené na formování sebepojetí, a to například v oblasti osobních hodnot. Na tuto oblast se v rámci kurzu zaměřila aktivita „Lidské hodnoty“ Je zaměřena na sebepoznání hranic v oblasti hodnot a poznání jaké hodnoty preferují druzí. „Každý si má napsat tři základní hodnoty a posléze vytvořit skupinky s podobnými. Cílem je vytvořit stát a ten prezentovat pomocí divadla“ (Závěrečná zpráva, 2003, s. 6). Výchovně vzdělávacím cílem tak bylo uvědomění si hodnot, které vyznávám. Dalším programem, který směřoval k poznání svých hranic byla „Procházka s maskou“ – každý si měl najít svůj kout a zjistit, co mu jeho maska říká. Pak následoval rozhovor se strážcem o masce – zhruba pětiminutový rozhovor se strážcem, proč tady jsme, jaký příběh vypráví maska. Následně proběhla v rámci tohoto bloku aktivita „Kdo vlastně jsi“.kdy byly vytvořeny dvě řady, kde v jednom kole jeden účastník tvořil zrcadlo, které pokládá otázku „Kdo vlastně jsi?“ a druhý má zhruba 90 vteřin na odpověď. To se celé opakuje (12x podle počtu dvojic) a postupně se posouvá k dalšímu zrcadlu, dokud se nevrátí k prvnímu. Tato aktivita měla za cíl, aby každý z účastník zapřemýšlel sám nad sebou a pokusil se odkrýt další možnosti toho kým vlastně je, což je znakem potvrzujícím indikátor. 4.4.4 Indikátor komfortní prostředí a fyzická nenáročnost Při popisu indikátoru je uvedeno, že znakem je spjatost komfortního prostředí s cíleně fyzicky nenáročným programem. Z 37 programů jen 11 z nich explicitně pracovalo s komfortním prostředím vnitřku základny. Jako jednu z důležitých součástí kurzu byla výroba masek, která byla fyzicky nenáročná, vedle toho v kurzu nenajdeme další významnou oblast, která by byla založena na minimální fyzické aktivitě. 4. 5 Aplikace indikátorů překročení komfortní zóny na kurz Křídla 4.5.1 Indikátor přírodní prostředí a fyzická náročnost V samotných cílech kurzu je obsažena fyzická zátěž v podobě “zjištění fyzických limitů“ účastníků. V cíli, umožnit účastníkům poznání, že mnohdy dokáží víc než si sami myslí, se tento cíl naplňoval pomocí fyzicky náročných aktivit spjatých s přírodním prostředím. Cíl poznávání sebe sama v nestandardních situacích, mnohdy tyto situace na kurzu vycházely právě z použití přírodního prostředí jako edukačního prostředí (Výsadek, obsah celého 8. dne). Tento indikátor lze nalézt také v hlavní dramaturgické myšlence kurzu, kdy samotná dramaturgie a její vrcholy jsou přímo propojeny s fyzickou námahou (viz Obsah kurzu). Podle reflexe účastníků (Závěrečná zpráva, 2003) je viditelné, že samotní účastníci si vytvořili symbolické hodnocení náročnosti aktivit (dle stupně zničení oblečení) , které podle nich vyžadovalo daleko větší vydání energie než jak je původně informovali organizátoři. Účastníci tak vnímali fyzickou náročnost, spojenou s přírodním prostředím jako jednu z hlavních dimenzí kurzu. K aktivitám, které byly fyzicky náročné patřily: „Odrovnávací hry, Příběhy z depa, Výsadek, Finská stezka, Evakuace, Stalker, Praporková“. Všechny tyto aktivity se podle Závěrečné zprávy (2003) pohybovaly v hodnocení fyzické náročnosti podle škály prázdninové školy Lipnice v rozmezí 4 až 5. Podle reflexí účastníků, některé z nich je i podle jejich mínění překračovaly, což bylo vidět na svébytném ohodnocení aktivity jako například u programu 4 nebo 5. K zátěži při některých fyzicky náročných aktivitách přispívala i skutečnost, že se odehrávaly v nekomfortním časové době nebo měly extrémně dlouhé trvání. Program „Výsadek“ trval 10 hodin, a to od 21:00 do 8:00 ráno. Program „Evakuace“ začal v 4:00 a účastníci se již po další dva dny nedostali do základny a na aktivitu „Stalker“ vstávali v 3:30. 