1. Úvod.. 1 2. Zážitková pedagogika.. 2 2.1. Význam zážitkové pedagogiky.. 3 2.2. Zážitkové učení 4 2.3. Metody zážitkové pedagogiky.. 5 2.3.1. Teorie transferu. 6 2.3.2. Zpětná vazba. 7 2.3.3. Hra v zážitkové pedagogice. 8 3. Teoretická východiska týmové práce.. 10 3.1. Sociální skupiny.. 10 3.2. Skupinová dynamika.. 11 3.2.1. Adaptace na skupinu. 12 3.2.2. Koheze. 13 3.2.3. Skupina a tým.. 14 3.2.4. Typy týmů. 15 3.2.5. Stádia vývoje skupiny. 16 3.2.6. Týmové role. 18 3.2.6.1. Role vůdce/vedoucího. 18 3.2.6.2. Role jednotlivých členů. 19 3.3. Metody a styly budování týmu (teambuilding) 22 4. Sestavení programu.. 24 4.1. Outdoor.. 25 4.1.1. Východiska a podstata metody outdoor trénink. 25 4.1.2. Zacílení outdoorových tréninků. 26 4.1.3. Formy outdoorových tréninků. 27 4.1.4. Pět pilířů outdoorového tréninku. 27 4.2. Teambuildingový program... 28 4.2.1. Celostní přístup, dramaturgie kurzů. 28 4.2.2. Typy programů. 29 4.2.3. Cíle teambuildingových programů. 32 4.2.4. Program.. 33 4.2.4.1.Prekurz. 35 4.2.4.2. 1. den. 35 4.2.4.3. 2. den. 35 4.2.4.4. 3. den. 36 4.2.4.5. Zpátky ve firmě. 36 4.2.5. Program dle specifických cílů teambuildingu. 37 4.2.6. Programové hry. 40 5. Závěr.. 46 6. Literatura.. 47 1. Úvod Téma „Teambuilding jako nástroj rozvoje pracovníků ve firmě“ jsem si zvolil z několika důvodů. Nejprve jsem roli teambuildingu a podobně zaměřených programů pocítil sám na sobě při práci v Pedagogicko-psychologické poradně v Brně, kdy jsme cvičili nové peer aktivisty a techniky, které jsme používali se velmi podobali těm, které se objeví i v mé práci. Postupem času jsem se ocitl na pozici personalisty ve firmě, kde je třeba uceleného, malého týmu lidí, který se věnuje svému specifickému oddělení, ale přitom je úzce propojen i s ostatními. Všichni musí vzájemně spolupracovat a jsou zodpovědní nejen za svůj úsek, ale i za celkové výsledky. Když jsem měl snahu zjistit, co mi mohou nabídnout firmy, které se teambuildingem zabývají, aby mi pomohli v udržení vysoké hranice výkonnosti práce, zjistil jsem, že všichni mi nutí nabídky tzv. přímo ušité pro mě a pro to, co potřebuji. Je ale možné, že v počáteční fázi, ani já ani mnozí jiní nevíme, co právě potřebujeme. Proto jsem pátral po uceleném výčtu celkových možností, který by byl propracovaný více do hloubky. Toto mi nastínilo realitu teambuildingu v outdoorovém prostřední a upozornilo na možnosti a meze při volbě technik. Moje práce má za cíl podat možná teoretická i praktická východiska teambuildingového tréninku, který se používá jako jedna z možných variant, jak zlepšit celkový chod pracovního týmu. Dále zpracovat program formou teambuildingových aktivit s outdoor prvkem pro pracovní skupinou včetně alternativního řešení. Měla by dále sloužit jako přehled teoretických postupů a metod, které se dají v určitých případech aplikovat na tým úzce spolupracujících lidí, zaměřených na určitý cíl. Využití by měla také najít jako přehled praktických technik, dovedností a návodů, které mohou být přínosné nejen pro personalisty, ale také pro jednotlivé lektory podobných kurzů, kteří mohou najít v mé práci inspiraci, nebo teoretické ukotvení. Ve své práci čerpám hlavně od domácích autorů věnujících se teambuildingu. Toto jsem zvolil z toho důvodu, že český outdoor, potažmo teambuilding má mnoho charakteristik, kterými se částečně odlišuje od zahraničí. Dále jsem podněty získal přímo od lektorů, kteří se výraznou měrou podílí na zpracování jednotlivých programů. Poskytli mi mimořádnou příležitost poznat a popsat jednotlivé aspekty tvorby a následné realizace programů. Neopomíjím ani zahraniční zdroje, které se odráží hlavně v teoretické části. Do své práce zařazuji také internetové zdroje, ze kterých se snažím vyčíst součastné trendy v teambuildingu a zachovat tak práci realističnost a součastný pohled na věc. Řazení kapitol volím v závislosti na celkovém seznámení čtenáře s problematikou, které se věnuji. Tedy seznámení a hlubší proniknutí do zážitkové pedagogiky, jako nadřazenému pojmu, z kterého vychází dílčí celky. Pokračuji teorií, která se věnuje skupině, dynamice a týmům. Zde seznamuji čtenáře s možnostmi pojetí celkového náhledu na skupinu, potažmo na tým. V další části se věnuji jednotlivým aspektům přispívajícím k celkovému sestavení programu. Konečným tématem mé práce je seznámení s možným programem a částečný výčet jednotlivých technik i s doporučeními pro jejich realizaci. Tím se snažím dále přispět k dalšímu možnému využití své práce. Kapitoly se snažím řadit chronologicky, dle logické linie, kterou spatřuji v postupu jak teambuilding vzniká. Tedy od zážitku, přes tým, který se na něm podílí až k samotnému programu, který vše realizuje a má za cíl spojit veškeré aspekty. 2. Zážitková pedagogika Zážitek je „každý duševní jev, který jedinec prožívá (vnímání, myšlení, představivost). Zážitek je vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný. Je zdrojem osobní zkušenosti, hromadí se celý život a skládá jedinečné duševní bohatství každého člověka“ (Hartl, Hartlová, 1996, s. 240). Z této definice můžeme usuzovat že podstatnou roli u zážitku tvoří prožívání. Prožívání hraje i významnou roli v další definici. „Vjem, který osoba správně zachytí, postřehne, vnímá, nebo který má vysokou kvalitativní hodnotu (pravý nebo opravdový zážitek), nebo neobyčejné přírodní divadlo (jako západ slunce nad mořem apod.)“. Takto popisuje zážitek Vážanský (1993, s. 26), který také zmiňuje již uvedené prožívání. Lze ho popsat jako „psychologický jev charakterizovaný proudem vědomí každého více či méně uvědomovaného duševního obsahu, je přísně individuální a těžko sdělitelné“ (Hartl, 1996, s. 157). Mnoho definic pracuje s pojmem zkušenost. Hartl a Hartlivá (1996, s. 703) ji chápe jako „hlavní a prvotní zdroj poznatků člověka o světě, vznikající během jeho praktické činnosti“. Pelánek (2003, s. 2 ), píše že „zážitková pedagogika využívá učení prostřednictvím zážitku, prožitku[1], učení na základě vlastní zkušenosti. Záměrně vyvolává situace vedoucí k získání zážitků, posléze vybízí k introspektivnímu zkoumání vlastních pocitů, postojů, zkušeností a možností poučení. Hlavní rozdíl mezi „rekreačním“ zážitkem a „pedagogickým“ zážitkem tkví právě v této zpětné vazbě.“ Jirásek (2004, s. 14) popisuje zážitkovou pedagogiku jako „teoretické postižení a analýzy takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí. Naplňovány jsou nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními a dramatickými dílnami, besedami a diskuzemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami)“. Jirásek (2004) však dále mluví o tom, že pro zážitkovou pedagogiku je prožitek pouhý prostředek, nikoli cíl. Cílem pro ni je všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti. Dalo by se tedy říci že, zážitková pedagogika je přímé působení na jedince, potažmo na skupinu, která má za cíl prožití zážitku a následnou vlastní sebezkušenosti, introspekci. Hlavní ale zůstává obdržení zpětné vazby, reflexe. Tyto principy se shodují s principy práce s týmem v kurzech teambuildingu a jsou jejich hlavní součástí. Introspekci je jedním z hlavních pilířů zážitkové pedagogiky proto je důležité si ji vysvětlit. Hartl (1996) ji popisuje jako rozbor vlastních psychických procesů a zážitků; je obtížná, subjektivní, podléhající náladě. A reflexi jako obrácení myšlení na sebe, do vlastního vědomí a prožitků. V klasickém pedagogickém přístupu je učitel odborník. Žákům své vědomosti předává. Rolí žáka je pak poznatek pochopit, přijmout, zapamatovat si ho a nadále podle něj jednal. Hlavní role je tedy učitele, který předává a sděluje. Žák na rozdíl od toho pasivně přijímá. Zážitkové učení je založeno na osobní aktivitě žáka. Hlavní je jeho zážitek vznikající při řešení nejrůznějších úkolů. Následuje reflexe, tedy zhodnocení a zobecnění. Toto se transformuje do podoby v praxi využitelné zkušeností. (Svatoš, Lebeda, 2005) 2.1. Význam zážitkové pedagogiky Skutečnost, že u každého jedince nejlépe působí autentický prožitek či vlastní zkušenost podporují teorie, kdy je onen úspěch naučení dán množstvím lidských smyslů, které jsou do učení zapojeny (Mužík, 1998). Když je do procesu učení zapojen jen poslech, zachová se jen 20% předávaného sdělení. Jestliže pouze zrak, pak to může být až 30% sdělení apod. Pokud se zapojení jednotlivých smyslů do procesu učení kombinuje, dojde k narůstu i procenta osvojení informací, vědomostí, dovedností a návyků. Ideální by tedy bylo zkombinovat poslech, zrak, samostatné vyjádření a možnost „osahání“ učební látky (viz obr. 1). Což není přímou podstatou zážitkové pedagogiky, ale s přihlédnutím na zmíněnou teorii se jedná o velkou součást jejího potenciálu, který je možné využít. Nesmíme ale zapomenout, jak dále píše Mužík (2005), vrcholem, a často i podmínkou, konečného efektu, je aktivní činnost ve výuce i po jejím skončení. Obr. č. 1 Podíl lidských smyslů na procesu učení (Mužík, 1998, s. 19). Toto je způsob výchovy založený na tom, že se účastníci vystaví jakémusi simulovanému zážitku. Zejména pomocí hry a aktivit obsahujících v sobe jistou výzvu k překonání. Tím, že člověk takovouto zkušeností projde, posunuje si vlastní hranice a má větší zásobu možných řešení pro náročné situace v běžném životě. Jde o pestrý program složený ze sportovních, výtvarných, dramatických a diskusních programů. Nejde však pouze o prosté prožití her. Po důležitých programech následuje i reflexe toho, co se událo a diskuse o tom. To umožňuje jednak rozvíjení komunikačních dovedností a jednak poskytuje prostor k učení se z chyb a úspěchu. Právě to, že se používají hery umožňuje dělat beztrestně chyby a vyzkoušet si, co to udělá na nečisto, bez reálných dopadů. Dalším velmi důležitým prvkem je práce se skupinou, kde se cíleně vytváří bezpečné a přátelské prostředí. Dalším východiskem výchovným prvkem je pobyt v přírodě a nabídka nejrůznějších neobvyklých pohybových aktivit. To nabízí možnost i méně sportovně založeným lidem objevit krásu pohybu a otevřít jim prostor pro případné ozdravení životního stylu a umocňuje samotný prožitek vnímaného. (www.treneri.cz) 2.2. Zážitkové učení Dle Kolba (1976, cit. podle Svatoš, Lebeda, 2005) je plných 80% našeho poznání získáno z vlastních zážitků. Tyto si pak dají převést do obecných poznatků, které nám pak slouží k lepší orientaci a chování v prostředí. Zážitková metoda umožňuje, jak se učit z akce zážitkem, jak vytěžit z vlastního prožitku maximum a jak získat poznatky přímo z vlastního jednání pro sebe samého. Je to metoda skupinového učení, kdy si jednotlivci předávají různé poznatky a pohledy na situace a tím se učí dohromady. Proto je metoda používána hlavně k budování skupin a rozvoji spolupráce. Zážitková metoda je postavena na několika pilířích: o Něco uděláme a zároveň si prožijeme souvislosti dané situace. o Zpětná vazba okolí na právě proběhlou situaci. o Člověk se nemusí naučit všechno. Stačí to, co bude potřebovat v konkrétní situaci. Základem většiny zážitkových metod učení bývá Kolbův cyklus. Ten říká, že k efektivnímu učení dojde tehdy, jestliže učební proces využije všechny čtyři způsoby učení se. Obr. č. 2 Kolbův cyklus (Zahrádková, 2005, s. 136) o Zážitek konkrétní situace, kterou člověk spontánně prožije o Zpětné poznání – prozkoumávání věci ze všech hledisek. Tedy „Co to vlastně bylo?“, „Jak to vnímali různí členové týmu?“ o Zobecnění, pochopení souvislostí – logické přemýšlení, hledání souvislostí mezi údaji, plánování a logické závěry, „Co z toho vyplývá?“ o Aktivní zkouška poznaného – jak nejlépe využít poznané principy, realizace plánů, „Co když...?“, „Jak to funguje?“ I Skalková (1999) dodává, že právě opora o činnosti a zkušenosti jedince jsou důležitým činitelem vyučovacího procesu. Z výše napsaného vyplývá, že je nutnost využívat zážitků či prožitků ve vzdělávání k tomu. Nejčastěji je právě k těmto účelům využívána zážitková pedagogika nebo alespoň některé její části a prvky s ohledem na prostředí a cíle. 2.3. Metody zážitkové pedagogiky Zážitková pedagogika je proces, který se ve může odrážet o principy Kolbova cyklu učení, o kterých jsem se již zmínil v předešlém textu. Nyní se budu věnovat základním vymezením a metodám s kterými zážitková pedagogika také pracuje. Metody zážitkové pedagogiky jsou (Krauter, 2001): o metoda motivace – cílené motivování účastníků kurzu – maximální aktivita, velká intenzita a dynamika o metoda dramaturgie – promyšlená skladba programů a her ve vztahu k zamýšlenému cíli o metoda výrazových prostředků –pohyb, světlo-tma, příroda-místnost, ticho ad. o metoda ovlivňování osobnosti prostřednictvím situací – hra, role, děj, příběh, tvořivost, riziko, myšlení aj. o metoda využití skupinové dynamiky – hodnoty, postoje, zájmy a potřeby získávají novou dimenzi o metoda zpětné vazby – review, anketa, test, asociace, obrazy, rozhovor aj. Je důležité zmínit, že jednotlivé metody na sebe vzájemně navazují (časově i hierarchicky). Másilka (2003), je rozděluje časově na dvě fáze: 1. Fáze přípravná – pracuje s metodami tvorby a řízení týmu, volbou cílů a dramaturgií. Přičemž volbou cílů chápeme přesnou charakterizaci cíle, při které se pracuje s analýzou potřeb klienta. Tyto metody dohromady vytvářejí „know-how“, se kterým tým přistupuje k tvorbě samotného projektu. Metoda dramaturgie vytváří charakteristickou podobu projektu,zaměřuje a srovnává jednotlivé prostředky s cílem a nakonec tvoří časový rozvrh projektu. 2. Fáze realizační – pro tuto fázi jsou stěžejní tři metody: motivace, vytváření příběhů a zpětná vazba. o Metoda motivace slouží k aktivizaci a motivaci klientů a jejich dobrovolnému vstupu do jednotlivých aktivit či programů. o Metoda vytváření příběhů, dějů a situací, která v klientech formuje silné autentické prožitky. o Metoda zpětné vazby, ve které se různými formami pracuje na zvnitřnění intenzivních zážitků. 2.3.1. Teorie transferu Přenos nabytých zkušeností a znalostí je základ pro učení prožitkem. „Při učení se aktivuje též minulá zkušenost. Pozitivní účinek vzniká tehdy, když se nově nacvičovaný materiál, nebo činnost podobá předcházející“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 261) K základním teoriím patřícím k zážitkové pedagogice teorie specifického, nespecifického a metaforického přenosu. Specifický přenos je vysvětlován jako použití již naučených postupů u úkolů, které jsou velmi podobné těm, které jedinec původně nacvičoval. Dá se také mluvit o rozšíření návyků nebo asociací. Jedná se hlavně o obratnost a zručnost. Další způsob, jak můžeme předchozí učení zefektivnit a tím i následné výkony, je nespecifický přenos, nebo přesněji přenos základních principů a postupů, který staví na osvojování si neurčité oblasti, obecné myšlenky, která může být použita při deduktivním rozeznávání konkrétních problémů. Třetí, metaforický přenos, ukazuje učící se osobě, jak generalizovat základní principy jedné situace a použít je v jiné. Tyto principy jsou analogické a metaforické. (Skalková, 1999) Uvádí techniky podporující přenos učení pomocí aktivit zahrnujících dobrodružství a riziko: · Naplánování podmínek pro transfer před začátkem činností určitého kurzu. · Vytvoření základních prvků ve studentově učebním prostředí obdobných těm, které se s největší pravděpodobností objeví v jeho budoucích učebních prostředích. · Poskytnutí příležitosti pro přenos učení přímo v průběhu programu. · Důsledky výuky mají být přirozené, ale ne umělé. Což zahrnuje spoléhání se na studentův vnitřní, zdroj motivace, přenášení větší zodpovědnosti za učení na studenta, nepřítomnost ochrany od důsledků učení, ať už jsou pozitivní nebo negativní. · Poskytnutí způsobu, jak internalizovat to, co se studenti sami naučili. Internalizace konceptů může být zesílena reflexí a sebeuvědoměním. · Zahrnutí absolventů kurzu do programu - jejich příklad inspiruje. · Dát studentům, klientům, větší zodpovědnost za výukový proces, pokud je to možné. Jejich zapojení by mělo záviset na jejich schopnosti přijímat zodpovědnost za učení a jejich ochotu a odhodlání tak činit. · Vytvoření zaměřených technik zpracování prožitků, které usnadňují přenos. · Poskytnutí návazných zážitků, jež pomohou při aplikaci transferu. V praxi obvykle nejsou splněny všechny tyto prvky. Samozřejmě, že čím více se realita blíží ideálnímu modelu, tím efektivnější je přenos zážitků do normálního života. Pestrost podnětů a doplňkových aktivit, uceluje a obohacuje výslednou zkušenost o další kvality. 2.3.2. Zpětná vazba Zpětné vazbě se budu věnovat více z důvodu, který uvedl Pelánek (2003, s. 2) ve své definici zážitkové pedagogiky „Zážitková pedagogika využívá učení prostřednictvím zážitku, prožitku, učení na základě vlastní zkušenosti. Záměrně vyvolává situace vedoucí k získání zážitku a posléze vybízí k introspektivnímu zkoumání vlastních pocitů, postojů, zkušeností a možností poučení. Hlavní rozdíl mezi „rekreačním zážitkem“ a „pedagogickým zážitkem“ tkví právě v této zpětné vazbě.“ Podstatným aspektem vhodného využití potenciálu zpětné vazby je možnost sdílení vlastního pohledu. Ale vše je vázáno na zájem o zkvalitnění vlastní práce a o svůj osobní růst. Bez zájmu o tyto cíle nemá zpětná vazba význam. (Lazarová, 2001) Tedy pokud sám jedinec nemá zájem v dalším sebezdokonalování, nemá smysl, aby zpětnou vazbu dostával a v konečném důsledku, aby se účastnil programů, které na této technice staví. Zážitkové programy (Joplin, 1981) mají dva hlavní úkoly – poskytnout zážitek učícímu se jedinci a facilitovat reflexi zážitku. Zážitek sám není dostačující k tomu, aby byl podstatou zážitkové pedagogiky, ale je jím právě zpětná vazba, která přetváří zážitek ve zdroj pozitivního učení, které značnou mírou pomáhá k osobnostnímu růstu. Tento proces je nazýván „akčně-reflexním“ cyklem. Podle Bláha, Mateicicuc, Kaňáková (2005), má poskytování zpětné vazby čtyři klíčové body: o Musí být přijatelné pro příjemce. o Soustřeďuje se více na chování než na osobu. o Měla by obsahovat pozorování, nikoliv domněnky. o Nejpřijatelnější je vazba popisující spíše specifické než obecné projevy chování. Limituje informace na množství, které může příjemce zvládnout. Dá se říct, že zpětná vazba je záležitost celkového nadhledu. Měla by být přímá a založená na přímém pozorování konkrétních věcí. Je mnohem snazší ji podávat jako nezaujatý člen. Másilka (2003) uvádí ve své práci čtyři oblasti, se kterými můžeme v rámci zpětné vazby pracovat. o oblast vlastního „já“ (co chci, co mohu naplnit, co mohu udělat), o oblast vztahu „já a skupina“ (ovlivnění skupinové dynamiky a rolové struktury), o oblast skupinového „my“ (jací jsme, jak jsme vnímáni), o oblast „výsledků“ (dosažení cíle, splnění úkolu; jak bylo dosaženo výsledku, co bylo pozitivní, nebo negativní). Zpětná vazba nám má dát informaci jak nás vidí naše okolí i jak vidíme sami sebe my. Už dle definic výše vidíme, že zpětná vazba nemusí být vždy pozitivní. Hlavními znaky pozitivní zpětné vazby by mělo být sebeposílení. Tak je člověk podpořen v tom co dělá a to má za následek ještě větší zapálení. Pozitivní zpětná vazba je udělována spontánněji a rychleji. Většinou ji člověk přijme a pozitivně ovlivní jeho další konání. Druhou možností je negativní zpětná vazba, která bývá sebeomezující, přibrzďující a korigující tak, aby člověk nalezl rovnováhu a lepší cestu v jednání od něhož se odchýlil. Je často odmítána, ignorována a přehlížena samotným adresátem, nebo skupinou jíž se měla týkat. Způsob jakým zpětnou vazbu udělujeme by měl být, nevyčítající, měl by se opírat o skutečná fakta a měla by sloužit ke zlepšení výkonu, ne k zahanbení nebo urážení. Mluvíme li o účinné zpětné vazbě, nelze nepřihlédnout k sociálnímu kontextu situace. Zážitková pedagogika jako celek je založena na ovlivňování sociálních interakcí a vztahů. Proto každý pedagogický pracovník by měl být schopen se sociální skupinou pracovat. Jedna z hlavních norem by měla být znalost skupinové dynamiky jako souboru skupinových interakcí a dění v ní. Měl by znát cíle, normy, role, celkovou atmosféru a vztahy, které se ve skupině nacházejí. Také by měl umět pracovat se skupinovou kohezí a tenzí. (Kratochvíl, 2002) Těmto pojmům se budu blíže věnovat v kapitole Teoretická východiska týmové práce. Podle výše zmíněných metod může využívat zážitková pedagogika všech možných prostředků výchovy. Například Másilka (2003) je rozdělil do šesti oblastí: pohybových, uměleckých, sociálně psychologických, společenských, přírodních a technických aktivit. Já jsem si však zvolil hru jako ústřední prostředek zážitkové pedagogiky, a pokusím se doložit její výchovný aspekt. 2.3.3. Hra v zážitkové pedagogice Definovat hru jako takovou je velmi složité. Když se řekne hra tak se nám mohou vybavit spojení jako dětská hra, počítačová hra a jiné. Teorií hry se zabývali autoři jako byl např. Berne. Ze současné literatury je důležité zmínit např. Eduarda Bakaláře, Soňu Hermochovou, Miloše Zapletala atd. Já zde uvedu definici od Němce (2002), který říká, že hra je činnost (duševní nebo tělesná), která má smysl sama o sobě (např. tím, že vychází z přirozenosti dítěte), nebo její smysl stojí mimo vlastní hru, a pak se stává prostředkem k dosažení jiných (např. výchovných nebo vzdělávacích) cílů. Autor také říká, že hra by nebyla hrou, kdyby nesplňovala následující atributy, které podstatu hry dále specifikují. o Hra je zábava, ale i poučení o Hra je vystupování v rolích – pohybujeme li se ve světě her, přebíráme na sebe roli, která je zadaná prostřednictvím pravidel stejně jako divadelní role ve scénáři. Každý hráč prožívá svou roli jedinečně. Tím si kdokoliv může vyzkoušet role, se kterými by se člověk nikdy nesetkal, nebo naopak nacvičit okamžiky, které jsou potřebné pro příští dění. o Hra je prožívání – jestliže se účastník rozhodne přijmout pravidla hry, která jsou předem daná, stane se aktivním článkem děje a sám ho i tvoří. činnosti tak prožívá přímo a nezprostředkovaně. Zkušenosti, které prožije pak přispívají k možné osobnostní změně. o Hra je simulace – vytvoření modelu ve hře, který reprezentuje reálnou skutečnost. Tím se dají nacvičovat nejrůznější reálné i méně pravděpodobné situace. o Hra je poznání a sebepoznání – když je pedagog dobrým pozorovatelem, má možnost poznat jednotlivé členy v situacích, které jsou blízké reálným. Tím tedy také poznat a lépe odhadnout jejich reálné chování. Podobného efektu, jaký nabízí přírodní prostředí, totiž změny základního rámce (pozadí) našeho konání, lze dosáhnout využitím her. Při hře vnitřně prožíváme podobné pocity jako ve skutečné situaci, kterou hra pouze simuluje. Čím více se vžijeme do fiktivní situace, tím více se naše zážitky blíží těm reálným. A naopak, pokud hru jako nový rámec vnitřně nepřijmeme, shledáváme naše chování směšným, nedůstojným a zbytečným. A právě v tom tkví složitost hry jako vzdělávacího a výchovného nástroje. Aby fungoval, je nutné účastníky do hry „vtáhnout“, motivovat je, převést do stavu, v němž pro ně přestane fungovat okolní svět a plně se ponoří do situace, do světa hry. Vstoupit do hry se často příčí „důstojnosti“ dospělého člověka. Obrovskou výhodou hry je, že vše zde funguje jakoby nanečisto, bez rizika. Člověk si zde může dovolit experimentovat, vyzkoušet řešení, na která by si v reálné situaci netroufl. Počáteční rozpaky lze překonat pragmatickými vysvětleními. Tedy hru představíme jako modelovou situaci, která je ideálním tréninkovým nástrojem pro rozvoj dovedností. Tento přístup ale nezapojuje emoce a nenastartuje spontaneitu – emocionální vtažení do děje pomocí motivační historky, komické scénky, uvození historickou událostí apod. Při tom je nutné být autentičtí, abychom na klienty zapůsobili. V této kapitole jsem se snažil ukázat, jakými způsoby se zážitek dá včlenit do hry a potažmo do nácviku reálných situací, které můžeme nazývat hrou. Tím pádem popsat jak hra může přispět k sestavení týmu, jestliže se zvolí právě takové hry a simulace, které jsou pro program a účastníky vhodné. 3. Teoretická východiska týmové práce 3.1. Sociální skupiny Když hovoříme o skupině, myslíme určité seskupení lidí, které společně spojuje určitý znak a řídí se stejnými normami nebo pravidly. Hlavní podmínkou je však stejný cíl uspokojování potřeb a pokud možno vzájemná propojenost sociálních rolí. Uspokojování potřeb členů skupiny v jejím rámci a realizace cílů skupiny jsou základem její soudržnosti. (Mayerová, Růžička, 1998). Seskupení, kde se některý z výše zmíněných faktorů nevyskytuje, označujeme termínem agregát nebo seskupení. Předpokládá se, že každé seskupení se může stát skupinou. Hlavní podmínkou je, aby se mezi zúčastněnými lidmi navzájem rozvinula interakce, a aby přetrvala do vzniku dalších skupinových fenoménů. (Výrost, Slaměník, 1997) Skupina by měla plnit následující znaky: o Interakce mezi lidmi je delší než několik minut. o Členové vnímají sebe jako člena větší skupiny. o Skupina si vytváří normy, role a očekávání, jak se její členové mají chovat a sankce při nedodržování stanovených pravidel. o Skupina si vytváří vědomí společného cíle či vlastního účelu. o Mezi jednotlivými členy skupiny se vytváří různé sociální vztahy. (Hayesová, 1998) Sociální skupiny lze dělit dle velikosti, sociální identifikace, struktury vztahů, potřeby, které skupinu uspokojují, vztahu jedince ke skupině, doby existence a zařazení jedince do skupiny. Bližší popis tedy vypadá takto: Dle velikosti dělíme skupiny na malé (2-15 členů), střední (15-40) a velké (40 a více). Ideální sociální skupinou je skupina 7-15 osob. Hrají zde velkou roli vzájemné poznání členů skupiny, možnost komunikace „face to face“ a možné vytvoření citových vazeb mezi jednotlivými členy. Sociální identifikace skupiny, tedy člen versus nečlen. U některých skupin je prokázání členství zřejmé (rodina, třída) u jiných je rozlišení komplikované. Dle struktury vztahů či způsobu vztahů hovoříme o formální a neformální skupině. o Uvnitř formální skupiny jsou již předem nastaveny pravidla a očekává se jejich plnění. Za jejich neplnění následují případné sankce. o Neformální skupina si pravidla vytváří sama v průběhu jejího chodu a je možné i pravidla postupně měnit. Normy chování jsou nepsaná pravidla či zásady chování v určitých situacích, které skupina jako celek akceptuje. Dodržování norem ve skupině je členy skupiny odměňováno, nedodržování je naopak trestáno. Odměny i sankce mají především citový charakter. Nedodržování se trestá chladným chováním, odmítavostí, omezením komunikace s tímto členem. Naopak dodržování je odměněno akceptací, projevující se v přátelském a vstřícném chování. Může se ale stát, že se stanou tyto normy příliš rigidní a nepružné, skupina se začne uzavírat informacím zvnějšku, její rozhodnutí jsou stále méně v kontaktu s vnější realitou. K tomuto dochází, jestliže se skupina vyznačuje vysokou soudržností, je izolovaná z vnějšku a v procesu rozhodování nebere v úvahu nejrůznější alternativy. Skupina je pod tlakem, protože je potřeba rozhodnout rychle. (Lukášová, 2004) o Potřeby, které skupina uspokojuje dělíme na primární a sekundární. o Primární skupina přispívá k typickým projevům např. role dítěte v rodině, nebo žáka ve škole. o V sekundární skupině se učíme nadstavbové projevy v nejrůznějších sociálních situacích. Tedy více než po nás požaduje primární skupina. o Podle vztahu jedince ke skupině dělíme skupiny na členské a referenční. o Členská skupina je sociální skupina do níž jedinec patří. o Referenční skupina je sociální jednotka, do níž jedinec buď patří nebo s níž se identifikuje. Jedinec se ztotožňuje s jejími normami, skupina silně ovlivňuje jeho prožívání i jeho chování. Tím i používá standardy referenční skupiny při definování svého vlastního chování. (Hartl, Hartlová, 2000) o Podle doby existence se skupiny dělí na trvalé a dočasné. o Dle zařazení jedince do skupiny, kterou nazývá „my“ a „oni“. Tedy vlastní versus cizí skupina. o Ve vlastní skupině, o níž hovoří jako „my“ je jedinec citově uspokojen a souhlasí skoro se vším ve skupině. o Cizí skupina je jedincem označena jako „oni“. (Hermochová, 2006) 3.2. Skupinová dynamika Úspěšný tým nevzniká jako soubor lidí, kteří se sešli a začali dohromady pracovat. Jeho vývoj prochází stádii formování. Všichni se musí navzájem poznat, ujasňují si cíle a slaďují si jednotlivé styly své práce. Následně při rozdílech v názorech přichází otevřený konflikt tedy krize. Přichází etapa ujasnění si stylu práce, nastavení společných pravidel a sjednocení myšlenkových proudů, aby u těch nejlepších vyústil v období efektivního fungování. Zatímco lze s určitostí prohlásit, že každý úspěšný tým v různém časovém horizontu a s většími či menšími problémy musí těmito stádii vývoje projít. Neplatí tvrzení, že by se stejně tak každý musel dobrat finálního stádia efektivního fungování. Nejsou-li naplněny některé z podmínek, o kterých jsem se zmiňoval, nebo nejsou dodržována dříve popsaná pravidla, je spíše velká pravděpodobnost, že se daná pracovní skupina nikdy stádia efektivně fungujícího nedopracuje. Skupinová dynamika je skupinový stav, ke kterému přispívá komunikace, vztahy a interakce. Nic z tohoto není stálé, ale vše podléhá dynamickým změnám. Při rozhodování ve skupině dochází podle Výrost, Slaměník (1997) k posunu k riskantnějšímu jednání. Tento jev souvisí s rozptýlením odpovědnosti. Také rozhodnutí jednotlivých členů, kteří měli předtím možnost diskutovat ve skupině jsou riskantnější. Tento jev se nazývá fenomén posunu k riskantnosti. V posunu skupinového názoru se velmi pravděpodobně podílí i sociální srovnávání. 