4.5.2 Indikátor psychická zátěž Vnější faktory, které způsobují psychickou zátěž podle popisu indikátorů je čas, který hrál svoji roli nejen při fyzicky náročných aktivitách. Průměrně den trval cca 18 hodin, což z 202 hodin dělá asi 155 hodin, kdy byli účastníci vzhůru, a tak jen něco kolem 55 hodin za celý deseti denní kurz. Průměrně tak spali míň než šest hodin, což je na hranici nejčastější potřeby spánku u člověka (Prusiński, 1993). Vedle toho i seřazení časových aktivit v dramaturgii naznačovalo přispění k psychické zátěži a překročení jejich komfortní zóny. Předně 6., 7. a 8. den. Kdy z 6. na 7. den účastníci spali jen 2 hodiny, přitom další den (8.) museli stávat v 3:30. Vedle toho na kurzu proběhly i aktivity, které působily jako další vnější faktory způsobující zátež. Tyto aktivity byly ohodnoceny zátěžovým psychickým faktorem 4 a 5 podle škály Prázdninové školy Lipnice: „Stalker, Labyrint světa a ráj srdce a Evakuace“. V podkapitole obsah kurzu nejsou popsány poslední dvě aktivity. Ve stručnosti cílem programu „Labyrint světa a ráj srdce“ bylo prověření životních hodnot, postojů, orientace. „Evakuace“ spočívala v tom, že se účastníci nesměli vrátit 24 hodin do základny a celý den se museli o sebe sami postarat. Cíle všech těchto aktivit se vázaly na jeden z hlavních cílů kurzu, kterým bylo umožnit účastníkům poznat sama sebe v nestandardních situacích, jak je uvedeno v obsahu kurzu. 4.5.3 Indikátor subjektivní nebezpečí a řešení náročných úkolů Výše zmíněná aktivita „Evakuace“ byla koncipována tak, aby si účastníci poradili v reálném prostředí bez prostředků, s tím, že jako základna jim byla poskytnut venkovní prostředí hradu Cimburk. Následující celý den byli účastníci v terénu a museli si sehnat jídlo bez větší pomoci organizátorů. Takováto situace kladla na účastníky určitý subjektivní pocit, zda dokážou si toto jídlo na celý den sehnat a dále to pro ně byla velmi náročná situace, kterou museli společně řešit. Což dokládá i reflexe účastníků: „Ve skupinkách jsme pořádali výpravy za získáním jídla – žebráním, sběrem, prací na statku, u benzinové pumpy“ (Závěrečná zpráva, 1993, s. 6). 5. Diskuze Při aplikaci konceptu komfortní zóny na kurzy osobnostního rozvoje je patrné několik důležitých výsledků, které z tohoto procesu vyplynuly, a které je potřeba v diskuzi shrnout, aby bylo možné se dobrat odpovědi na otázku práce. V kurzech které jsem analyzoval nelze rozlišit zda se jedná čistě kurz založený na přístupu udržení komfortní zóny nebo na přístupu překročení komfortní zóny. Oba dva přístupy se navzájem protínají v kurzech osobnostního rozvoje založených na zážitkové pedagogice. Lze mluvit o tom, že můžeme tyto přístupy můžeme na kurzu identifikovat na základě určitých indikátorů v jednotlivých aktivitách a ve vztahu ke celému obsahu a cíli kurzu. Můžeme tak mluvit o kurzech, které více využívají jeden přístup nebo druhý. Jak je viditelné z aplikace, překročení a aktivity v komfortní zóně jsou možné v několika oblastech, podle toho jak je kurz zaměřen. Kurz „Život je Gotickej pes“ se podle aplikovaných indikátorů zaměřoval dominantně na překračování fyzické oblasti komfortní zóny účastníků. Celková zátěž na účastníky a překračování jejich komfortní zóny podpořilo při fyzické námaze ještě náročnost zimního prostředí v kterém se kurz odehrával a také v počet hodin programů. Hodně aktivit byla zaměřena na fyzickou oblast rozvoje osobnosti a vyžadovala od účastníků velké fyzické úsilí, mimojité zde byla také modelová situace záchrany o které nikdo z účastníků nevěděl, že je jen simulovaná. Aktivity realizující jednotlivé hlavní cíle směřovaly každá k využívání jednoho z dvou modelů. Aktivity: podpora osobního přístupu k aktivnímu občanství, rozvíjení sociálních dovedností z důvodu lepší participace na společenském dění, rozvíjet v tvořivé myšlení a inspirovat k rozvoji v estetice se uskutečnily v modelu založeného na udržení komfortní zóny. Cíle jako uvědomění si limitu svých fyzických dovedností, umožnění osvojení si základních principů života v zimní přírodě, zprostředkování nahlédnutí na význam přírodního prostředí pro člověka zase ke své realizaci využívaly modelu založeného na překročení komfortní zóny. Cíle kurzu tak vypadaly vyváženě z hlediska dvou přístupů, ale daleko větší časová dotace byla věnována cílům překračujícím komfortní zónu. Jako další kurz zaměřený více na přístup překračování komfortní zóny je třeba zmínit kurz „Křídla“, který z hlediska časové dotace na programy pracoval i s celou nocí a účastníky nechal někdy vyspat jen krátce. V jeho programu se často střídaly fyzicky náročné hry a na konci se otevřela velmi zajímavá reálná modelová situace zaměřená na přežití, kdy bylo jen na účastnících jak si opatří potravu, což pro ně znamenala velkou výzvu. V případě kurzu „Křídla“ tak dominantní