3.2.1. Adaptace na skupinu Každý člověk, který přichází do nového prostředí nebo do nové skupiny lidí se určitým způsobem musí adaptovat a čeká od okolí své přijetí. Adaptace na pracovní skupinu znamená vstupovat a být přijímán v systému mezilidských vztahů, který je ovlivněn pravidly stanovenými skupinou. Jednotlivec musí dosahovat souladu hodnot, norem a představ vštěpených za dosavadní individuální působení s hodnotami, normami a tradicemi pracovní skupiny. Podstatou tohoto procesu je styk pracovníka s ostatními členy skupiny, v jehož průběhu jedinec vystupuje aktivně. Průběh adaptace je různý. Někdy se jedinec přirozeně přijme požadavky skupiny, jindy testuje svou pozici a srovnává atraktivitu cílů, které může ve skupině dosáhnout s mírou konformity, kterou bude muset vůči skupině projevovat. Plné začlenění jedince do skupiny závisí na několika faktorech: · Přijetí hodnot, norem, vzorců chování a tradic pracovní skupiny. · Vytvoření přijatelné pozice v síti neformálních vztahů. · Přijetí a zvládnutí své role ve skupině. · Celkové hodnocení sociálního klimatu jako příznivého · Akceptování autority nadřízeného Překážky v zapojení jedince do skupiny mohou být následující: · Nesoulad v hodnotách a normách skupiny a jednotlivce. · Silná vazba pracovníka na jinou skupinu, jejíž hodnotová orientace a vzorce jednání jsou odlišné a jedinci bližší než skupina, do které by se měl začlenit. · Pracovní skupina se chová k novému členu lhostejně až odmítavě, čímž znesnadňuje vytváření základního vztahu člena ke skupině, tedy poctu sounáležitosti. · Základní skupina je konfliktní a vnitřně rozpolcená. Soupeřící podskupiny vyvíjí na nově příchozího tlak, aby posílil jejich lokální zájmy. · Vedoucí skupiny může svým převažujícím stylem řízení, kvalitou organizované práce a dalšími přispívajícími věcmi negativně ovlivňovat sociální klima ve skupině. K posouzení adaptovanosti slouží subjektivní nebo objektivní kritéria. Subjektivní jsou spokojenost pracovníka s úrovní mezilidských vztahů na pracovišti, spokojenost s vlastním začleněním do neformálních vztahů a vyjadřovanou ochotu spolupracovat s ostatními členy skupiny. Objektivní kritéria stanovují reálné místo člena ve skupině, jeho autoritu, četnost spoluúčasti na pracovních i mimopracovních aktivitách apod. Výsledek adaptace může být včlenění do nového systému vztahů, parciální adaptovanost s určitými výhradami a projevy konformity, nebo nezvládnutí či odmítnutí přijmout nové sociální podmínky. Kladný výsledek adaptace by se dal nazvat jako identifikace se skupinou, sounáležitostí nebo konformitou. (Výrost, Slaměník, 1998) 3.2.2. Koheze Členství ve skupině není totéž jako vědomí, že ke skupině náležíme. Koheze je tedy soudržnost skupiny a její vlastnost k sobě vázat jednotlivé členy. Toto pouto vnímají jednotliví členové tak, že ke skupině náleží a odlišují se tak od „těch druhých“. Již několikrát bylo prokázáno, že vysoce soudržné pracovní skupiny jsou produktivnější než skupiny, které tolik soudržné nejsou. Při studiu amerických institucí pro vědu a výzkum, kde se jednotlivé skupiny utvářeli kolem jednotlivých výzkumných projektů se zjistilo, že se velmi liší výsledek méně soudržných skupin od těch, které byly pevně soudržné. Tyto soudržné skupiny dosahovaly lépe stanovených cílů. Vedle skupinových norem je jednou z nejpřitažlivějších stránek koheze pro její členy přitažlivost skupiny. Lidé, kteří náleží k vysoce soudržné skupině, mají svou skupinu v oblibě a těší je příslušnost k ní. Ukázalo se, že tito lidé jsou silně motivováni setrvat ve skupině a často budou silně odporovat, bude-li nutné, aby skupinu opustili. (Hayes, 2005) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ |Podobnost postojů a cílů|způsobují, že lidi těší být spolu ve skupině | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Společně strávený čas |poskytuje příležitost poznat zájmy a názory druhých | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Izolace |vytváří pocit, že skupina je specifická a odlišuje se od ostatních | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Ohrožení |zdůrazňuje potřebu vzájemné závislosti a vede k upevnění vazeb ve | | |skupině, i když to nemusí platit vždy | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Velikost |menší skupiny jsou soudržnější než větší, i proto že jejich členové| | |jsou ve větším vzájemném kontaktu | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Přísné vstupní požadavky|překonání překážek při vstupu do skupiny posiluje identifikaci se | | |skupinou z důvodu kognitivní disonance | |------------------------+-------------------------------------------------------------------| |Odměny |podněty vycházející od skupiny posilují skupinovou spolupráci více | | |než pobídky od jednotlivce | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Faktory ovlivňující skupinovou kohezi (Hayes, 2005) Koheze jako taková nespočívá pouze v podobnosti. Je důležité, aby skupina vnímala, že je osobitá a má svůj cíl, ale to neznamená, že její členové musejí být stejní. Soudržná skupina je schopná tolerovat poměrně velké rozdíly mezi svými členy. Někdy dokonce více, než ostatní považují za přijatelné. Podstatou skupiny, která společně pracuje, je že v ní setkávají lidé s různými dovednostmi a jejich činnost je koordinována, takže úkoly skupiny mohou být plně co nejefektivnější. Je důležité, aby členové skupiny rozuměli tomu, čím se každý z nich podílí na skupinové práci, a k tomu je zapotřebí účinná komunikace. (Hayes, 2005) Stejně významná jako vzájemná důvěra má i otevřená komunikace. Každý musí mít stejný přístup k informacím nutným pro realizaci cíle skupiny, které jsou pak společně sdílené. Skupinová komunikace probíhá v komunikačních sítích. Jejich rozložení rozhoduje o tom, jak efektivní bude řešení problému. Nejefektivnější sítě umožňují komunikaci každého s každým. 3.2.3. Skupina a tým V poslední době se setkáváme se záměnou slova skupina a tým. Hlavně v oblasti seskupení lidí, kteří spolu pracují, nebo spolupracují. Pracovní skupinu tvoří lidé jednoho pracoviště, který řídí bezprostředně nadřízený, který se z pravidla přímo podílí na uskutečněném pracovním úkolu skupiny. Uspořádání pracovní skupiny je dáno formálními vztahy, které jsou na jednotlivých členech nezávislé. Celé toto uspořádání je ale protkáno i neformálními vztahy, které vznikají z osobních kontaktů mezi jednotlivými členy. Týmem je myšlena malá pracovní skupina, sestavená z pracovníků potřebných ke komplexnímu vyřešení určitého problému. Po zvládnutí problému se tato skupina zpravidla rozpadá. (Mayerová, Růžička, 1998) Jedna z definic charakterizuje týmovou práci jako dočasnou spolupráci zainteresovaných lidí omezenou problémem a jeho řešením. Výchozí je tedy existence společného zřetelně definovaného problému, úkolu, nebo projektu, který členové týmu přijmou za svůj. Cítí spoluzodpovědnost za jeho vyřešení a jsou ochotni pro dosažení cíle vynaložit potřebné úsilí. Velikost by měla být dána povahou úkolu. Nikdy by však neměla překročit počet, který vylučuje přímou vzájemnou komunikaci všech členů a nedává prostor každému k vyjádření jeho názoru. Za optimální bývá považován počet tří až osmi členů. Tým musí soustřeďovat zainteresované lidi. Nejčastěji jde o odborníky na věcnou stránku problému a lidi s mandátem rozhodovat. Vždy by však mělo platit, že jde o lidi odborně kompetentní k rozhodnutí. (Svatoš, Lebeda, 2005) Při samotném utváření týmu je vždy zapotřebí brát v úvahu tři faktory a to odbornou kvalifikaci, osobnostní profil, předpoklady pro týmovou práci. (Krüger, 2002) Členové týmu se snaží zároveň společně spolupracovat, nesnaží se jakýmkoliv způsobem ostatním práci narušovat či kazit. Jednotlivý členové týmu se vzájemné doplňují. (Hayes, 2005) V týmové práci se vytrácí individuální vlastnictví nápadů. Takový stav však vyžaduje značnou dávku důvěry ve své týmové kolegy založené na přesvědčení, že všichni členové přináší týmu stejně významný a důležitý kapitál a že nikdo nezneužije společných výsledků k vlastnímu zviditelnění. Jakýkoliv prohřešek proti etice týmové práce má za následek nedůvěru, omezí vzájemnou komunikaci, snižuje tvořivost a posléze může výrazně narušit soudržnost týmu a s tím i jeho výkonnost. K úspěšnosti týmu dle Hermochové (2006) přispívají: o Jasně formulované cíle -Tým musí mít jasný, hodnotný a přesně zadaný cíl. o Vnitřní struktura týmu - V dobře fungujícím týmu lze vždy zjistit jasně definované role jednotlivých členů. Ve smyslu funkcí a jednotlivých kompetencí, tedy zodpovědnosti za danou práci. Dále lze zjistit efektivní komunikační strukturu, metody sledování výkonů a poskytnutí zpětné vazby a je kladen důraz na hodnocení založené na faktorech motivace zaměstnanců, ne pouze subjektivním vnímáním o Členové týmu připravení k plnění úkolu - Do týmu se přijímají členové podle jejich odbornosti a osobnostních předpokladů. Jedná se o know - how jednotlivce, které se prolíná s know - how firmy. o Klima podporující spolupráci - V týmu by mělo by měli být poznat nevzájemné dobré vztahy a důvěra. S tímto souvisí vzájemná otevřenost, čestnost, vzájemný respekt, prediktabilita reakcí. Hlavním rysem spokojenosti v týmu bývá zmiňována důvěra. Důvěra nevzniká samotným sestavením týmu, ale je budována vzájemnou komunikací, interakcemi a kooperací. Obr. č. 3 Grafické znázornění důvěry a jejího ovlivnění zklamáním (Hermochová, 2006, s. 37). o Externí podpora a uznání – Při chvále týmu vede ke zvýšení jeho výkonu a kvalitě práce. Zajímavé zjištění je že týmy, které nepatří k nejúspěšnějším vidí v nedostatku uznání příčinu svého neúspěchu. Naopak úspěšnější vidí příčinu jako nedostatek ze strany okolí. o Kompetentní vedení – Dobrý vedoucí by se měl plně soustředit na cíl či vizi, na schopnost přizpůsobit se měnícím se dovednostem a na přípravu svých následovníků (nástupců). 3.2.4. Typy týmů V dnešních podmínkách firemních struktur existuje mnoho typů tým, se kterými se můžeme setkat. Zde vyjmenuji pouze ty základní typy, které by měly být dle Hayes (2005) ty nejvíce zastoupené. o Produkční tým, tým poskytující služby K tomuto typu patří týmy aktivně zapojené do výroby, produkce, či služeb. Jsou to například týmy letušek, programátorské týmy atd. V zásadě může být jejich práce rutinní a jejím smyslem je plynulé zajištění produkce či služeb. o Realizační, vyjednávací týmy Tento typ týmů se skládá z vysoce specializovaných jedinců, kteří vytvářejí tým za účelem splnění odborného úkolu, v němž je role každého člena jasně definována. Mohou sem patřit bojové jednotky, posádka pilotní kabiny atd. Tyto týmy jsou v zásadě orientované na společný úkol a každý člen týmů má odborné dovednosti, kterými se společně podílí na splnění úkolu. Činnost jednotlivých členů se tedy řídí úkolem, který mají společně splnit. o Projektové a vývojové týmy Třetí typ týmů jsou týmy vyvíjející produkt, výzkumné týmy a projektové týmy. Tyto týmy většinou pracují v mnohem delším časovém období. Většinou jsou tyto týmy sestavovány za účelem splnění jediného projektu a po jeho vyřešení se členové rozcházejí. Tyto týmy organizují svou práci uvnitř týmu a jsou relativně nezávislé na zbytku organizace. o Poradní týmy Tento typ plní roli poradce v otázkách práce a rozhodování. Klasický příklad jsou týmy sestavené z členů nejvyššího managementu. Tato kategorie zahrnuje také specializované poradenské týmy. Jsou to např. personální týmy či týmy finančního plánování. Nepůsobí však nutně na nejvyšších úrovních společnosti. Patří sem také týmy, které kontrolují kvalitu výroby a týmy orientované na aktivní zapojení zaměstnanců, jejichž úkol je přicházet s nápady, doporučeními a návrhy. 3.2.5. Stádia vývoje skupiny Jestliže skupina začíná pracovat společně od začátku, se všemi členy na jednou, je možné sledovat určitá charakteristická stádia jejího vývoje. Zpravidla se uvádí čtyři až šest stádií. Přestože jednotlivé fáze po sobě následují v daném pořadí a trvají různě dlouho (v závislosti na daném týmu), nejsou mezi nimi ostré přechody. Tradiční rozdělení, ze kterého vycházím nabízí Tuckman: 1. Formování Charakterizuje ji závislost a orientace. Lidé se seznamují navzájem i s daným úkolem. Přítomná je úzkost z hlediska přítomnosti ve týmu. 2. Bouření Členové se snaží, aby skupina uspokojovala jejich osobní potřeby. V tomto se nevyhnou konfliktům a proudění emocí. 3. Normování Charakteristická je soudržnost a výměna. K překonání konfliktu slouží dohodnutí pravidel a skupinové komunikace. Vytváří se společné postoje, hodnoty a očekávání. 4. Optimální výkon Typické je rolové chování členů skupiny a produktivní řešení problémů. Skupina pracuje jednotně pro dosažení cíle. Jednotlivé vztahy jsou stabilizované. 5. Ukončení Členové se uvolňují ze sociálně-emocionálních vazeb a aktivit, zaměřených na plnění úloh ve skupině. (Tuckman, 1977, cit. podle Výrost, Slaměník, 1997) Jiný model - postavený na zkušenostech z psychoterapie nabízí Kratochvíl (2001). 1. Orientace a závislost Skupina je váhavá, znepokojená, nejistá a součastně závislá. Jednotliví členové očekávají, že budou vedeni a dožadují se nových informací. Buď skrytě, či zjevně hledají vůdce. Očekávají od něj informace i zhodnocení svých výroků a nápadů. Vytyčují se cíle, strukturují se jednotlivé činnosti. Zároveň se členové týmu ohlížejí ve skupině na reakce ostatních. Tedy hledají kdo na ně reaguje kladně a kdo odmítavě. Komunikace se podobá komunikaci při běžné společenské události. Diskutuje se oběžných všeobecných věcech. 2. Konflikty a protest Pro toto stádium jsou charakteristické konflikty mezi jednotlivými členy skupiny i mezi členy skupiny a vůdcem. Přítomné jsou tendence sebeprosazení, rivalita a boj o vůdcovství. Role se kristalují na aktivnější a pasivnější, dominantní a submisivní. Každý se pro sebe snaží získat optimální množství iniciativy a moci. Vytváří se samotná hierarchie týmu, pořadí členů. Časté jsou negativní reakce a kritika mezi členy. 3. Vývoj koheze a kooperace V dalším stádiu se snižuje napětí, počet i síla konfliktů. Vzrůstá koheze, potřeba příslušnosti ke skupině, vědomý vlastní skupiny. Zvyšuje se schopnost jednotné skupinové akce a společné práce. Role vůdce pomalu ztrácí na hodnotě. Hlavním zájmem skupiny je soulad. 4. Cílevědomá činnost Skupina funguje integrovaně, zamýšlí se, radí, kritizuje, povzbuzuje a přímá rozhodnutí. Je možné změnění jednotlivých rolí. Někteří autoři mluví až od tohoto stádia o skupině, předchozí označují jako pregrupální stadium. (Schindler 1957, cit. podle Kratochvíl 2001) K těmto čtyřem přidává Zahrádková (2005) ještě další dvě stádia. Vznik Stádium, které přichází jako první. Výběr členů, výběr vedoucího. Příchod jednotlivých členů do skupiny. Definují se formální pravidla a formální role. Uzavírání Konečné stádium. Dokončení projektu, hodnocení jeho výsledku, odměna. Rozloučení jednotlivých členů v týmu a zakončení spolupráce. V této fázi se pomalu rozvolňují vztahy, jednotlivci přemýšlí co bude následovat dál. Všechny fáze vývoje týmu a týmové práce jsou myslitelné bez velké otevřenosti a vzájemné zpětné vazby. (Krüger, 2002) Tyto teorie se dají využít v nejrůznějších typech skupinového rozvoje a dávají tak schopnost poskytnout lektorům užitečné informace týkající se vývoje dané skupiny. Posuzování skupinové dynamiky a fází, kterou právě tým prochází, umožňuje lektorům naplánovat odpovídající techniky týmové práce a cíleně pracovat s kvalitou a charakterem zážitku. Tím lze ovlivnit prožívání jednotlivých členů týmu a umožnit jim posunout se ve vnímání vlastního jednání i vnitřních stavů. 3.2.6. Týmové role Role „je chování, které je pro jedince v určitém postavení vhodné a žádoucí. Je to předpokládaný způsob chování jedince v určité sociální situaci, pro kterou je dána konkrétní společenská norma. Role podléhá sociální kontrole a tím i sociálním sankcím.“ (Hartl, Hartlová, 2000) Definice dle Thilbauta a Kellera (cit. podle Hermochová, 2006, s. 82) říká že rolí se myslí „systém očekávání, která existují v sociálním světě, který obklopuje toho kdo zaujímá určitou pozici. Tato očekávání se vztahují na jeho chování k tomu, kdo zaujímá jinou pozici.“ Armstrong (2005) mluví o budování či formování rolí jako o nepřetržitý proces, který se týká manažerů nebo vedoucích týmů a lidí, kteří jim podléhají. Znamená dosahování dohody o definování povinností a odpovědností, cílů a požadavků schopností. Ty se mohou významně měnit a je důležité dojít k vzájemnému pochopení očekávání obou stran. Role se budou formovat tak jak se v nich budou rozvíjet lidé tím, že budou reagovat na příležitosti a měnící se požadavky, získávat nové dovednosti a rozvíjet své schopnosti a svou způsobilost. Je velmi důležité zajistit, aby si manažeři, vedoucí týmů a pracovníci vůbec osvojili nezbytné dovednosti k definování rolí prováděnému v rámci procesu řízení pracovního výkonu. Chceme-li, aby tým dlouhodobě fungoval, je důležité, aby v něm byly ve vyvážené míře přítomni lidé různých typů, z nichž každý přispívá svou jedinečností, odlišností a svým nezastupitelným způsobem k dosažení cíle. Někdo je schopen generovat originální nápady, jiný často přináší nové podněty z okolí. „Tahoun“ se vždy rychle pouští do práce a svou energií dává impulz i pro ostatní. Přirozené vůdčí osobnosti koordinují práci týmu. „Puntičkáři“ hlídají kvalitu odvedené práce a její dotažení do úplného konce. Každý tým by měl mít i svou "dobrou duši", která přispívá k příznivé atmosféře a vstřícným mezilidským vztahům. Toto rozdělení rolí nemá souvislost s pracovní náplní, ale s osobnostními předpoklady členů týmu a jejich význam by rozhodně neměl být podceňován. Ideální rolová skladba nejen přispívá k příznivé atmosféře v týmu, ale zajistí i to, aby některý z podstatných aspektů výkonu (např. originalita, rychlost, kvalita) nebyly zanedbány. 3.2.6.1. Role vůdce/vedoucího Při společné práci v týmu, při diskusích o možnostech a řešeních společného úkolu by měl názor všech být zvažován se stejnou váhou. Hlas vedoucího by v této fázi měl být stejně důležitý jako hlas řadového zaměstnance. Na druhou stranu je však nutné si uvědomit význam role a funkce vedoucího týmu, který nese plnou odpovědnost za jeho výsledky. Speciální a nenahraditelný význam pro dobré fungování týmu má však jeho přirozený vůdce - lídr. Lídr je neformální autorita, respektovaná osobnost, která dokáže stmelit, podporovat a dodávat motivaci. Neobjeví-li se v týmu taková osobnost, často je tato role suplována situačními lídry, kteří přijímají vůdčí roli v určitých situacích a případech, v nichž se ze zúčastněné skupiny nejlépe orientují. Stává se, že tento model funguje i po dlouhou dobu. Týmy, které nenajdou ve svých řadách přirozeného vůdce, mívají složitější situaci a jejich působení bývá většinou méně dynamické. Právě silný vůdce je silně akcentovanou postavou týmového myšlení. Collins a Raven (cit. podle Výrost, Slaměník 1997) identifikovali šest druhů moci, které může vůdce, nebo i jiný člen vlastnit: o moc odměňovat o donucovací moc o referenční moc o dosažená díky identifikaci ostatních členů týmu s jedincem o expertní moc o legitimní moc o je respektována díky normám o informační moc - stojí na znalosti určitých informací Ze série pozorování malých skupin Bales a Slater (1955, cit. podle Hayes 1998) vyvodili závěr, že existují dva druhy vůdců. Jeden je soustředěný na úkoly a druhý na interpersonální vztahy Firestone, Lichtmann a Colamosca (1975, cit. podle Výrost, Slaměník, 1997) se domnívají, že ve skupině není jeden vůdce, ale že je vždy vybírán pro konkrétní úkol, který má skupina řešit. Dobrý vůdce by měl mít pět charakteristik: o Skupina ho musí vnímat jako svou součást. o Musí mít vlastnosti a názory, které má skupina jako celek. o Musí být pro členy modelem. o Skupina jej musí vnímat jako toho, kdo pomáhá dosáhnout cílu. o Musí skupinu pozitivně reprezentovat navenek. Vedení má několik podob. Autokratický styl se vyznačuje orientací na úkol, vše rozhoduje vůdce, členové skupiny mají minimální autonomii. Demokratický styl se vyznačuje častou diskuzí o úkolu a zájmem vůdce o členy. Třetí styl vedení lze přeložit jako ponechání volného průběhu. Tedy vůdce se nestará o způsob plnění úkolu. Tyto styly vedení, které rozlišil K. Lewin, vedou k různým pracovním výsledkům. S největší efektivitou pracují lidé pod demokratickým vedením, autoritářské vedení má efektivitu o něco nižší, členové skupiny pracují jen pod dozorem. U posledního stylu naopak nepracují téměř vůbec. Bales a Slater (1955, cit. podle Hayes 1998) nalezli a popsali dvě dimenze - interpersonální zájem a úkolová iniciativa. Ttvrdí, že úspěšný vůdce skóruje v obou dimenzích. Pravděpodobně nejdůležitější charakteristikou vůdce je, jak reprezentuje skupinu navenek. 3.2.6.2. Role jednotlivých členů Řešení zadaného úkolu je provázáno vydělením několika různých funkcí a na to vázaných týmových rolí. o Koordinátor usměrňuje činnost jednotlivých členů týmu. Je to úkol pro vedoucího týmu. Má stmelovat, organizačně zajišťovat, podněcovat a tlumit případná nedorozumění či konflikty. o Formulátor rozpoznává a formuluje různé aspekty řešeného problému. Má podněcovat k řešení a vyhledávat postupy jak překonat vzniklé překážky. o Myslitel zvažuje alternativy řešení, vymýšlí nevšední postupy. Musí být o řešené problematice dobře informován. Jeho úkol je být tvořivý a nápaditý. o Koncepční pracovník se vyznačuje schopností systematického myšlení. Dovede problém i jeho řešení posuzovat jako celek, případně i z hlediska interdisciplinárního postupu. Má být citlivý k informacím a mít smysl pro vyváženost. o Hodnotitel analyzuje a střízlivě posuzuje nápady jak k řešení problému přistupovat. Má se opírat o přesný a logický úsudek a být schopen krotit přehnané a nereálné nápady. o Realizátor se snaží převádět nápady do uskutečnitelné podoby. Měl by mít smysl pro realitu a postupovat metodicky. o Týmový pracovník posiluje ducha spolupráce a vzájemného porozumění v týmu. Má být připraven ostatním pomáhat, být aktivní a činorodý. (Mayerová, Růžička, 1998) Dle Plamínka (2002) by se měly v týmu vyskytovat osobní role co nejrovnoměrněji. Jsou role, které by se měly obsadit s přihlédnutím k budoucímu optimálnímu fungování týmu. Jejich naplnění je v závislosti na budoucnost velmi důležité. Plamínek vytvořil tři složky týmových rolí. Podle tohoto modelu existují tři základní týmové role: o Myslitel je člověk, který se soustředí hlavně na cíle celého týmu. Vytváří nápady, ale i přes to nemá potřebu se sebeprosazovat. Má odhad kdy vnést novou myšlenku tak, aby ji přijali i ostatní. Cekově právě myslitel určuje cestu, kterou se skupina ubírá. o Úkolem hybatele je sledovat a dohlížet, aby se skupina neodchylovala od stanoveného cíle. Také by měl tým držet v nastaveném pracovním tempu. I on se zaměřuje na stanovené vize, podobně jak je tomu u myslitele. o Pečovatel se zaměřuje na mezilidské vztahy. Stará se o dobré naladění jednotlivých členů týmu. Margerison a McCann (1991, cit. podle Hayes, 2005), vytvořili model týmového managementu, kde vše uspořádali do čtyř kategorií: poradci, průzkumníci, organizátoři, dozorci. vytvořili i dalších osum rolí spadajících do těchto tříd. Jsou jimi obhájce-údržbář, zpravodaj-poradce, tvůrce-zlepšovatel, průzkumník-propagátor, odhadce-vývojář, tahoun-organizátor, kompletovač-producent, dozorce-producent. Jednotliví členové dávají zprávy, doporučení k dílčím informacím, prosazují tým, snaží se o tvorbu nových myšlenek, udržují a rozvíjí společenské a pracovní vztahy v týmu. Belbin (2004) píše o týmové roli jako „tendenci k přínosnému chování a k interakci s ostatními určitým žádoucím způsobem.“ Belbin dlouhodobě prováděl výzkum týmových rolí. Učinil kolem devadesáti výzkumů zaměřených na manažery. Z těchto důvodů se mi jeho zjištění zdají pro potřeby mé práce jako nejpřínosnější. Kategorie, které byly zjištěny testováním, byly pojmenovány a odtud pramení potřeba devíti týmových rolí, které musí být v týmu obsazeny, aby fungoval efektivně. Jestliže by některá z uvedených rolí chyběla, mohlo by se stát, že tým by nefungoval efektivně, jak by mohl. o Inovátor o Vyhledávač zdrojů o Koordinátor o Formovač o Vyhodnocovač o Týmový pracovník o Realizátor o Kompletovač o Specialisté Tímto výčtem nechci říct, že každý tým by měl mít devět členů, spíše to, že každý může zastávat i více než jednu roli. Belbin také zjistil, že většina lidí preferuje dvě role v týmu. Jednu preferuje více a druhou méně. Při tom všechny role, které se zmiňovali jsou stejně hodnotné. Belbin ukázal, že dobré týmy staví na spoluúčasti různorodých jedinců. Jeden z hlavních přínosů teorie týmových rolí shledávám ve schopnosti těžit z osobních vědomostí a přizpůsobit se požadavkům konkrétní situace. Hnací energií je snaha dosažení cíle. (Belbin, 2004). Skupinové role +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | Role zaměřené na úkol | |--------------------------------------------------------------------------------------------| | Iniciátor |Přichází s novými nápady vztahujícími se k problému | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Hledač informací |Klade důraz na informace a fakta od ostatních | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Hledač názorů |Vyzívá k vyjádření ostatních k úkolu | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Zpracovatel |Rozpracovává názory předložené ostatními | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Koordinátor |Integruje informace, které přicházející ze skupiny | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Kormidelník |Cílí diskusi a navrací se k tématu při odchýlení | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Hodnotící kritik |Používá standardy k hodnocení výsledků skupiny | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Hybatel |Povzbuzuje skupinu k jednání | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Procedurální technik |Vytváří pracovní zázemí | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Zapisovatel |Zapisuje poznámky a pořizuje záznam o činnosti skupiny | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | Role zaměřené na budování a udržování skupiny | |--------------------------------------------------------------------------------------------| | Povzbuzovatel |Vyzývá ostatní k zapojení | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Mediátor |Řeší konflikty mezi jednotlivými členy | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Hledač kompromisů |V případě konfliktu se snaží najít oboustranně přijatelné řešení | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Strážný |Reguluje tok komunikace, aby se všichni měli možnost k vyjádření | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Normovač |Určuje standardy a termíny skupinových aktivit | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Pozorovatel |Objektivně sleduje a komentuje interakce ve skupině | |-------------------------+------------------------------------------------------------------| | Stoupenec |Přijímá myšlenky ostatních a drží se skupinové většiny | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | Role zaměřené na sebe | |--------------------------------------------------------------------------------------------| | Agresor |Snaží se prosadit napadáním ostatních | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Brzdič |Brzdí většinu aktivit, jde proti skupině | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Hledač uznání |Prosazuje vlastní úspěchy a těmi chce získat pozornost | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Zpovědník |Využívá skupinu pro vypořádání se s vlastními problémy | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Playboy |Vtipkuje a odvání pozornost od úkolů | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Vládce |Snaží se ovládat skupinu | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Hledač pomoci |Snaží se vyvolat v ostatních soucit vlastní neschopností | |----------------------------+---------------------------------------------------------------| | Obhájce vlastních zájmů |Stále znovu prosazuje vlastní přání | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Skupinové role upraveno podle Benneho a Sheatse (1948, cit. podle Hayes 1998) Pojetí rolí je v celkovém nadhledu interakční, což dokládá Hermochová. „Když A zahájí akci ve vztahu k B, odpověď B se stává opět stimulem pro A atd.“ (Hermochová, 2006, s. 82) Běžně se stává, že se jednotlivé role v týmu navzájem prolínají a z důvodu malé početnosti týmu někteří členové zastávají i více rolí, které jsou jim blízké. Pro jednotlivé členy týmu je působení v pracovním týmu podnětné a přitažlivé. Můžou se seznámit s nejrůznějšími přístupy řešení zadaného problému, přispět vlastními nápady a iniciativou. Pro vedení organizace je ale stále důležité vyhodnocovat úspěšnost a posun týmové práce. Ne vždy máme při vytváření týmu k dispozici lidi, kteří ideálně vyhovují konkrétním rolovým požadavkům, což ale neznamená, že tým nemůže fungovat. Obvykle se totiž najde někdo, kdo prostor, v němž nám někdo chybí, zaplní zcela spontánně. 3.3. Metody a styly budování týmu (teambuilding) Budovat tým znamená zajistit, aby členové týmu měli společné cíle, a aby mohli spolupracovat na jejich dosažení. Společný cíl je samozřejmostí, ale stává se, že tento cíl vidí každý v něčem jiném. V ideálním případě do sebe všechny cíle zapadají a jsou žádoucí, ale různorodost cílů může vést k odlišným předpokladům a pracovním praktikám, které je nutné vyřešit dřív, než všichni členové začnou jako tým fungovat. V této kapitole je také důležité zmínit úlohu podpory v průběhu zážitkového programu, jak o ní mluví Joplin (1981). Podpora navozuje pocit bezpečí a zájmu, díky kterému je účastník schopen čelit sám sobě a nebojí se jít do experimentování. Vyplývá nám tak jedna z hierarchie základních potřeb, které popisoval Maslow (cit. podle Nakonečný, 1998). Podpora ukazuje, že učící se osoba nejedná sama, ale dostává zpětnou vazbu od ostatních účastníků, kterou přijímá a počítá s osobním podstupujícím rizikem. Také dává najevo zájem o situaci, v níž se subjekt učení nachází, a ukazuje, že pomoc je dostupná, pokud bude potřeba. Sdílení osobně pociťovaných frustrací ve skupině pomáhá jednotlivým členům uvědomit si, že jejich pocity nejsou jedinečné. Tím myslím, že tyto stavy neprožívají jen oni sami. Jedná se o mediaci jedincovy úzkosti a lektorových reakcí, jejímž základem je víra v sebe sama a lektora ve schopnosti účastníka. Tým lze budovat mnoha různými postupy a téměř všechny vychází z určitých mechanizmů lidské povahy. Například vojenskou technikou jemožné podrobit skupinu jednotlivců společným náročným zážitkům. Vyčerpání, hlad, náročné úkoly vedou ke shodě mezi lidmi sdílejícími společné útrapy. Toto je zesíleno v případě, že plnění úkolů vyžaduje týmovou práci. Prvním úkolem při budování týmu je vytvoření silné a kladné vazby ke skupině. Jestliže by toto nefungovalo, tak by jednotliví členové nevnímali ostatní jako součást týmu, který tvoří i oni a nevnímali by svůj tým jako „my“ , ale jen jako skupinu jednotlivců. Tým pak nemůže fungovat. Podstatu je, že k dobrému fungování a odvedení dobré práce se musíme cítit dobře a bezpečně. Nejvíce bezpečně se cítíme při spolupráci s ostatními a ve společnosti lidí, které považujeme za přátele a spojence. Kdyby se každý jedinec týmu musel bát, a cítil se ohroženě ostatními, tak by jeho práce nevykazovala takové výsledky. Úkol je tedy vytvořit takové podmínky, aby se jedinci začali vnímat s ostatními členy jako „my“, jako součást stejného týmu se stejnou identitou. Můžeme obecně rozlišit čtyři metody zastřešující různé techniky. Interpersonální přístup se zaměřuje na dosažení sociální a osobní vnímavosti mezi jednotlivými členy. Učí jednotlivé členy týmu naslouchat druhým, nebo si lépe uvědomovat jejich dosavadní dosažené zkušenosti. Myšlenka je taková, že porozumíme-li osobnosti druhého a naučíme li se lépe mezi sebou komunikovat, pomůže nám to k lepší vzájemné spolupráci. Pomůže nám to vnímat ostatní členy jako „my“ a jeden tým. Definování rolí je druhou metodou budování týmu. Cílem je vyjasnit si, jaké role se od jednotlivců očekávají, co jsou normy skupiny jako celku, a jak se mezi jednotlivé členy dělí odpovědnost. Tým si tak začne uvědomovat sama sebe jako pracovní jednotku a je schopen dobře a efektivně fungovat, protože každý člen zná své místo, roli a odpovědnost. (Bennis, 1966, cit. podle Hayes, 1998) Hodnotový systém se zaměřuje na rozvoj sdílení mezi členy týmu. Důraz je kladen na postoj členů týmu, co dělají a jaké mají hodnoty. Ne tedy na jednotlivé postavy, jejich jednání a role. Důležité tedy je aby všichni členové vyznávali společné hodnoty a týmové cíle tyto hodnoty odráželi. Má to zajistit efektivní spolupráci a schopnost vnímat, jak vlastní činností přispívají ke splnění sdílených cílů týmu. Čtvrtá metoda klade důraz na týmový úkol. Jedinečnost každého člena je v tom, jak přispět k plnění celkového cíle. Tady není kladen důraz na to jací jsou jednotlivci, ale spíše na to co umí, jaké mají dovednosti a jak jimi přistupují k celku. V tomto přístupu je tedy velmi důležitá výměna informací mezi jednotlivými členy. Zdůrazňuje také realistickou analýzu z hlediska zdrojů, dovedností a praktických kroků, které budou ke splnění úkolu potřeba. (Katzenbach a Smith, 1993, cit. podle Hayes, 1998) Jedním z hlavních atributů kvalitního týmu je otevřenost k vlastním chybám, schopnost a možnost reflexe svých činů a vyvozování adekvátních závěrů pro další práci. Mnohdy právě kritická reflexe rozděluje zralé týmy od nezralých. Velký význam tu tedy sehrává vzájemná důvěra jednotlivých členů k sobě navzájem. Jednou z možných chyb je se domnívat, že jediným zájmem týmu by měla být pouze orientace na výkon. Adairova teorie dynamické rovnováhy týmu říká, že má-li tým podávat vysoký výkon dlouhodobě, musí se brát i ohledy na otázky procesní. Jsou jimi průběh a kvalita práce týmu, tedy cesta k cíli. Dále se musí brát také ohledy na individuální potřeby jednotlivých členů jako osobní spokojenost s prací v týmu, uspokojení vlastních ambicí, ale i odpovídající vztahové prostředí. (Adair, 2005) Optimální skloubení a současné uspokojování individuálních a týmových potřeb spolu s permanentní pozorností věnovanou procesním otázkám vede k dlouhodobé stabilitě týmu a je tedy velmi dobrým kapitálem pro úspěch v jeho snažení. 