část kurzu podle indikátorů zabíralo překročení komfortní zóny v oblasti fyzické, nelze opomenout i aktivity spojené se sebepoznáním, které byly součástí kurzu například v podobě tvorby sádrových masek a následné práce s nimi. Problematickým se zdá skutečnost, že na začátku kurzu nebyly v dostatečné míře aplikovány aktivity vytvářející společnou komfortní zónu. To přivádí k otázce: Jak je možné překračovat společnou komfortní zónu, pokud není dostatečně vytvořena? Kurz přesto využíval aktivit zaměřených na překročení komfortní zóny, což může pro skupinu znamenat určité nebezpečí. Kurz „Civilizace“ poskytoval nejvíce prostoru pro činnost v komfortní zóně z všech popsaných kurzů, a to předně díky zaměření v programech „Dílny“, kdy se realizovaly řemeslné a výtvarné aktivity zaměřené do komfortní zóny účastníků. Obsahoval v sobě také fyzicky náročné aktivity, ale na 13. denní kurz to byly jen 3 na rozdíl od ostatních kurzů, které netrvaly tak dlouho a přitom obsahovaly více takto zaměřených aktivit. Jediným opravdu výrazným prvkem v překročení komfortní zóny byla aktivita „Harmagedon – Alto Catumbela“, která byla nastavena tak, že končila teprve tehdy až se zbouří účastníci a poruší pravidla hry, které byly nastaveny tak, že účastníky permanentně utiskovaly. V této aktivitě se tak střetl svět hry a svět reality, kdy svět hry byl vystupňován do absolutních požadavků ze strany organizátorů a jediné možné ukončení hry a vysvobození z ní bylo porušení pravidel a vykročení ze hry do reality. Přesto kurz „Civilizace“ se nesnažil nějak dál zatěžovat účastníky, a to třeba i snahou dodržet optimální počet hodin spánku. Celým kurzem pak probíhal důležitý program „Dílny“, který byl zaměřený na činnost v komfortní zóně účastníků. Jednalo se o výtvarné a rukodělné aktivity, které zabraly výraznou část dne, což tento kurz posouvá blíže k pojetí kurzů s vyváženým využitím přístupů založených na udržení komfortní zóny a jejím překročení. V aktivity zaměřené na sebepoznání využívaly oba modely. Některé však byly více náročné a vyžadovaly od účastníků překročení a jiné ne. Tento rozpor je dán v závislosti na cílu dané aktivity. Vedle skutečnosti, že modely komfortní zóny se váží na cíle kurzů, tak se obecně ukazuje, že modely v udržení a překročení komfortní zóny kopírují dramaturgii kurzu, a to zejména „pravidlo vyváženosti a přiměřenosti“ a „pravidlo posloupnosti“ (Naar, 2003). První značí, že je potřeba střídat jednotlivé programy tak, aby byl vyvážen klid a pohyb, námaha s odpočinkem. Což je zřetelné na aplikaci konceptu komfortní zóny, neboť se často v rámci kurzu střídala tendence zaměřovat aktivity na komfortní zónu a hned na překročení komfortní zóny. „Pravidlo posloupnosti“ je dáno vývojovou charakteristikou skupiny, kdy je nutné jednotlivé aktivity aplikovat na skupinu ve shodě s jejich momentálním stupněm vývoje. Na všech kurzech vždy byl identifikován indikátor tvorby komfortní zóny. Všechny kurzy měly na úvodu určité aktivity, které se snažily podporovat tvorbu komfortní zóny. Na úvod jsou důležité aktivity zaměřené na poznání účastníků a prolomení bariér, zahřívací aktivity na podporu vzniku určité sociální koheze a dále aktivity zaměřené na týmovou spolupráci. Tato skutečnost byla zřetelná i na jednotlivých popsaných kurzech. Což je i ve shodě s teorií komfortní zóny. Na začátku kurzu je nutné vytvořit společnou komfortní zónu, tak aby účastníci měli jasně definovaný společný životní prostor v kterém se mohou pohybovat a cítit dobře, k vytvoření takovéto společné komfortní zóny právě slouží jednotlivé přesně seřazené aktivity popisující pravidlo posloupnosti. Na druhé straně je důležité upozornit na problematičnost zařazení tohoto indikátoru do indikátorů přístupu udržení komfortní zóny. Z toho, že tento indikátor se nacházel i na kurzech, které se spíše zaměřovaly na překračování komfortní zóny je patrné, že je pro ně také velmi důležitý. Neboť pokud by neexistovala společná komfortní zóna účastníků nemohli by tuto společnou zónu účastníci překračovat a vše by se odehrávalo v individuálním překračování komfortních zón jednotlivých účastníků. Při společné komfortní zóně však účastníci zvládají daleko těžší výzvové aktivity než jako jednotlivci. Neboť se