4. Sestavení programu „Zážitková metoda je postavena na dynamice celé skupiny, která podporuje účastníky v týmové práci, je motivující a umocňuje prožitek. Dramaturgie programu je sestavení aktivit po sobě v souvislosti s jejich fyzickou i psychickou dynamikou a tematickou návazností. Zároveň by měla sledovat cíle celé akce.“ (Zahrádková, 2005, s. 137) Příprava kurzu je vždy důležitá. Je nutné se zamyslet a sestavit program přesně podle potřeb a nároků skupiny. Fáze přípravy patří mezi know how jednotlivých firem, ale základní struktura by měla být podobná. o Zadání o Analýza o Organizační příprava o Informace o kurzu účastníkům Při každém kurzu je důležité si říci co chceme dosáhnout, proč to chceme dosáhnout a co je cílem. Zadání zaměstnavatelů jsou vyslovována tímto a podobným způsobem: „Dejte lidi dohromady, stmelte je, podpořte náš tým v lepší spolupráci, naučte je pracovat lépe jako tým“. Před každým kurzem je žádoucí zjistit aktuální situaci ve skupině, doptat se blíže na jednotlivé členy, na silné a slabé stránky. Také je důležité správně seznámit jednotlivé účastníky s náplní kurzu dopředu. Někdy se stane, že zadavatel informuje své zaměstnance o jiné náplni, než byla skutečně dohodnuta. Chce, aby se všichni více těšili, proto se informace od instruktorů a vedení někdy vzájemně liší. Proto je dobré se s účastníky sejít ještě před zahájením kurzu a vše si vyjasnit. To ale někdy nebývá z organizačních důvodů možné. Je nutné aby si zadavatel společně s realizátory položili následující otázky a zkusili si na ně odpovědět: o Očekáváte od kurzu změnu? Čeho a jakou? o Očekávají tuto změnu také pracovníci? o Je kurz řešením problému v týmu, nebo prevencí, aby problémy nevznikaly? o Kdy vznikl nápad realizovat kurz a kdo ho přinesl? Odkud přichází motivace ke kurzu? o Jak to uvítala skupina? o Jaká je situace ve skupině z hlediska výkonnosti, vztahů, motivace, odpovědnosti, dodržování pravidel, řešení nestandardních situací? o V jaké souvislosti je kurz s personálními změnami? (Zahrádková, 2005, s. 158) Kdy je vhodné se rozhodnout pro kurz týmové spolupráce? Zvolit tento způsob výcviku je vhodné ve dvou základních situacích. Kurz typu teambuilding lze využít, když nastane případ, kdy existuje ve firmě skupina pracovníků, která již po určitou dobu spolupracuje, a je třeba zvýšit efektivitu jejich práce, zlepšit komunikaci, akcelerovat vývoj vztahů ve skupině či změnit napjatou atmosféru. Je též osvědčeným prostředkem při přípravě zaměstnanců na nadcházející změny.Druhou, také často využívanou možností, je vyslat na kurz nově vznikající skupinu, která teprve začíná spolupracovat. Lze tím výrazně urychlit její vývoj nejen v rovině vztahů, vzájemného respektu a důvěry, ale i v úrovni komunikace, využívání efektivních postupů atp. Celkově lze posunout “startovní čáru” takové skupiny o mnoho měsíců kupředu. Jedná se nejčastěji o pracovníky nově vznikajících oddělení, poboček či projektové týmy sestavené napříč pevnou strukturou organizace. (Svatoš, Lebeda, 2005) Vítaným a oblíbeným pomocníkem jsou i některé testy - například Belbinův test týmových rolí, který pomáhá účastníkům objevit a pojmenovat jimi preferovanou roli v týmu. Outdoorové aktivity nabízejí pro výcvik manažerů a pracovních skupin široké možnosti uplatnění. Rozvoj a budování týmu jsou těmi nejpřirozenějšími. Dalo by se říci, že prvky týmové spolupráce jsou zde přímo “zakódovány”. Vytržení z běžného pracovního prostředí, intenzívní společné prožitky, vítězství i prohry, hlubší vzájemné poznání v nezvyklých situacích, specifický pokurzovní slovník, ale i zábava a čas na neformální rozhovory. To vše jsou atributy, které k takovému kurzu neodmyslitelně patří a vytvářejí prostor pro stmelení skupiny. (Svatoš, Lebeda, 2005) 4.1. Outdoor 4.1.1. Východiska a podstata metody outdoor trénink Outdoor trénink patří do skupiny interaktivních přístupů, které staví na vlastní aktivitě účastníků. Svatoš (2006) míní, že přitom vycházejí ze známé skutečnosti, že si nejlépe zapamatujeme poznatky, které jsme si prakticky vyzkoušeli, nikoliv je jen slyšeli nebo viděli. Typické pro takové programy je atmosféra nevšednosti, napětí, spolupráce a očekávání nových zážitků, vše navíc spojené s více či méně náročnými sportovními aktivitami. Účastníci kurzů jsou stavěni do nejrůznějších problémových situací, jejichž řešení vyžaduje nasazení jednotlivců i spolupráci celého týmu. Praktické závěry pak vyvozují aktéři tréninku společně s lektory při společném zhodnocení postupu. Účastníci jsou vytrženi ze známého („zaběhaného“) prostředí a jsou postaveni před neobvyklé situace a úkoly, které častokrát vyžadují nasazení jak jednotlivců, tak i spolupráci celého týmu. V „chráněném prostředí“ modelových situací tak dochází nejen k posunům v oblasti týmové spolupráce (společné dosahování vytyčených cílů za využití potenciálu jednotlivých členů), ale tyto programy jsou přínosné i z hlediska osobního rozvoje (sebeřízení v zátěžových situacích, tvořivé myšlení, orientace na výsledek atd.). Svatoš (2006) také mluví o zásadním významu lektora pro úspěch programu. Lektor musí zvolit cvičení odpovídající cílům tréninku a úrovni skupiny a vhodnou, motivující formou je klientům nabídnout. V průběhu řešení lektor sleduje chování účastníků, aby pak citlivě facilitoval proces společného vyvozování relevantních poznatků. Na závěr je vhodné, aby porovnal skupinové výstupy s uznávanou teorií, a tak potvrdil či mírně usměrnil skupinou generované myšlenky. Převážná většina programů se odehrává "pod širým nebem". Mají povahu nejrůznějších skupinových cvičení, pohybových aktivit a didaktických her. V průběhu tréninků tak můžeme spatřit jinak decentní a usedlé manažery prolézat provazovou sítí nataženou mezi dvěma stromy, chodit na chůdách, konstruovat plavidla, provazové mosty či dřevěné věže, spouštět se na laně ze skalních výčnělků, nebo spolupracovat při „bojovkách“, které odborná terminologie nazývá pohybové strategické hry. To vše s jasným cílem: intenzivně a na vlastní kůži zažít situace, v nichž potřebují komunikovat, spolupracovat, rozhodovat se, překonávat vlastní limity, vymýšlet originální řešení problémů nebo řídit skupinu při práci na úkolu. Na kurzu, v atmosféře hry, která nehrozí reálnými důsledky chyb, má každý možnost vyzkoušet si nové postupy, odhalit své dosud nepoznané stránky, přijmout zpětnou vazbu a vyvodit z ní korigující závěry. U kolegů lze objevit dosud nepoznané kvality, nebo s těmi méně známými navázat nové kontakty. Přírodní prostředí a neobvyklé aktivity často vzbuzující pozitivní emoce jsou k tomu vhodnou kulisou a dobrým katalyzátorem. Kurz jako celek musí tvořit logicky provázaný útvar s vnitřní dramaturgií. Od úvodního „lámání ledů“ a budování otevřené tvůrčí atmosféry plynule přechází k vlastním cílům tréninku. Postupně kurz umožňuje prověřit všechny dříve procvičované dovednosti. (Svatoš, Lebeda, 2005) 4.1.2. Zacílení outdoorových tréninků Svatoš a Lebeda (2005) přicházejí s následujícím zacílením outdoor akcí · Akce na podporu týmového ducha (Teamspirit events): Trvají několik hodin až jeden den. Hlavním cílem je zábavný, příjemný a zajímavý společný zážitek.. · Trénink manažerských dovedností (Management training): Jasně definované vzdělávací cíle tréninku. · Rozvoj předpokladů k vůdcovství (Leadership training): Stimulování rozhodnosti a odhodlání přijmout zodpovědnost. · Hodnotící programy (Outdoor assessment center): Programy typu AC, DC s outdoorovým prvkem. · „Expediční programy“: Využívány pro podporu pozitivních vztahů ve skupině a jako trénink spolupráce v týmu. Forma expedice. · Budování a rozvoj pracovních týmů (Teambuilding): Cílené a promyšlené budování a rozvíjení pracovních týmů a jejich tvůrčího a výkonového potenciálu. Pro konkrétní pracovní týmy. Osobně spíše vnímám dva (resp. tři) okruhy programů: o podporující (teambuilding a všechny jeho varianty včetně development center) o rozvíjející (se zaměřením na rozvoj soft skills; konkrétně definované, cíleně zaměřené programy jako např. leadership, change management, stres management, atd.) Pro obě varianty je charakteristický rozdílný poměr mezi indoor a outdoor zážitkem. Druhý okruh je více vzdělávací, převládá zde tedy více indoorového zaměření. V ideálním případě lze u prvního okruhu hovořit o cca 90 % outdoor, u druhého okruhu pak o cca 60 - 70 % outdoorových akcí. Zbytek programu bývá většinou ve formě rozvojového semináře. Variantou takového programu pak jsou indoorové semináře s outdoorovými prvky, kde poměr mezi dobou „strávenou v místnosti“ a venkovními aktivitami bývá cca 70 : 30. Někdy se takové aktivity nabízejí jako outdoor. Z mého pohledu jde však spíše o marketingový trik. Náklady na takové programy jsou podstatně nižší. Třetím okruhem jsou pak všechny možné firemní soutěže a hry, kde hlavním cílem je relaxace, pobavení zaměstnanců a vytvoření uvolňující atmosféry. Častokrát se za takový program vydávají teambuildingové programy, kde účastníci hrají různé hry (od petanque až po vybíjenou), které mohou být vzájemně propojeny v rámci velmi dobré dramaturgie, ale postrádají jasné výstupy k jednotlivým zúčastněným. K tomuto okruhu řadím rovněž marketingové soutěže jak např. Transglobe, Marlboro Adventure Team apod. 4.1.3. Formy outdoorových tréninků · Hromadné outdoorové programy: Pro 20 až Xset účastníků. Většinou jde o akce typu teamspirit. Každý by si tam měl najít to svoje. Jedná o soutěžní týmové hry k pobavení a požití společné zábavy. · Vícedenní kurzy s pobytem ve středisku: Pro menší skupiny, jsou zde jasně formulované vzdělávací a rozvojové cíle. Trvají asi 2-4 dny. Jednotlivé programy na sebe navazují. 4.1.4. Pět pilířů outdoorového tréninku 1. Zážitek „nereálně realných“ situací Účastníci outdoorového tréninku se setkávají s aktivitami, které nejsou reálným zobrazením pracovní činnosti (plavba na vlastnoručně vyrobených vorech), ale mají zcela reálnou podobu s reálnými důsledky (potopení se uprostřed jezera, protože vor nebyl správně udělán). 2. Vykročení z komfortní zóny Subjektivně vnímané úspěšné vykročení ze známého a bezpečného prostředí přináší impulsy k osobnímu rozvoji. 3. Spolupráce v malé sociální skupině Většinou se pracuje se sociální skupinou bez formální struktury. Způsob, jak se skupina vyrovnává s úkoly, výrazně napovídá o jejím vnitřním stavu a skupinové kultuře. 4. Role přírody 5. Skupinové rozbory Jedná se o skupinovou reflexi, kde se lektor stává facilitátorem skupinového rozboru. Může se jednat o bleskové ohlédnutí nebo o podrobný rozbor zaměřený na konkrétní dovednosti skupiny atd. 4.2. Teambuildingový program 4.2.1. Celostní přístup, dramaturgie kurzů Dramaturgie programů je chápána jako metoda, jak vybírat jednotlivé programy a sestavovat je do vyšších tematických celků s cílem dosáhnout ve vymezeném co největšího účinku a efektu. Zjednodušeně hledání témat a práci s nimi. (http://www.psl.cz) Typický český holistický přístup chápe posloupnost programů jako stěžejní nástroj pro dosažení optimálního výsledku každého kurzu. Dobrý kurz by měl přinést pocit jedinečného celku. Jednotlivé aktivity by na sebe měly navazovat, doplňovat se, stupňovat se či naopak být v kontrastu. Střídání fyzické a intelektuální námahy, týmové a individuální aktivity vede k tomu, aby měl kurz spád a gradaci. Teoretická zobecnění by měla být logickým a autentickým vyústěním spontánního procesu společného kladení otázek a hledání odpovědí. V každém okamžiku by program měl odpovídat aktuálnímu stavu skupiny a jejím konkrétním potřebám. Soubor těchto a podobných principů a technik se nazývá dramaturgie kurzů. Jednotlivé programy směřují k naplňování dílčích, předem stanovených cílů kurzu a smyslem dramaturgie je, aby celkový efekt umocnila. (Svatoš, Lebeda, 2005) Dobře zvládnutou dramaturgií ve fázi přípravy docílíme toho, že je účastník spokojen s celkovým programem kurzu. Má pocit, že vše do sebe zapadalo, mělo svůj smysl a doplňovalo se. Dramaturgie je divadelní pojem a je metodou používanou k plánování, výběru a uspořádání jednotlivých programů a jiných událostí s cílem maximalizace konečných efektů programu. Kurz může být úspěšný i bez dramaturgie, ale je hlavním kamenem pro atmosféru a efekt programů. Kurz se připravuje a plánuje dlouhou dobu do předu. Dostatek času se musí věnovat výběru a přípravě her, prostředí a navození atmosféry. Nejdůležitější věcí při zvažování dramaturgie je vymezení a realizace pedagogických, rekreačních a dalších cílů, které chceme dosáhnout. Dle Paulusové (Gymnasion, 2005) má plánování dramaturgie kurzu pět částí. 1. Zvolení hlavního tématu Lektor přemýšlí o tématu a hledá další jedince, kteří se s ním ztotožní. O hlavních tématech diskutují členové lektorského týmu. 2. Vytvoření programu – scénáře kurzu Na základě dramaturgie vzniká scénář celého kurzu, rozvrh míst, osob, rolí a činností s přesným vysvětlením. Tento plán se často v průběhu programu mění dle potřeb lektorů i skupiny. Je integrací témat a cílů kurzu v jeden ucelený program. 3. Praktická dramaturgie Je rozvinutím různých typů programů a her v přípravné fázi. Vše by se mělo vyzkoušet a přemýšlet o dopadu technik na fyzickou a psychickou stránku účastníků. V této fázi jsou zhruba dvě třetiny již scénáře naplánované. 4. Dokončení scénáře Zde by měla být dokončena příprava. Mělo by být jasné kdo je zodpovědný za jakou techniku, materiál a všem jsou jasná pravidla her. Také by všichni měli vědět proč jsou jednotlivé techniky v programu zařazeny. Také by se měla prodiskutovat volná místa v programu, která jsou určena pro volný čas, reflexi a zhodnocení aktivit. 5. Dramaturgie na kurzu Zahrnuje pozorování a reagování na potřeby účastníků, což vyžaduje odpovídající facilitační dovednosti. Účastníci mohou přijet s jiným očekáváním než kurz nabízí, nebo se může přihodit jakákoliv neplánovaná věc, se kterou se musí pracovat. Obr. č. 4 Fáze dramaturgie (Pavlasová, Gymnasion, 2005) Plánování dramaturgie podporuje i Kolb (1984, cit. podle Gymnasion, 2005). Učení prožitkem a zkušeností je kontinuálním procesem s důrazem na adaptaci znalostí založené na reflexi prožitků a že program kurzu zahrnuje jak proces, tak obsah. V rámci dramaturgie má velký význam i funkce přírody. V netypickém i částečně izolovaném nově nastaveném sociálním prostředí je člověk nucen experimentovat nejen při hledání řešení neznámých úkolů. Takovéto podmínky vybízejí k tomu, aby se alespoň na krátký čas člověk vzdal svých možná i vysokých nároků na soukromí a snažil se vyjít s druhými lidmi. Nespornou výhodou přírodního prostředí je, že působí zcela přirozeně, spontánně. Když se lidé ocitnou v přírodě, nemohou se rychle vrátit do každodenní reality. 4.2.2. Typy programů Outdoorové kurzy se liší svou délkou, formou, náročností i zaměřením na určité cíle. Tyto prvky se navzájem široce kombinují a vzniká tak nepřeberné množství různých programů. Existuje mnoho různých rozdělení, např. zahřívací, odpočinkové, symbolické, poznávací, výchovné, atd. Ve své práci budu používat rozdělení dle Svatoše, Lebedy (2005): o Icebreaks Jedná se o krátkou hru, která se většinou zařadí na začatek aktivního bloku. Měla by se pohybovat kolem 5-20min. Někdy se jich zařazuje více za sebou. Jak už název napovídá, slouží hlavně k „prolomení ledů“. Zaměřuje se hlavně na prolomení formálních vztahů, seznámení, zapamatování si jmen kolegů a odříznutí účastníků od problémů všedního dne, které si přinášejí sebou. o Dynamics Jsou to složitější úkoly, které nemají jednoznačné řešení a stojí tedy na týmu účastníků, jak se k úkolu postaví a s jakým nápadem přijdou. Dobré řešení vyžaduje nápad, zapojení a spolupráci všech, dobré vedení a naplánování. Po každé technice následuje rozebrání situace a formulace závěrů. Ty si účastníci většinou mohou hned ověřit v další technice. Náročnost jak na provedení, tak na naplánování a vymyšlení by měla být přizpůsobena skupině a postupně by se měla zvyšovat. Rozbory slouží nejen k poučení z minulé situace, ale naznačují účastníkům kam se budou další techniky ubírat a také dávají lektorovy nenahraditelný zdroj informací o skupině i jednotlivcích. o Terénní strategické týmové hry Jsou většinou časově náročnější než předešlé programy. Někdy se může jednat o sled za sebou jdoucích dynamics, jindy o jednu hru, kterou utváří příběhová linie. To vše záleží na pojetí firem i zadavatelů. Strategické hry jsou téměř vždy spojeny s pohybem, ale nabízí i místo pro ty, kteří na kontrolní stanoviště běhat nemohou. o Lanové překážky Existují dvě základní podoby - nízké a vysoké. Jsou to většinou napnutá lana mezi stromy. Používají se ale i jiné doplňky jako žebříky, sítě atd. Většinou nejsou upevněná výš, jak metr nad zemí. Proto při ztrátě stability se z nich dá bezpečně sestoupit za případné pomoci kolegů – jističů. Bývají předstupněm k vysokým lanovým překážkám, nebo slaňování. Úkolem je najít vhodný způsob překonání a zdolání. Překážky se většinou zdolávají jednotlivě, ale každý si uvědomuje, jak psychickou, tak fyzickou podporu kolegů, kteří jsou zde, aby jednotlivce jistili a tím mu dodávali jistotu a povzbuzovali v něm důvěru k ostatním. Při vysokých lanech se zvyšuje míra subjektivně vnímaného rizika. Objektivní je zde ale z hlediska používaného horolezeckého jištění minimální. Při překonání překážky na vysokých lanech se dostavuje pocit sebepotvrzení a podporuje motivaci i k náročnějším úkolům. Při teambuildingových akcích se používají překážky, které ke zvládnutí předpokládají celého týmu. Všichni se podílí na zvládnutí a pomáhají si v překonání různých úseků. Jeden bez druhého by akci nezvládl, stejně jako v předešlých blocích programu, proto je kýžený výsledek o to lepší. o Outdoorové sporty Patří sem převážně speleontologické aktivity, rafting a orientační běh ve všech jeho modifikacích. Pro mnoho lidí právě tyto programy představují velkou překážku. Po jejich absolvování, v nich ale dojmy přetrvávají nejdéle. Jsou to programy kde si účastníci sahají nejvíce na „dno“ svých sil, ať psychických, nebo fyzických. Jsou také činnostmi kde se lidé na sebe musí nejvíce spoléhat. Bez vzájemné důvěry a pomoci by účastníci nemohli obstát. Přesah těchto programů je nejvíce i do normálního pracovního života. Když jistíte někoho na laně a máte jeho život „ve svých rukou“, je to předpokladem pro spolehnutí se i v ostatních případech. A naopak jsou tyto techniky výborným indikátorem problémových vztahů. Je na nich vidět komu věříte a komu ne a otevírá se tak možnost i pro další práci. Ještě je důležité zmínit techniku slaňování. Je mnohdy požívána mnohem intenzivněji než skalní lezení. Přehoupnout se pozadu přes skalní hranu do neznáma je většinou tak intenzivní, že se zapojí velký strach, který je nutno překonat. O to větší je po tom pocit uspokojení. o Konstrukční skupinové úkoly Jde hlavně o stavby různých plavidel, vyvýšených plošin a přemostění. Jedna ze základních technik je stavění voru ze sudů, klád a lan. Nejdříve účastníci společně navrhnou, jak by mělo plavidlo vypadat. Později se staví a prakticky zkouší na vodě. Většinou je vše okořeněno o ekonomický aspekt. Stavební materiál se kupuje za body a za převezení člověka se body získávají atd. Výhodou programu je i okamžitá zpětná vazba účastníkům. Vor se může po pár metrech rozpadnout a pak se nedá mluvit o úspěchu. o Komunikační programy Jsou to týmová řešení logických problémů a případových studií. Většinou jsou to hry, které jsou řešitelné pouze společně. Každý účastník disponuje jen některými informacemi a společným úkolem je vše skloubit. Zde outdoor kurzy čerpají z indoorových aktivit. Klasickým příkladem může být navozená situace ztroskotání na poušti, nebo na moři. Skupina se ve fiktivní situaci musí rozmyslet jak se zachová. Nabízí se tak možnost vyzkoušet si prosadit vlastní názor, obhajovat ho a hledat společné řešení s kolegy. Tento program má mnoho variant a může dobře napovědět jak na tom skupina je v oblasti komunikace. Výsledkem je pochopení principů přijímání rozhodnutí. o Programy na podporu důvěry Bývají to rychlé, ale účinné techniky na zvýšení důvěry ve skupině. Používá se například pád dozadu z vyvýšeného místa, kdy jedince ostatní chytají do natažených rukou. Program ukáže jak se účastníci kurzu vyrovnávají se stresem, co pro ně přináší být závislý na pomoci druhých, ale jsou hlavně dobrým nástrojem pro prohlubování potřebné důvěry ve skupině. o Kreativní programy Patří k specifikům českého outdooru. Jde o umělecky inspirované programy. Klasický příklad je natáčení videoklipu, kdy účastníci mohou upustit uzdu své fantazii, poskytují prostor pro týmovou práci při řešení náročných zadání, ale hlavně jsou zábavné a uvolňující. Divadelní představení je vrchol kreativních programů i týmových projektů, který tato metoda umožňuje. Je to náročný program pro všechny členy týmu. Je nutné se rozdělit na menší skupinky, které pracují jednotlivě, ale zároveň společně na zadání. Lehčí verzí je využití dalších výtvarných technik jako malování, nebo vytváření koláží. 4.2.3. Cíle teambuildingových programů Jednotlivé programy se staví vždy podle specifik zadavatele, jsou tzv. šité na míru, jak zadavateli, tak týmu, který se akce účastní. Vždy se snažíme najít kompromis mezi zadáním, názorem společnosti a tím, co očekávají, a v čem vidí problém jednotliví účastníci. Zaměření teambuildingu lze nalézt i v nabídce společností, které se tomuto směru věnují. Utváření - budování týmu o nové skupiny či velká obměna ve složení skupiny o hlavní téma: jak být spolupracujícím člověkem Rozvoj týmu o nalezení svého místa a funkce v týmu o hlavní téma: jak být týmovým hráčem Přerod týmu o pro stagnující skupiny či týmy s potřebou překonat vědomé či skryté problémy o hlavní téma: pomoc s překonáním starého a nastavením nového řádu Refresh týmu o skupina dlouhodobě spolupracující a podávající výkon, která potřebuje zaměřit svou pozornost na lidi a sebemotivaci pro další spolupráci (http://www.ceskacesta.cz) Dalším příkladem může být podobná nabídka. o Sestavení týmu o Práce s neefektivně a problematicky pracujícími týmy o Rozvoj týmu (http://www.guild.cz) Teambuilding s outdoorovými prvky se používá při problémech úzce spolupracujícího týmu. Výše uvedenou nabídku lze také formulovat jako cíle, o kterých píše Bláha, Mateicicuc, Kaňáková, (2005) a s kterými se setkáváme v praxi, a z kterých budu nadále vycházet: o podpora dynamiky při vzniku nového týmu o napravit neuspokojivé mezilidské vztahy o špatná spolupráce vedoucího s členy týmu o špatná spolupráce členů týmu mezi sebou o integrace nového člena, členů, části oddělení o prevence vyhoření o vyřešit soutěživost dvou oddělení, která by měla spolupracovat Jde o eliminaci toho co by mohlo nastat, kdyby se tyto problémy dostaly do hlubšího stádia a staly by se neřešitelnými. 4.2.4. Program Program sestavuji dle zadání své práce v teoretické rovině a řídím se cíli nastolenými v předešlé kapitole. Samotný program bude rámcový s příklady technik a her, které se dají na tyto cíle aplikovat. Vždy záleží na konečném zarámování a individuálním vedení kurzu, což záleží na zkušenostech lektorů a na otevřenosti účastníků samotných. Budu popisovat kurz trvající tři dny. Je to rozsah, který se stává jedním z nejvyužívanějších. Je oblíben především pro svou nenáročnost z důvodu čerpání dovolené a zanedbání pracovních povinností. Málokdo si může dovolit, aby mu celý pracovní tým čítající kolem 8-15 lidí chyběl v průběhu týdne. Začíná se v pátek odpoledne (účastníci skončí dříve v práci, a přijíždí na místo setkání), a končí v neděli po obědě, aby byl čas na cestu domů a připravení se na následující pracovní týden. Tyto tří a vícedenní kurzy odpovídají potřebám výcviku především v oblasti tzv. "soft skills", kde jsou schopny dosáhnout dlouhodobého efektu. Významný je však jejich přínos i pro jednotlivce: přinášejí sebepoznání pracovníků, podporují zdravou sebedůvěru, dle zaměření mohou rozvíjet řídící schopnosti a rozhodnost manažerů. Poskytují také inspiraci k tvořivému přístupu k řešení problémů, lze je využít pro pochopení a trénink principů efektivní komunikace a k řadě dalších specifických cílů. Je přínosné, když se před jednotlivými úkoly navodí atmosféra čtením příběhu. Takový vstup do modelové situace splňuje požadavek na motivovanost účastníků. Platí pravidlo pestrosti a dramatičnosti: čím je příběh pestřejší a dramatičtější, tím lépe se jednotliví účastníci ztotožňují se situací, s jednotlivými rolemi. Osvědčilo se nám např. před přenášením těžkého předmětu z místa na místo (viz. Programové hry) přečíst příběh horolezců, kteří se museli vrátit pro své vybavení, které nechali na cestě, když se urychleně museli přesunout do základního tábora, aby unikli vražedné vichřici. Podobné příběhy se dají najít, nebo vymyslet při většině her. Situaci lze rovněž umocnit rozdělením jednotlivých rolí a jejich definování účastníky (což vede sekundárně k lepší identifikaci). Vystupování „za roli“ umožňuje lépe „odhodit“ osobní bariéry, přičemž základní modely jednání zůstávají zachovány. Také lze předpokládat, že se jednotliví účastníci společně už znají. Jedná se o pracovní týmy a i když teprve vznikají jen výjimečně se může jednat o jejich první kontakt. Je dobré, když je možné na kurzu požít videokameru. Nejen, že si účastníci zvyknou se vidět na videu a vidět věci, které si během technik nemuseli uvědomit, ale je to i výborný materiál pro instruktory. Přináší to také dobrou zábavu na společné večery, kdy si všichni připomenou jednotlivé prvky programu a jejich přínos. 4.2.4.1.Prekurz Vždy je velmi těžké navrhnout program, tak aby seděl jak zadavateli tak účastníkům. Proto se vždy lektoři snaží plánovat takzvaný rekurz. Sejít se s účastníky ještě před začátkem samotného kurzu a vše představit. Pobavit se o očekávání, cílech a obavách. Nejednou se stává, že účastníci přijíždí na kurz se zcela jiným očekáváním, než bylo zadáno od nadřízených. Nebo jednotliví členové přijíždí špatně naladění s myšlenkami, co po nich zase vedení chce, a nechápou důvody, proč musí svůj volný čas trávit takto. O všech těchto pochybnostech je nutné se pobavit a rozptýlit je nejlépe před začátkem plánovaného kurzu. Z nejrůznějších důvodů se ale někdy nezdaří tento rekurz zorganizovat. Všechny tyto pochybnosti a obavy se musí probrat až na samotném kurzu, v jeho začátku. 4.2.4.2. 1. den 17:00 Příjezd, ubytování, převlečení. 17:30 Večeře 18:00 Přivítání a společné zahájení programu. Účastníkům jsou podány základní informace o místě, kde se nachází atd. , proběhne představení realizačního týmu, seznámení s programem následujících dní, časový harmonogram, vyjádření očekávání a cíle programu. Někdy je třeba se o očekávání a souvisejících věcech pobavit déle. Je třeba mít začátek zvládnutý, tak aby každý věděl co ho čeká. Reflektují se úkoly z případného rekurzu, na které navazují úvodní, motivační techniky - vstup do samotného programu. 19:00 Probrání základů bezpečnosti. Je to velmi důležitá část, proto je třeba jí věnovat dostatek času. Hlavní je všem zdůraznit, aby účastníci nepodceňovali, zdravotní indispozice a rizika. Vždy mají možnost jít za lektorem a ten operativně nastalou situaci bude řešit. Dále se zkouší vybavení a mluví se o bezpečnosti práce s nejrůznějšími pomůckami, s kterými přijdou do styku. Vše si na sobě účastníci vyzkouší. Účastníci jsou seznámeni s celkovou náročností programu, popř. jsou rozděleni do skupiny dle fyzické zdatnosti. Večer mohou následovat icebreakers u ohně, nebo klubovně objektu. Následuje neformální zábava. 4.2.4.3. 2. den 8:00 Budíček , hygiena, snídaně Dopolední programová část Zarámování Oběd Odpolední programová část Zarámování, promítání videa 4.2.4.4. 3. den 8:00 Budíček , hygiena, snídaně Dopolední programová část Zarámování Celková zpětná vazba a zhodnocení kurzu 13:00 Oběd, odjezd domů Nastínil jsem základní rámcový program. U 2. dne je možnost vynechat oběd a najíst se v terénu. Ušetří se tak čas. I s jídlem se dá pracovat jako s motivačním prvkem na týmové aktivity. Buď si jej mohou hráči kupovat za získané body, nebo je jim dán polotovar a musí si ho skupinově upravit k požití (syrové maso atd.). 4.2.4.5. Zpátky ve firmě Nejtěžší krok čeká účastníky po návratu do firmy - přenést zkušenosti z modelových situací do běžného pracovní života. Oporou jim mohou být kolegové a kolegyně, kteří dobře vědí, co znamená, když se řekne třeba Pavučina, Stavba voru atd. S velikostí týmu, která podobným výcvikem prošla, se zvyšuje pravděpodobnost úspěšného zapracování vyzkoušených principů do každodenního chodu firmy, potažmo i do firemní kultury. Toto vše se dá ještě podpořit úkoly, které si účastníci přivážejí. Zkušenosti ukazují, že pro posílení trvanlivosti pozitivních návyků v oblasti týmové spolupráce je velmi užitečné podobný, ale samozřejmě náročnější výcvik opakovat zhruba po jednom roce. (Lebeda, 2006) To je finančně velmi nákladné. V uvedené informaci je možno také vidět skrytou reklamu, která říká „Pořiďte si nás znovu“. Většinou se pro transfer zážitků užívá vypracování projektu změny již na samotném teambuildingovém programu. Každý účastník si sestavuje výstup, zhodnocení dosažených dovedností, včetně plánu co dále rozvíjet. Součástí pak bývá i představa aplikace těchto dovedností na pracovišti a vytvoření priorit. Na outdoor pak může (v ideálním případě) navazovat indoorové školení, kde se jednotlivé „věci“ z outdooru dotahují do konce. V rámci školení (většinou jednodenní či alespoň odpolední) reflektují účastníci zkušenosti s transferem poznatků, definují se překážky a brzdy (vnitřní a vnější) a hledají se způsoby další práce. 