skládá z jednotlivých zón účastníků a každý z nich ji má rozšířenou v jiné oblasti, dohromady, tak mohou vytvořit velmi širokou komfortní zónu v které se cítí v bezpečí. Při pročítání závěrečných zpráv z jednotlivých kurzů je znatelná ještě jedna důležitá charakteristika, a to že překračování komfortní zóny se neděje jen v případě účastníků, ale mnohdy i v případě organizátorů kurzu, pro které je velmi náročné kurz realizovat a bezprostřední příprava programů na kurzu si vyžádá v mnoha případech překročení komfortní zóny instruktora. V této souvislosti uvádí ředitel cestovní agentury Adventure Jan Bímem, že „komfortní zóna instruktorů je na 250 % normálu“ (Hájková, 2006). Jde nutné, aby samotní instruktoři měli svoji komfortní zónu daleko širší než účastníci kurzu, což předpokládá dostatečnou sebezkušenost v oblasti kurzů osobnostního rozvoje. To klade na instruktory určité požadavky a vyplívá z toho konkrétní potřebná kompetence pro instruktory kurzů osobnostního rozvoje založených na zážitkové pedagogice. Nakonec při aplikaci konceptu komfortní zóny vyplynula ještě důležitost rozlišení mezi pojmy komfortního prostředí a komfortní zóny. Předně je důležité rozlišit pojem komfortního prostředí a komfortní zóny. komfortní prostředí je otázkou materiálního vybavení, zázemí v němž kurz probíhá. komfortní zóna je širší pojem, který v sobě zahrnuje sociální vztahy, psychologické aspekty jednotlivce. (Například na kurzu „Život je Gotický pes, si účastníci zdobili prostor základny, který obývali snažili se tak zpříjemnit si jej a vytvořit si pro sebe určité komfortní prostředí, které je důležitým faktorem při koncipování společné komfortní zóny. Závěr V úvodu práce jsem začal úvahami o proměnlivosti reality, která je charakteristickým znakem doby, v které žijeme. Pro člověka v takovéto realitě je důležité, aby byl někde ukotven. Jako pro sociální bytost je pro člověka typické, že se pohybuje v určitém prostoru, který během svého života obývá. Vytváří prostor, který pro něj představuje komfortní zónu. Díky aktivitám, které se zaměřují na jeho osobnostní rozvoj, může zkoumat tento prostor a rozšiřovat jej. Zaměřil jsem se na reálnou podobu takovéhoto prostoru v rámci kurzů osobnostního rozvoje. K tomu je potřeba postupně zakotvit jednotlivé pojmy, které se k tomu váží. Proto je v teoretické části práce důležité zabývat se tím, co je osobnost a co osobnostní rozvoj. V rámci této práce jsem osobnost vymezil jako individualizovaný systém (integrace) psychických procesů, stavů a vlastností, které vznikají socializací a přetvářením vrozených daností v člověku a samotný osobnostní rozvoj jako vzestupné pozitivní změny v struktuře takto definované osobnosti. Další část práce je zaměřena na samotný koncept komfortní zóny, jako prostoru, který člověk obývá a vyzná se v něm, a to na základě určitých vytvořených vzorců chování a institucionalizovaného jednání. Pomocí multiparadigmatického přístupu humanitních věd je přesněji vymezen fenomén komfortní zóny, což přispělo k zřetelnějšímu pojetí konceptu v rámci vzdělávacího paradigmatu. Samotné pojetí komfortní zóny je rozpracováno v dalších kapitolách. Z tohoto konceptu lze rozlišit dva modely, kdy první se zabývá samotnou komfortní zónou a je pro něj důležité poznání této zóny, aby se člověk v ní mohl bezpečně pohybovat po celý život a druhý model, v kterém se snaží rozšiřovat komfortní zónu, pracovat a vytvářet další oblasti, v kterých se může pohybovat a rozvíjet se. Tak se dostaneme k pojetí kurzů osobnostního rozvoje, jako aktivit zaměřujících se na osobnostní rozvoj člověka. Přičemž tyto souhrny těchto aktivit vytváří jednotlivé modely kurzů osobnostního rozvoje. Po základním vymezení jednotlivých pojmů a problematiky bylo možné přistoupit k samotné aplikační části, kdy jsem se mohl zabývat kognitivní otázkou, kterou jsem uvedl v úvodu. Ústřední otázkou práce tedy je: Jakou reálnou podobu mají modely udržení a překročení komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje? Na kterou jsem odpovídal aplikací modelů na případové studie organizací zabývajících se kurzy osobnostního rozvoje, založených na přístupu zážitkové pedagogiky. K tomu jsem vytvořil indikátory obou modelů ke komfortní zóně a následně je