4.2.5. Program dle specifických cílů teambuildingu V této kapitole detailněji vysvětluji cíle teambuildingových programů. Snažím se nastínit možnosti vedení a sestavení kurzu, podle aktuální zakázky. K podpoře vzniku nového týmu se využívají hlavně prvky koheze. Tu už na začátku kurzu můžeme podnítit vytvářením vlajky týmu, nebo týmovými tričky. Členům se dá vše potřebné k dispozici a mají možnost si zvolit název svého týmu a vytvořit si svá trička, která nosí po zbytek kurzu. Dalším prvkem někdy bývá snaha mateřské firmy, aby trička a barvy, které se používají byly ve firemních odstínech a alespoň náznakově se objevilo i logo firmy. Mají tímto snahu více připoutat jednotlivé zaměstnance a vzbudit v nich vyšší loajalitu. U nového týmu je důležité zařadit hodně icebreaks, dynamics, a her zaměřených na budování důvěry. Zprvu se zařazují poznávací hry, jejichž cílem není jen, aby si jednotliví účastníci zapamatovali navzájem svá jména, ale upravují se většinou tak, aby se z nich vytěžilo více. Příkladem by mohla být hra, kdy se účastníci rozdělí do dvojic a mají za úkol se o sobě navzájem dozvědět co nejvíc věcí. Posléze prezentovat ostatním a kolegovi tři hlavní pravdivé věci a tři absolutní lži. Většinou jsou to velmi humorné záležitosti. Také je možné se podobnou technikou od účastníků dozvědět jejich názor na důvod organizování kurzu ,jejich očekávání a případné obavy. Po vzniku určité jistoty v týmu se mohou zařazovat i složitější techniky jako Pád důvěry, nebo Zvon. Program by se měl skládat z kratších aktivit, které jsou dynamické. Měl by být svižný a postupně nabírat na složitosti technik a jejich délce. Také je doporučeno postupovat od dvojic, přes menší skupiny až k celkovému spojení všech účastníků. Důvodem bývá zamezení přehlížení některých osob, nebo vytlačení méně výrazného člena na okraj týmu. Tento člověk by měl mnohem menší šanci se projevit v celkovém týmu, než když se pohybuje nejdříve s malým množstvím účastníků. U her jako Prsten, Stavba voru, Věže atd. je dobré, když vznikající tým pracuje společně a je použito nahrávání na video. Posléze je důležité vše rozebrat a poskytnout reflexi. Snahou lektora je pojmenování jednotlivých prvků práce týmu samotnými účastníky. Cílem je, aby samotní aktéři dokázali upozornit na aspekty, které týmovou práci doprovázely a pojmenovaly je. Za pomoci obrazového materiálu má lektor možnost vše znovu rozebrat a navázat na postavení rolí v týmu a potřebnost společné práce. U programů zaměřených na spolupráci vedoucího a členů týmu je nutné zprvu zařadit tzv. diagnostické hry. Slouží hlavně lektorům, aby si ověřili možné informace od zadavatele, jak to v týmu v praxi vypadá. Může se jednat o komunikační a hodnotové hry typu Abigaild, kde je prostor pro řízenou konfrontaci, která je tu vnímána pozitivně. Zařazují se i hry, kdy se účastníci nevyhnou společnému blízkému kontaktu navzájem. Jako příklad bych uvedl techniku, kdy se celý tým sváže k sobě. Někdo má přivázané ruce, jiný má lano kolem pasu, další kolem nohou a vše se kombinuje. Takovýto chumel těsně svázaných účastníků se pošle například na oběd. Všichni musí spolupracovat proto, aby se najedli a mnohdy jí i na etapy. Zde mají lektoři možnost pozorovat jak s kým kdo přichází do interakce a vše si vyhodnocovat a také mají možnost odhadnout typ vedení, který vedoucí uplatňuje a dále s ním pracovat. Postupně se zařazují hry, kdy jeden člen řídí ostatní, kteří mohou mít zavázané oči nebo nevidí předlohu, kterou mají postavit (viz Vedu tě). Všichni členové týmu by se měli vystřídat v různých typech takto orientovaných her, včetně samotného vedoucího týmu. Vždy je důležité konečné zarámování, tedy jak se cítili v roli vedoucího, jak jim bylo, když se podle jejich instrukcí práce týmu nedařila, co si myslí, že podali srozumitelně, co bylo podáno nešikovně. Podobné otázky je nutné dávat i zbylému týmu. Co v komunikaci považovali za neopodstatněné, co jim připadlo užitečné, co by přivítali. Většinou se všichni účastníci shodují, že role vedoucího, který pouze dává příkazy a uvádí jak se mají věci dělat, nebyla tak jednoduchá, jak se zprvu zdála. Někteří čekali iniciativu i od nevidících hráčů, jiní se nedokáží vžít do hráčů a neuvědomili si, že nevidí a tudíž ani nechápou co přesně vedoucí říká a co má na mysli, ač se to jemu zdá naprosto jednoduché. Je důležité toto vše postavit do roviny situací, v nichž se tým nachází i v pracovním životě. Každý může chápat připomínku, doporučení, nebo návod jinak, a tím vznikají i jednotlivé spory. Doporučuji i zařazení her s implicitně rozdělenými rolemi vedoucí a vykonavatel, kdy si opět všichni vyzkouší jaké je pouze řídit ostatní a přispívat pouze vlastními nápady a manažerskými pravomocemi. Také je možné postavit reálného vedoucího do role, kdy ho jistí celý tým. Například na lanech, kdy je jištěn zbytkem týmu. Zde se prohlubuje důvěra vedoucího ve zbytek kolegů. U programů zaměřených na špatnou spolupráci členů týmu je postup podobný jako v minulém případě. Po velmi podobné diagnostické fázi, úvodních hrách a uvolnění atmosféry se dá přiklonit k rozdělení týmu do skupin, kdy ve skupinách jsou lidé, kteří mají společně na problému pracovat. Řeší nejrůznější úkoly, ale vždy po jejich skončení je dobré se jim opět věnovat. Pomáhají věty jako: „Vidím, že už jste se i zasmáli při řešení.“ atd. Je důležité verbalizovat pozitivní postup vzájemné spolupráci. Upozornit na úspěchy typu humor při řešení, dobré nápady, které vznikly, nebo dobré celkové umístění. Při integracích nových členů do týmu by se měl program nastavit tak, aby bylo zřetelné, že nový členové tu nejsou jako konkurence stávajícím členům, ale jako pomoc při řešení úkolů. Ze začátku se opět zařazuje diagnostická fáze zmíněná výše, ale v součastné situaci nemusí být tak intenzivní v rovině poznání typu vedení atd., ale zmapování si týmu, což je vždy důležité pro dobrý odhad reakcí účastníků a nastavení dalších technik. S dobrou odezvou se setkávají hry, kdy se nováček, nebo skupina nováčků snaží představit scénkou o výběrovém řízení, nebo prvních dnech ve firmě. Zbytek kolegů na oplátku sehrává scénky jaké je všední fungování ve firmě. Vše je důležité předem oznámit zadavateli, nebo vedoucímu, protože ho většinou tyto scénky uvádějí v negativně humorném světle. Většina to ale pojme jako nadsázku a souhlasí. Postupně by hry měly být společné, tak aby byl využit potenciál celého týmu. Úkol je navodit atmosféru, že každý je závislý na pomoci ostatních a absence jednoho člena může zapříčinit nezvládnutí úkolu, nebo že právě každý člen svým úhlem pohledu dokáže pomoci celku. U těchto programů se používají Skupinové arte hry, které jsou zaměřené na kohezi a dynamiku. Nového člena nebo členy zařazují mezi ostatní tím, že se z něj v kruhu stává právoplatný účastník a svým nápadem a výtvarným ztvárněním zasahuje do všech obrázků a spoluvytváří je. Je dobré mluvit o tom, jak skupinový zásah do prvotní kresby pozměnil plánovaný výsledek. Také zda výsledek je lepší nebo horší než plánované prvotní schéma. Jak skupina celkově přispěla a co na koho v kresbě působí, a podle čeho dál malovat a jak bylo použito nových prvků. Také u her, jako Vedu tě, je dobré, když nový člen má za úkol převést zbytek účastníků složitou tratí a všem pomáhá, aby uspěli. Samozřejmě také další outdoorové hry např. stavění voru, věže atd. jsou dobrou příležitostí pro integraci, když se věnujeme jejich průběhu v konečném zarámování týmového výkonu. Jako např. čím kdo přispěl, jak nový člen obohatil a rozvinul stávající nápady atd. Prevence vyhoření se objevuje u týmů, které společně dlouho spolupracují. Její jednou z hlavních příčin je nejasnost v týmových rolích a efektivitě práce. ( Vodáčková a kol., 2002). A právě na tyto aspekty je třeba se zaměřit a opět k jejich odhalení pomáhá zjištění vyplývající z diagnostické fáze. Celkově jde hlavně o hry, které vyžadují delší plánování postupu a jsou sestaveny tak, aby se celý tým nevěnoval jen jedné specifické aktivitě, ale byla tu možnost, aby se tým částečně rozdělil, nebo věnoval specifickým funkcím. V konečném důsledku je to opět možné u většiny her. Vždy se najde někdo, kdo vede, kdo pozoruje a kdo předkládá nápady. Také je kladně přijímáno, když se udělá z programu menší šou. Lidé, kteří společně dlouhodobě pracují si musí také spolu umět odpočinout a „vyblbnout se“ při společné hře, kde si užijí legraci a nemusí se držet zaběhlých stereotypů, které se za dlouhou dobu jejich práce vytvořili. Je dobré, když se společné aktivitě oddají. Na závěr těchto akcí je možné použít techniku kasína, kdy se nesází peníze, ale účastníci vkládají do banku reálné skutky, které jsou schopni vyplnit po návratu do reálného života. Koláč od kolegyně, nebo nabídka oběda u vedoucího doma, bývají často vysokou motivací. U některých typů týmů zase pomáhá navození krize. Ta se dá vytvořit i uměle. Přílišnou pedantností až šikanou ze strany lektora, nebo překážkou, která se nedá překonat. Může následovat vzpoura účastníků a krize je tu. Tato technika je však pouze pro zkušené lektory, kteří umí s krizí pracovat a dokáží z ní vytěžit potřebné věci, které týmu napomohou k dalšímu společnému fungování. U programů zaměřených na dvě oddělení, které společně nespolupracují. Zprvu všichni členové rozdělí do dvou promíchaných a předem určených skupin. Na sestavení skupin se většinou spolupracuje se zaměstnavatelem, který má informace o tom, kdo s kým je schopen spolupracovat a kdo se s kým ne. I toto je dobré ověřit si krátkými diagnostickými hrami. Do stejného družstva se dávají lidé, kteří společně alespoň rámcově spolupracovat mohou. První část (v mém případě 2. den) se zařazují hry, které jsou založené spíše na bázi soupeření. Příklad může být hra Piškvorky, kde obě družstva spolu soupeří a chtějí vyhrát jídlo. Na konec nikdo nevyhraje a lektoři jim názorně předvedou jak si mohli jídlo po domluvě rozdělit, když by jedno družstvo nechalo vyhrát druhé (viz. Piškvorky). Dobrým rámcem může být program, kdy za vítězství v jednotlivých hrách dostává družstvo body, nebo indicie k dalšímu postupu. Druhá část (3. den) je už zaměřen na aktivity, kdy musí obě družstva spolupracovat a spojit své síly, aby se dostali dál, nebo splnili určité úkoly (Stavba věže, Prsten atd.). Také mohou zjistit, že musí spojit své body nebo indicie získané dříve s druhým družstvem, jinak se k cíli nedostanou. 4.2.6. Programové hry Skoro ve všech hrách je možnost vše zkomplikovat časovým limitem, nebo počtem pokusů, které vedou ke splnění cíle. Když se rozhodneme celý program pojmout jako jednu velkou hru s určitým tématem, je možné za splnění úkolů dávat týmu body a za ty si pak následně mohou kupovat např. indicie k dalšímu postupu, nebo materiál, který potřebují při některých hrách. Hry, které zde popisuji jsem sám hrál. Vycházím při jejich výčtu z vlastní zkušenosti. V základní podobě se dají najít ve Zlatý (2002). Zvon Účastníci si stoupnou do úzkého kruhu. Uprostřed je jeden z nich (musí být napnutý). Nechává sebou házet ostatními, jako srdce zvonu bije do stěn. Pád důvěry Účastníci se postaví čelem k sobě do dvou řad a předpaží. Jeden člověk se postaví na vyvýšené místo a narovnaný po zádech padá do natažených rukou skupiny. Je dobré začínat nejdříve s lehčími jedinci, aby si všichni zvykli. Skupinové arte Do kruhu se posadí čtyř až šesti členná skupina účastníků. Každý dostane papír a pastely. Instrukce je, aby všichni začali malovat, cokoliv, co chtějí. Také by si měli svůj výtvor nějak pojmenovat, ale pouze v mysli. Za nějakou dobu mají svůj obrázek předat sousedovi vpravo. Dostanou do rukou tedy již rozpracovanou kresbu a mají v ní pokračovat aniž by zaznělo co to má být a jak to soused zamýšlel dokončit. Postupně se čas na malování zkracuje a rychleji se předávají obrázky až je čas udělat jen pár úprav kresby ve formě čar nebo jednoduchého schématu. Po skončení malování je nutné se o všem opět pobavit. Zeptat se jednotlivců jak obrázek zamýšleli namalovat na začátku, jak se jim líbí dokončený a jaký název pro něj měli. Jestli se tento název dá dát i konečnému výtvoru. Také je dobré se bavit o tom, jestli se jim zdá konečný výtvor lepší nebo horší plánované kresbě, kterou si představovali oni sami, jestli je někdo kdo do obrázku vnesl svým přispěním úplně novou myšlenku atd. Stavba věže Hráči dostanou za úkol postavit co nejvyšší věž. Je mnoho variant zadání, z čeho se věž může stavět. Může se využít materiál v lese, předem připravené věci jako lepící páska, balící papír atd. Při nepřízni počasí se věž může stavět i z bombónů marsmalou (žužu) a špaget. Jedním z nejsložitějších zadání je postavit věž z těl účastníků s cílem sundat nějaký předmět umístěný vysoko mezi stromy ve volném prostoru. Je dobré zařadit toto zadání, když jste si jisti, že je malé riziko úrazu. Dobře se hraje např. na velkém množství napadaného sněhu. To se nám velmi osvědčilo. Vše se dá časově omezit, nebo strhávat body za překročení předem zadaného limitu. U všech variant je nutné zvolit nejdříve strategii provedení, a až po té se dát do stavby. U stavění věže z vlastní těl účastníků se opět projevuje důvěra ve zbytek týmu, že věž nenechají spadnout. Stavba voru Účastníci mají za úkol z poskytnutého materiálu (většinou 4-6 padesátilitrových barelů, lano, tyče) sestavit vor a dopravit se s ním přes vodu na určené místo. Je možné vše ztížit ekonomickou složkou. Tedy všechen materiál něco stojí a účastníci si musí vše koupit za body nastřádané dříve. To je donutí k šetření a lepší strategii stavby. Stavba mostu Viz. Stavba voru s tím rozdílem, že účastníci staví most mezi dvěma překážkami. Opět mají k dispozici určitý materiál atd. Vedu tě Jsou to typy her, kdy má jednotlivec, nebo většina týmu zavázané oči a někdo ostatní řídí. Buď se všichni rozdělí do dvojic a jeden řídí druhého. Takto se dá např. zpestřit volný čas. Jeden druhého musí zavést na WC, pomoct mu najít věci na převlečení, nebo mu pomoci s jídlem. Také se mohou zavázat oči celému týmu mimo jednoho člena, který má za úkol všechny provést předem připravenou dráhou. Nebo se zadání může obměňovat. Cílem může být například rozdělat oheň atd. Tato hra se používá i na konci programů. Roli vedoucího většinou dostává účastník, který se v průběhu celého programu ocitl na okraji týmu. Jde o jeho integraci zpět do nitra týmu. Vše je důležité opět po skončení rozebrat. Jak se ostatní cílili, za co ho mohou pochválit atd. Piškvorky Dva týmy stojí v řadě a na předem připravené šachovnici hrají společně piškvorky. Každý člen družstva udělá tah, a zařadí se na konec fronty. Stejně to udělá opačné družstvo atd. Za 5 koleček, nebo křížků vedle sebe je slíbená odměna, většinou jídlo. Je několik možností jak hra může skončit. Může vyhrát jeden z týmů, ale většinou to dopadne jinak. Šachovnicové pole se dělá poddimenzované tak, že je po nějakém čase zaplněné kolečky a křížky soutěžících, nikdo už nemůže hrát dál. Hra je bez vítěze. Pak přistoupí dva lektoři a zopakují instrukci, že ten kdo umístí 5 koleček nebo křížků vedle sebe dostává cenu. Instruktoři se dají do hry a jeden umožní výhru druhému. Jídlo si pak oba rozdělí. Je dobré toto hrát před plánovaným jídlem, aby měli hráči hlad a byli nemotivovaní a o to víc je mrzelo, že je řešení nenapadlo. Prsten Ze země trčí kláda (délka záleží na počtu lidí v týmu) a opodál leží pneumatika. Cílem je vsunout a zase vysunout pneumatiku na kládu tak, aby se klády nedotkl nikdo z týmu ani pneumatika. Kód Je ohraničen velký prostor, kruh o průměru cca. 10m. V něm jsou lístečky s čísly. Účastníci musí vyťukat