aplikoval na tyto kurzy. Indikátory jsou vyextrahovány ze samotného konceptu komfortní zóny, multiparadigmatických přístupů jednotlivých humanitních věd a teorie krize. Odpověď na otázku nyní můžeme shrnout, v textu následovně: Podoba modelu založeného na překročování komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje je úzce spjata s podobou modelu udržení komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje. Tato spjatost obou modelů je patrná na tom, že ve všech případech se modely vzájemně střídají v závislosti na dramaturgii kurzů. Ve všech případech však šlo odlišit, kdy se jedná o jaký model, v rámci kurzu a tak vyhodnotit, jaký model v rámci kurzu více převažoval. Reálná podoba obou modelů byla spjata s cíli kurzu. Na základě cíle totiž byly voleny určité aktivity a programy (obsah kurzu), které byly zachyceny nastavenými indikátory, jako projevy některého ze dvou modelů komfortní zóny. Každý model tak dokáže podpořit jinou cílovou oblast osobnostního rozvoje. Dále v případě kurzů, které se více zaměřovaly na překročení komfortní zóny, šlo nejzřetelněji o zaměření na fyzicky náročné aktivity a explicitní záměrné použití přírodního prostředí jako edukačního prostředí, k tomu se přidala psychická zátěž, podpořená na základě některých aktivit a časové náročnosti doby trvání jednotlivých programů. Model překročení komfortní zóny tak podporuje cílovou oblast osobnostního rozvoje, kterou je fyzická dimenze a psychická odolnost jedince. Podoba modelu překročení komfortní zóny je ta, že využívá ke své realizaci výše uvedené zátěžové aktivity. V případě kurzů, které se více zaměřily na udržení komfortní zóny se ukázalo, že šlo nejzřetelněji o aktivity fyzicky nenáročné, jako jsou výtvarné a rukodělné aktivity, relaxační postupy, hraní rolí v rámci dramatizace příběhů. Tyto techniky vedou k zlepšení sociální interakce a sebepoznání v komfortní zóně, která podporuje mobilitu v komfortní zóně a odkrývá poznání o sobě. Model udržení komfortní zóny podporuje cílovou oblast osobnostního rozvoje, kterou je estetická a sociální dimenze, přispívající k lepšímu pobytu a poznání životního prostředí, komfortní zóny v které člověk žije. Podoba modelu udržení komfortní zóny je taková, že využívá k realizaci výše uvedené aktivity. V organizacích, které se zabývají eklektickým používáním různých přístupů k osobnostnímu rozvoji se modely udržení komfortní zóny nebo překročení komfortní zóny liší na základě cíle kurzu. Záleží na organizaci, čeho chce kurzem docílit, podle toho daná organizace volí model. Například, jak je uvedeno v textu, Valenta (2007) doporučuje při aplikaci osobnostně sociální výchovy spolupráci s zážitkovou pedagogikou a dramatickou výchovou. Vedle těchto výsledků je důležité si uvědomit, že model překročení komfortní zóny apriory předpokládá existenci společné komfortní zóny. Pokud tedy není společná komfortní zóna vytvořena, nelze ji překračovat a ve skutečnosti se překračuje jen komfortní zóna jednotlivých účastníků. Tento způsob překračování nepodporuje skupinovou dynamiku a ztrácí tak důležitý podpůrný faktor v úspěšné realizaci kurzu, kterým bezesporu rozvoj skupinové dynamiky je. Tyto dvě podoby modelů se v rámci kurzů osobnostního rozvoje budou vzájemně prolínat, což je způsobeno eklektickou snahou jednotlivých kurzů osobnostního rozvoje, za kterou se skrývá snaha o zvýšení účinnosti jednotlivých kurzů. Tato skutečnost je typickým znakem pro osobnostní kurzy. Z důvodů snahy o maximální účinnost je dobré se snažit využívat oba modely v realizaci kurzů osobnostního rozvoje a mít tak na zřeteli, co jaký model umožňuje a jak se dá uplatnit. K tomu měla přispět i tato práce a zodpovězení kognitivní otázky. Pro kurzy osobnostního rozvoje je ideální kombinace udržení komfortní zóny s modelem překračování této zóny, a to v závislosti na cílech kurzu. Problémy 21. století musí být výzvami pro výchovu a vzdělání, a proto jsem se také zabýval konceptem komfortní zóny, jejíž použití přispívá k zlepšení aktivit osobnostního rozvoje. Snažil jsem se tak poukázat naplnění této výzvy v rozpracování podob komfortní zóny v kurzech osobnostního rozvoje. Je důležité, aby tyto poznatky směřovaly k praktickému využití. Právě zde se nachází místo pro sociální pedagogiku jako aplikační pedagogickou disciplínu, která by měla tyto poznatky převádět do praxe, aby tak výzvy nezůstaly jen výzvami, ale staly se skutečností. : lITERATURA 1. BAŠTECKÁ. B., GOLDMAN. P. Základy klinické psychologie. Praha: Portál. 2001. s. 250. ISBN 8071785504 2. BAUDRILLARD. J. Dokonalý zločin. Olomouc: Periplum. 2001. s. 180. ISBN 8090283675 3. BERĎEJV. N.A. O otroctví a svobodě člověka: pokus o personalistickou filosofii. Praha: Oikoymenh. 1997. ISBN 808600550X 4. BERGER. P.L. Sociální konstrukce reality: pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury. 1999. ISBN 8085959461 5. CSIKSZENTMIHALYI. M. O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny. 1996. ISBN 8071061395 6. DRAPELA. V.J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál. 2003. ISBN 8071787663 7. FOUCAULT. M. Dějiny sexuality. III: Péče o sebe. Praha: Herrmann&synové. 2003. ISBN 8023911864 8. GIDDENS. A. Důsledky modernity. Praha: Sociologické nakladatelství. 1998. ISBN 8085850621 9. GIDDENS. A. Modernity and sefl – Identity and Society in late modern Age. Cambridge: Polity Press. 1991. ISBN 0745608892 10. HÁJKOVÁ. M. Komfortní zóna instruktorů je na 250 % normálu. In web human resources server. [online]. [cit. 2006-10-12]. Dostupný z . 11. HALADA. V. Tetička nouze a strýc stres vymýšlejí hru. In Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2006. Praha: Prázdninová škola Lipnice. č. 5. s. 120. ISSN 1214603X 12. HANUŠ. M. Závěrečná zpráva z kurzu Život je gotický pes 2001. In web kurzu Život je gotický pes [online]. [cit. 2006-10-12]. Dostupný z . 13. HANUŠ. M. Závěrečná zpráva z kurzu život je gotický pes 2004 – odborná část. In web kurzu Život je gotický pes [online]. [cit. 2006-12-12]. Dostupný z . 14. HANUŠ. R. Metodika vedení akcí 1.pracovní verze (v tisku). 15. HANZELÁK. M. Závěrečná zpráva z kurzu Civilizace. Brno: interní materiál sdružení Instruktorů Brno. 1999. 16. HARPIE. O., SAUDERS. C., DICKSON. D. Social Skills in Interpersonal Communication. Beckenham : Croom Helm. 1981. ISBN 07009902808. 17. HENDL. J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. 2005. s. 407. ISBN 8073670402 18. HORYNA. B. Druhá moderna. Brno: Masarykova univerzita. 2004. ISBN 8021026774 19. HRKAL. J., HANUŠ. R. Zlatý fond her II. Praha: Portál. 2002. ISBN 8071786608 20. Instruktoři Brno [online]. 1995-2005 [cit. 2006-01-17]. Dostupný z . 21. JANKE. W. Filosofie existence. Praha: Mladá fronta. 1995. ISBN 8020405100. 22. JASPERS. K. Úvod do filosofie. Oikoymenh. 1996. s.18. ISBN 8086005054 23. JIRÁSEK. I. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. In Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2004. Praha: Prázdninová škola Lipnice. roč. 1. č. 1. s. 15. ISSN 1214603X 24. KIRCHNER. J. HÁTLOVÁ. B. Dobrodružná terapie - nově se rodící terapeutická metoda. In Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2004. Praha: Prázdninová škola Lipnice. č. 2. 2004. str. 19. ISSN 1214603X 25. KIRCHNER. J. Emotivní pohybové aktivity a jejich vliv na aktuální psychický stav jedinců a jejich kooperaci ve skupině. Disertační práce. Praha: Fakulta tělesné výchovy a sportu UK. 2005. 26. KOHOUTEK. R. Základy psychologie osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství Cerm. 2000. ISBN 8072041568 27. KOHOUTEK. R. et. al. Teorie a praxe výchovného poradenství pro mládež. Brno: Vysoká škola Karla Engliše. 2003. s. 116. ISBN 8086710033 28. KOPŘIVA. K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál. 2000. ISBN 807178429X 29. KOŽNAR. J. Skupinová dynamika: Teorie a výzkum. Praha: Karolinum. 1992. ISBN 8070666323 30. KRATOCHVÍL. S. Základy psychoterapie. Praha: Portál. 2006. s. 383. ISBN 8073671220 31. KRAUS. B., POLÁČKOVÁ. V. et. al.. Člověk – prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001. ISBN 8073150042 32. KŘÍŽ. P. Kdo jsem, jaký jsem: aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepoznání a sebepojetí. Kladno: AISIS. 2005. ISBN 8023946692 33. KŘÍŽ. P. Skautské aktivity jsou významným zdrojem sebepoznání. In Skauting. 2005. č. 2. s. 2. ISSN 12109827. 34. LAZAROVÁ., B. KOLÁŘ. J. osobnostní příprava studentů pedagogických oborů – příspěvek do sborníku. In Sborník z konference Trendy v přípravy pedagogických pracovníků. Brno: (v tisku). 