kód , ale při tom nesmí být v kruhu na zemi více jak 2 nohy a 2 ruce součastně. Dostanou řadu čísel, která se mají postupně zmáčknout a měří se čas. Už záleží na týmu jak se rozmístí kolem kruhu, jak rychle se dokáže synchronizovat, jak se domluví, kterého čísla se kdo dotkne. Vše se dá ztížit zákazem mluvení. Dobré je nechat tým poprvé si hru vyzkoušet a po druhé jim zadat, aby vše splnili minimálně v polovičním čase než tomu bylo poprvénu. Stavíme ze stavebnice Je podobná hře Vedu tě s tím rozdílem, že mezi členem, který vidí a tím, který vykonává činnost jsou ještě další hráči jako mezistupně. Cílem této aktivity je postavit podle předlohy stavbu ze stavebnice. Jeden hráč přestavuje oči, další ústa, třetí ruce. Oči vidí předlohu, kterou má družstvo napodobit, ale nevidí jak si družstvo počíná. Ústa předávají informaci od očí a vidí, jak si družstvo počíná, ale nevidí předlohu. Při vyšším počtu účastníků se dá zvýšit počet hráčů, kteří mají roli rukou, nebo uší. Vše se tím dá také ztížit, protože delší cesta informace od očí k rukám zkresluje výsledek. Obdobou této hry je skládání určitého obrazce, kdy je předloha umístěna asi 100-150m od místa sestavování a smí se na ni podívat vždy jen jeden člen týmu. Nebo ji mohou vidět všichni, ale musí se u ni vystřídat tak, aby ji neviděli dva lidé součastně. Z místa stavby může běžet vždy jen jeden člen podívat na zadání a další zájemce o shlédnutí předlohy musí čekat až se vrátí. Přenos vajíčka Skupina dostane k dispozic jemný papír A4, nůžky, vejce a každý člen dostane provázek dlouhý zhruba 1m. Úkolem je z papíru udělat přepravní krabičku na vejce a napojit na ni provázky všech členů, za které se potom krabička s vajíčkem ponese. Volná část provázku by měla po uchycení ke krabičce zůstat alespoň 75 cm dlouhá. Účastníci mají za úkol přenést vajíčko v papírové krabičce pomocí provázků připravenou dráhou. Vše se dá doplnit o možnost přepracování krabičky na vejce v půlce trasy. Již jsou známy nedostatky a je možnost je odstranit. Také čím delší provázek na nesení účastníci dostanou tím je úkol složitější. Obdobou je uchytit pet láhev provázky tak, aby tým byl schopen touto lahví nabrat vodu, přenést ji a vylít do připravené nádoby. Vše pouze za ovládání provázků, kdy na jednom konci je účastník a na druhém pet láhev. Přenos materiálu, člena nebo členů Tým působí dohromady, přenáší vlastními silami nějaký těžký předmět, nebo člena z místa na místo. U předmětů se velmi osvědčila těžká pneumatika, která se dala představit jako satelit, který tým musí přenést z nepřátelské zóny. U přenášení členů je to většinou simulace zranění. To se dá použít i při lanových či speleontologických aktivitách. V určité fázi se oznámí, že se nějaký člen týmu zranil a je nutné ho dostat na zem, popřípadě na povrch. Když pracujeme s dvěma týmy má většinou jeden za úkol přenést druhý tým. Balóny Tým dostane za úkol vypustit balón, který by pomohl identifikovat místo jejich ztroskotání. Dostanou k tomu hedvábný papír, tvrdý papír, nůžky, lepidlo, rouru na plnění horkým vzduchem a sirky na oheň. Přelézání volného žebříku Tým dostane dlouhý žebřík a každý ze členů má za úkol ho přelézt. Žebřík drží ve volném terénu zbytek týmu. Kolik rukou a nohou je na zemi? Skupina poslouchá lektora, který řekne kolik rukou a kolik nohou má být právě na zemi. Tým má za úkol splnit tyto počty. Většinou se této hry účastní alespoň dvě skupiny, které společně soupeří kdo zvládne zadaný cíl nejdříve. Pro větší náročnost se hra může obrátit, tedy kolik rukou a nohou je na stropě? Stěna Ve výšce 2m je natažen provaz, který je třeba překonat bez jakéhokoliv dotyku. Na druhou polovinu za provaz smí vstoupit pouze dva lidé tak, že mají jednu nohu na své a jednu na druhé straně. Podobná hra je pavoučí síť, kdy je nutné postupně všechny členy protáhnout přes oko mezi provazy nataženými mezi stromy tak, aby se jich nedotkli. Role a plnění úkolů Je připraveno libovolné množství úkolů. Každý účastník si na začátku vylosuje lístek, na kterém je napsáno jakou roli zastává. Role se mohou v průběhu plnění úkolů znovu rozlosovat nebo měnit, aby si každý člen vyzkoušel každou roli. o Šéf - člověk, který se od vedoucího hry dozví zadání úkolu, musí ho sdělit ostatním členům, navrhnout řešení a rozdělit úkoly mezi ostatní, nebo hledané řešení alespoň koordinuje. Před plněním každého úkolu je vyhrazen nějaký čas na domluvu šéfa se skupinou a na vytvoření strategie řešení. o Pasivní člen - tento člověk má zakázáno přinášet do návrhu řešení nové nápady. Měl by být jakousi výkonnou silou, která udělá zadané. o Pozorovatel - člověk, který do řešení úkolu nikterak nezasahuje, ale jeho úkolem je pozorovat, jak se skupina úkolu zhostí, všímat si i detailů. Doporučeno je, aby si dělal poznámky, které je možné při pozdějším rozboru použít. Příklad úkolů: o Rovnání puzzle – několik členů týmu má zavázané oči. Jsou jim na stůl nasypány dílky puzzle a jejich úkolem je obrázek sestavit. Dílku se mohou dotýkat pouze lidé se zavázanýma očima. Ostatní na ně mluví, ale nesmí se dotýkat ani dílků skládačky, ani samotných nevidících. o Rovnání čísel – úkolem týmu je srovnat co nejrychleji očíslované kartičky tak, aby kartička s nejmenším číslem byla nahoře a s největším dole. o Přenos zprávy – úkolem týmu je co nejrychleji přenést zprávu po zadané trase. Na startu leží text, který se nesmí odnášet, ale také není povoleno do něj cokoli psát či jinak zaznamenávat. Na konci trasy má každá skupina k dispozici tužku a papír, na který zprávu zapíše. Nikde jinde kromě prostoru cíle není možné psát. Hodnotí se rychlost a přesnost zápisu. o Mnohonožci – úkolem je překonat vzdálenost cca 20 m. Účastníci se země během přesunu smí dotýkat předem určenými počty chodidel a rukou (podle počtu členů ve skupině). o Uzel – tým dostane dlouhý provaz (podle členů v týmu). Každý člen uchopí provaz jednou rukou tak, aby rozestupy byly stejné, a touto rukou se již nesmí pustit ani ji nijak posouvat. Úkolem je uvázat na laně uzel mezi dvěma prostředními hráči. Mlýny Hraje se na hracím plánu dle obrázku. Každé družstvo si stanový pevné pořadí, v jakém bude družstvo vstupovat do hracího pole. V každém kole vstupuje jeden hráč. Ostatní hráči stojí mimo plán. Hra má tři opakující se fáze. Strategie: Družstva mají 30s na promyšlení tahu. Tah: 30s Má-li družstvo koho nasadit do plánu, tento hráč vyráží na libovolné pole v hracím plánu. Obě družstva táhnou zároveň. Hráči, kteří jsou již na hracím plánu, se mohou posunout o jedno pole podél libovolné z čar vycházející z jejich pole, nebo zůstat na místě. Soupeří-li hráči o jedno pole, získá ho ten kdo ho obsadí první. Druhý se musí vrátit na pole odkud vyšel. Až po té se může pokusit podél čáry přesunout na jiné pole. Pokud je mezi tím jeho původní pole obsazeno jiným hráčem, je hráč zablokován na čáře. Vyhodnocení: 30s Spočítají se vytvořené mlýny. To jsou tři hráči jednoho družstva v jedné čáře. Každé družstvo vyhodí z hracího plánu tolik protivníkových hráčů, kolik postavilo mlýnů. Družstvo protivníka přesune střídavě hráče zablokované na čárách na libovolná volná pole v plánu. Pokud takto vznikne mlýn počítá se až v následujícím tahu. Prohrává ten tým, který už nemůže vytvořit mlýn, nebo ten, který má po daném limitu mlýnů nejvíce. Obr. č. 5 Hrací pole mlýn (Hanzálek, 2003, s. 86) Programy realizované se zkušeným odborným dohledem Lanové aktivity O těchto jsem se zmiňoval již dříve. Jedná se hlavně o týmové aktivity na lanech, kdy tým musí překonat společně překážky, které ani překonat nejdou. Speleontologické aktivity Tým jde pod vedením zkušeného odborného instruktora do jeskyně. Jedná se hlavně o překonání úzkých rozsedlin, komínů ve skále, stísněného prostoru, vzájemné jištění a povzbuzení od druhých. Divoká voda Stejně jako předešlé aktivity i při jízdě na divoké vodě musí všichni navzájem spolupracovat a týmové chování je víc jak potřebné. Paintball V této hře není důležitá pouze fyzická kondice, ale také schopnost rychle a správně se rozhodovat. Paintball je hra, ve která záleží nejen na štěstí a schopnostech hráčů, ale hlavně na týmové spolupráci. 5. Závěr Svou práci jsem začal psát s vizí vytvořit jednotný program, který by se stal univerzálním pro možné teambuildingové programy. Pomáhal by lepšímu poznání členů týmu, jejich větší otevřenosti a schopnosti pro vnímání zážitků. To vše formou zážitkové pedagogiky, her a sebezkušenostních technik. Postupem času jsem těžiště začal vnímat na citlivém a věcném zarámování a zpětné vazbě u jednotlivých technik. Také na přesné volbě a posloupnosti technik, které se do programů zařazují. V neposlední řadě vidím velký pilíř v osobnosti lektora, který skupinu vede a svými zkušenostmi, empatií a citem pro situaci má možnost vytěžit z programu maximum. Cíl své práce jsem naplnil rozpracováním teoretických a praktických bodů programu. Věnoval jsem se jak poznatkům, které jsou důležité pro pochopení zrodu samotného týmu, jeho dynamice, funkci rolí a důležitosti zpětné vazby. Použil jsem také praktické ukázky a možnosti pro práci s účastníky kurzu. Sestavil jsem rámcový model teambuildingového programu v rozsahu tří dnů s otevřenými moduly, do kterých je možné zasadit uvedené hry a techniky. Zaměřil jsem se na výčet a popis cílů zaměstnavatelů, kteří si programy teambuildingového typu vybírají , aby zefektivnili práci svých zaměstnanců. Tyto cíle jsem se snažil aplikovat na vytvořený program. Zohlednil jsem velikost, míru a délku vzájemné spolupráce i možné vnitřní rozpory týmů. Uvedl jsem doporučení jak s účastníky pracovat a na co se při jednotlivých cílech a technikách zaměřit. Snažil jsme se zdůraznit rozdíly, které pramení z různých postupů práce se skupinami. Tedy jinak se zaměří techniky a hry se skupinou, která se postupně stává týmem a jinak se bude pracovat s lidmi v týmu, který spolu dlouhodobě funguje. Ke hrám a technikám jsem se snažil napsat vlastní komentář pramenící ze zkušenosti, rozpracoval možnosti, jak je použít a směřovat. Hlavní zdroje nezdaru teambuildingového programu spatřuji v nesprávném uchopení jeho základních pilířů. Tedy role lektora, funkce zpětné vazby a nastavení účastníků pro další osobní rozvoj. Při absenci kteréhokoliv z těchto prvků se výrazně snižuje účinnost teambuildingového programu a jeho výsledky. Limity vidím rovněž ve velikosti skupiny účastníků, kteří se takovýchto programů mohou společně zúčastnit. Aby byl teambuildingový program efektivní, neměl by počet členů týmu převyšovat možnosti lektora všechny pozorně sledovat a vnímat dění ve skupině. I přes všechny zmíněné věci si myslím, že role týmových výcviků je v moderním rychlém světě nenahraditelná. V součastné době, která preferuje rychlost ve všech oblastech života, se musí investovat do lidí, kteří zvládnou toto tempo. Nejde jen o jejich osobní nastavení rychlosti práce, ale hlavně o schopnost cíleně a pečlivě plnit úkoly v týmu, který je různorodý. To je hlavní význam teambuildingu. Učit lidi, jak spolupracovat a konstruktivně řešit zadané úkoly. 6. Literatura ADAIR, John. Vytváření efektivních týmů. Praha: Management Press, 1994. 199 s. ISBN 80-856-0370-5 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2005. 856 s. ISBN 80-2470-469-2 BELBIN, Management. teams: why they succeed or fail. Amsterdam: Elsevier, 2004. 201 s. ISBN 07-506-5910-6 BLÁHA, Jiří. MATEICICUS, Aleš. KAŇÁKOVÁ, Zdeňka. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005. 284 s. ISBN 80-251-0374-9 Budování, rozvoj a řízení pracovního týmu [online]. [cit. 2006-10-29]. Dostupný z: http://www.guild.cz/guild_2005.pdf Gymnasion [online]. [cit. 2006-9-24]. Dostupný z: http://www.gymnasion.info HANZÁLEK, Martin. Fond her: výběr her a programů připravených pro kurzy Instruktorů Brno. Brno: Vlastním nákladem, 2003. 191 s. ISBN neuvedeno HARTL, Pavel., HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X HAYES, Nicky. Psychologie týmové práce. Praha: Portál, 2005. 189 s. ISBN 80-7178-983-6 HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. 166 s. ISBN 80-7178-763-9 HERMOCHOVÁ, Soňa. Teambuilding. Praha: Grada Publishing, 2006. 113 s. ISBN 80-247-1155-9 JIRÁSEK, Ivan. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku, 2004, č. 1, s. 6-16. ISSN 1214-603X JOPLIN, L. Defining Experiential Education. Boulder: Association For Experimental Education, 1985 KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 2002. 392 s. ISBN 80-7178-657-8 KRAUTER, R. Kompas pro instruktory HNUTÍ GO!. Šumperk: VOŠ a SPŠ Šumperk, 2001. 80 s. ISBN neuvedeno KRÜGER, Wolfgang. Vedení týmů: jak sestavit, organizovat a povzbuzovat pracovní tým. Praha: Grada Publishing, 2002. 108 s. ISBN 80-247-0780-2 LAZAROVÁ, Bohumíra, aj. Vzdělávat učitele. Brno: Paido, 2001. 107 s. ISBN 80-7315-013-1 LEBEDA, Petr. Doporučení pro výběr outdoorových programů [online]. 2006. [cit. 2006-09-20]. Dostupný z: http://www.akord-ot.cz LUKÁŠOVÁ, Růžena. Organizační kultura - Od sdílených hodnot a cílů k vyšší výkonnosti podniku. Praha: Grada Publishing, 2004. 174 s. ISBN: 80-247-0648-2 MÁSILKA, Dalibor. Zážitková pedagogika. Diplomová práce. Olomouc: FTK UP, 2003. 94 s. MAYEROVÁ, Marie., RŮŽÍČKA, Jiří. Sociální psychologie v řízení. Plzeň: Vydavatelství Západočeské univerzity, 1998. 187 s. ISBN 80-7082-420-4 MUŽÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. Praha: Kodex Bohemia, 1998. 271 s. ISBN 80-8596-352-3 MUŽÍK, Jaroslav. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9 NĚMEC, Jiří. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315012-3 PAULUSOVÁ, Zuzana. Dramaturgie. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku, 2005, č. 3, s. 7-13. ISSN 1214-603X PELÁNEK, R. Rukověť instruktora [online]. Brno, 2003. [cit. 2006-08-15]. Dostupný z: http://anna.fi.muni.cz/~xpelanek/nova_herka/rukovet.pdf PLAMÍNEK, Jiří. Synergický management: vedení, spolupráce a konflikty lidí ve firmách a týmech. Praha: Agro, 2000. 328 s. ISBN 80-720-3258-5 PRŮCHA, Jan. WALTEROVÁ, Eliška. MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 296 s. ISBN 80-85866-33-1 SVATOŠ, Vladimír. LEBEDA, Petr. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada Publishing, 2005. 192 s. ISBN 80-247-0318-1 SVATOŠ, Vladimír. Chcete pracovat v týmu? [online]. 2003. [cit. 2006-09-19]. Dostupný z: http://www.akord-ot.cz Teambuilding - budování a rozvoj týmů [online]. [cit. 2006-10-29]. Dostupný z: http://www.ceskacesta.cz/teambuilding Trenéři [online]. [cit. 2006-10-29]. Dostupný z: http://www.treneri.cz VÁŽANSKÝ, Mojmír. Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: PdF MU, 1993. 64 s. ISBN 80-210-0428-2 VODÁČKOVÁ, Daniela, aj. Krizová intervence. Praha: Portál, 2002. 543 s. ISBN 80-7178-696-9 VÝROST, Jozef. SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997. 453 s. ISBN 80-85866-20-X VÝROST, Jozef. SLAMĚNÍK, Ivan. Aplikovaná sociální psychologie 1. Praha: Portál, 1998. 383 s. ISBN 80-7178-269-6 ZAHRÁDKOVÁ, Eva. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál, 2005. 173 s. ISBN 80-7367-042-9 Zlatý fond her. Praha: Portál, 2002. 155 s. ISBN 80-7178-636-5 Seznam schémat Schéma č.1 Program .....……………………………………………………………..54 Seznam obrázků Obr. č. 2 Podíl lidských smyslů na procesu učení…………………………………....5 Obr. č. 2 Kolbův cyklus……………………………………………………………...7 Obr. č. 3 Grafické znázornění důvěry a jejího ovlivnění zklamáním……………….22 Obr. č. 4 Fáze dramaturgie………………………………………………………….46 Obr. č. 5 Hrací pole mlýn…………………………………………………………...70 ------------------------------- [1] Termíny zážitek a prožitek se v literatuře volně užívají a jejich srovnání není předmětem mé práce.