2007. 35. MACKEWN. J. Gestalt psychoterapie: moderní holistický přístup k psychoterapii. Praha: Portál. 2004. s. 29. ISBN 8071789224 36. MACHKOVÁ. E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie muzických umění. 2004. s.223. ISBN 807331021X 37. MAREŠ. J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. ISBN 8071782467. 38. MERLEAU-PONTY. M. Chvála moudrosti. Bratislava: Archa. 1994. s. 99. ISBN 8071150770 39. MARTIN. A., LEBERMAN. S., TURČOVÁ. I. Prožij dobrodružství po Česku. In Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2005. Praha: Prázdninová škola Lipnice. č. 3. s. 21. ISSN 1214603X 40. MŠMT - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. ISBN 8021103728 41. NAAR. D., PECHANCOVÁ. E. Manuál zážitkové pedagogiky. Liberec: Egredior. 2003. 42. NĚMEC. J. Od prožívání k požitkářství. Brno: Paido. 2002. ISBN 8073150069 43. NEUMAN. J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál. 1998. ISBN 8071782181 44. NOVOTNÝ. P. Vliv sociální skupiny na jedince. In O malých sociálních skupinách pro pedagogy. Studijní text ke kurzu Malé sociální skupiny [online]. Brno. 2006. [cit. 2007-01-10]. Dostupný z . 45. PÁVKOVÁ. J. et. al. Pedagogika volného času. Praha: Portál. 2001. s. 231. ISBN 8071787116 46. Prázdninová škola Lipnice [online]. copyright neuvedeno. [cit. 2006-12-20]. Dostupný z . 47. PRŮCHA. J. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál. 2000. s. 269. ISBN 8071783994. 48. PRŮCHA. J., WALTEROVÁ. E., MAREŠ. J. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 2001. s. 322. ISBN 8071785792 49. PRŮCHA. J. Moderní pedagogika. 2002. Praha: Portál. 2002. s. 481. ISBN 8071786314 50. PRUSIŃSKI. A. Nespavost a jiné poruchy spánku. Praha: MAXDORF. 1993. s 81. ISBN 8085800012 51. RIEGER. Z. Loď skupiny. Praha: Portál. 2007. str. 206. ISBN 9788073672225 52. SLAVÍK. J. Umění zážitku, zážitek uměním: teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha: Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. 2001. s. 281. ISBN 8072900668 53. SMÉKAL. V. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principál. 2004. ISBN 8086598659 54. SMITH. T.E. The Theory and Practice of Challenge Education. Dubuque: Kendal/Hunt Publishers. 1992. ISBN-10 0840380429 55. SOJÁK. P., KOLÁŘ.J. Občanské sdružení educatio – postaru a přesto jinak. In Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2006. Praha: Prázdninová škola Lipnice. č. 6. s. 75. ISSN 1214603X 56. SVATOŠ. V. Outdoor trénink: pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada Publishing. 2005. ISBN 8024703181 57. ŠINDLER. J. Hledání paralel zážitkové pedagogiky a psychoterapie. Diplomová práce. Brno: Fakulta sociálních studií MU. 2004. 58. ŠPATNEKOVÁ. N., Krize: psychologický a sociologický fenomén. Praha: Grada Publishing. 2004. ISBN 8024708884 59. TOMAN. J. Jak zdokonalovat sám sebe. Praha: Svoboda. 1980. 60. TOMÁNKOVÁ. J. Doporučený vzor popisu vzdělávacího programu. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. 2005. [online]. [cit. 2006-10-12]. Dostupný z . 61. TURČOVÁ. I. Diverzita české a anglické terminologie výchovných přístupů a směrů využívajících přírodu jako edukační prostředí. Disertační práce. Praha: Fakulta tělesné výchovy a sportu UK. 2005. 62. VALENTA. J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM. 1998. s.279. ISBN 8086106020 63. VALENTA J. Osobnostní a sociální výchova. In web katedry pedagogiky Univerzity Karlovy [online]. Praha: Filosofická fakulta Univerzity Karlovy. 2007. [cit. 2007-02-10]. Dostupný z < http://pedagogika.ff.cuni.cz/pages/cze/studium/osv.php>. 64. Velký vůz. [online]. 2002-2007. [cit. 2006-12-17]. Dostupný z . 65. Závěrečná zpráva z kurzu Křídla (autor neuveden). Praha: interní materiál o.s. Velký vůz. 2003. 66. ZEDNÍKOVÁ. M. Efekty realizace adaptačních kurzů pro střední školy. Diplomová práce. Brno: Fakulta sociálních studií MU. 2006. sEZNAM OBRÁZKŮ Obr. č. 1 Pohyb jedince ve „flow kanálu“ (Csikszentmihalyi, 1996). 22 Obr. č. 2 Rozšíření osobní zóny komfortu vlivem působení zážitkově pedagogických prostředků v různých složkách osobnosti (Hanuš, 2004, s. 32). 23 Obr. č. 3 Pohyb a sebepoznání v komfortní zóně. 29 Obr. č. 4 Odstraňování „automatismů“ v komfortní zóně. 31 Obr č. 5 Pohyb a sebepoznání při překročení komfortní zóny. 34 ------------------------------- [1] Personalistickými nazývám každé učení a každou kulturu, jež zdůrazňuje prvenství lidské osobnosti před hmotnými procesy a kolektivními soustavami, které jen udržují její rozvoj. Mezi žáky E. Mounier se počítá také Jacques Delores, který se podílel na jedné z prvních studií o celoživotním vzdělání. [2] Z tohoto důvodu dále v textu bude používáno spojení osobnostní rozvoj. [3] Zde je nutné poukázat na to, že socializace člověka ne vždy musí znamenat plné rozvinutí jeho osobnosti. „Společenská drezůra a civilizování člověka–barbara může mít pozitivní význam, ale neznamená ještě zformování osobnosti. Plně socializovaný a civilizovaný člověk může být naprosto neosobní, může být otrokem, aniž to postřehne“ (Berďajev, 1997, s. 23). [4] Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které vychází z vizuální kultury nebo jiných expresivních kulturních projevů (dramatických, hudebních, tanečních). Vizuální kulturou zde rozumíme výtvarné umění, vizuální stránky médií a estetické stránky hmotné kultury a přírody. Cílem artefiletiky je obohacování kulturního kapitálu žáků, rozvíjení jejich sociálních kompetencí a prevence psycho-sociálních selhávání prostřednictvím uměleckých aktivit reflektovaných v žákovské skupině (Slavík, 2001). [5] Jedná se o nově se konstituující obor, založený na využívání zážitkových aktivit k podpoře skupinového psychoterapeutického procesu, bližší informace Kirchner, Hátlová (2004). [6] Problémem je, že mnoho přístupů není jednoznačně vymezeno a nemá jasné postavení například pojetí dobrodružné terapie a nebo outdoormanagement training, (viz Turčová, 2005): „Dnes je u nás často výchova v přírodě chápána také jako vše provozované venku, tzn. že zahrnuje i outdoor management training (programy aktivit v přírodě pro zaměstnance firem)“. Proto by mohl být problém na tyto koncepty, které nemají jasně vyjasněné postavení, aplikovat koncept komfortní zóny. [7] V této souvislosti mluví M. Merleau-Ponty, že určitý vytvořený horizont je to, co dává předmětu identitu (Merleau-Ponty, 1994). Tedy snaha o ohraničení komfortní zóny vytváří určitý náš životní prostor který obýváme, což nám poskytuje možnost identity. [8] V této souvislosti je důležité připomenout, že ve spojitosti s celkovým pojetím komfortní zóny se pojednává o „konceptu“ a v souvislosti s udržením komfortní zóny a jejím překročením se hovoří o „modelech“, které se následně aplikuji na kurzy. [9] Takovéto rozšíření Lewinovy teorie není ještě přesně zpracované, ale již se uvažuje o nelineárních zpětnovazebních procesech v takovémto systému, které tudíž také apriorně pracují s časovým faktorem. Za to se blíží konceptu životní dráhy, který je význačný pro sociální pedagogiku (Drapela, 2003). [10] Icebreakrové hry jsou založené na překonávání určitých bariér vůči ostatním účastníkům na kurzu. Slouží k rozproudění atmosféry na kurzu a naladění se na další společnou činnost. Hry typu dynamics jsou založené na aktivování skupinových procesů, skupinové dynamiky. [11] Zejména o psychologický význam (Kurt Lewin), filosofický (K. Jaspers), sociologický (A. Giddens, N. Luhmann). [12] Explanatorní studie „podává vysvětlení případu tím, že rozvádí jednotlivé příčinné řetězce, které lze u případu identifikovat. Přitom využívá nějakou teorii.“ (Hendl, 2005, s. 110). [13] Přičemž vzdělávací cíl je chápán jako „výroky , které vyjadřují záměry vzdělávaní a účely, k nimž má vzdělávání směřovat“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 293). Obsah výuky můžeme v případě kurzů chápat jako reálný obsah vzdělávání, který „reflektuje systém hodnot idejí a sociální vzorců chování, kulturní tradice, poznání vědecké a umělecké, potřeby sociopolitické a ekonomické. Je determinován společenskými funkcemi a cíli vzdělání (Ibid, s. 142). Forma obsahuje dělení na prezenční a distanční, vedle toho je potřeba v rámci formy uvést metody realizace obsahů, přičemž metoda je chápána ve smyslu pedagogiky volného času, jako soubory vhodných prostředků, které slouží k dosažení výchovných cílů (Pávková, 2002). [14] Dále budu používat v souvislosti s Prázdninovou školou Lipnice zkratku „PŠL“.