ÚVOD............................................................................................... .......................................... 6 I. TEORETICKÁ ČÁST............................................................................................... ............ 8 1 Romové jako jedna z národnostních menšin v ČR....................................................... 9 1.1 Strategie státních politik ke svým národnostním menšinám........................................ 9 1.2 Romové v ČR aneb kdo je a není Rom....................................................................... 11 1.3 Etnická identita Romů............................................................................................... . 14 1.4 Romství a jeho proměny............................................................................................ . 15 1.5 Romské tradice a hodnoty.......................................................................................... 18 1.6 Tradiční způsoby obživy Romů................................................................................... 19 1.7 Shrnutí............................................................................................ ............................ 21 2 Utváření vztahů mezi majoritou a romským obyvatelstvem na území Čr s akcentem na vzdělávání......................................................................................... ..................................................... 23 2.1 Příchod Romů do evropských zemí............................................................................. 23 2.2 Romové v českých zemích – období represe............................................................... 25 2.3 Romové v českých zemích – proces usazování........................................................... 26 2.4 Období mezi světovými válkami................................................................................. 27 2.5 Romové v Československu po roce 1945 – nucená asimilace.................................... 30 2.6 Sociální a kulturní dopady na život Romů v ČR po roce 1989................................... 31 2.7 Shrnutí............................................................................................ ............................ 32 3 Vzdělávání jako cesta ze sociálního vyloučení......................................................... 34 3.1 Současné problémy romské národnostní menšiny...................................................... 34 3.2 Romové a současná politická situace......................................................................... 36 3.3 Klíčová témata a nástroje integrace v působnosti Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy 37 3.4 Školní úspěšnost nebo neúspěšnost romských žáků a studentů.................................. 39 3.5 Dětství romského dítěte............................................................................................. . 41 3. 6 Romské dítě ve školním prostředí.............................................................................. 43 3.7 Shrnutí............................................................................................ ............................ 46 II. EMPIRICKÁ ČÁST............................................................................................... ............ 48 1 Metodologie........................................................................................ ............................. 49 1.1 Role výzkumníka......................................................................................... ................ 49 1.2 Respondenti výzkumu............................................................................................ ..... 50 1.3 Výzkumná technika........................................................................................... .......... 50 2 Cesta plná kamení............................................................................................. ............. 52 2.1 Do Čech na návštěvu........................................................................................... ....... 52 2.2 Rodina je rodina............................................................................................. ............ 54 2.3 Být sám................................................................................................ ....................... 58 2.4 Kněží a učitelé............................................................................................ ................. 61 2.5 Se svou kůží na trh................................................................................................ ...... 65 2.6 Gádžo Rom................................................................................................ ................ 70 2.7 Diskuze............................................................................................ ............................ 73 ZÁVĚR.............................................................................................. ....................................... 77 Použitá literatura......................................................................................... .................. 80 Příloha 1: Otázky rozhovoru.......................................................................................... .. 86 ÚVOD Sidiropolu Janků (In Křížková, 2009) tvrdí, že romská emancipace nebude jednoduchá a bude pro ty, kteří chtějí být její součástí, bolestivá. Máme neskutečnou výhodu v tom, že jsme se narodili v zemi, odkud nás nikdo neustále nevykazoval, její jazyk je naším mateřským jazykem a naše pleť je světlá, tedy taková, která je v našich zeměpisných podmínkách považována za přirozenou (Horváthová, 2002). Zmiňovaná romská emancipace je možná především prostřednictvím vzdělání. Vzdělaní Romové se prosazují ve společnosti, zatím se však jedná pouze o jednotlivce. Jejich osudy se však mohou stát inspirací pro další romské žáky a studenty. Rozhodla jsem se, že napíši svou diplomovou práci o vzdělaných Romech a jejich vzdělávací dráze. Zabývám se zde vzdělávací dráhou Romů, kteří dosáhli minimálně středoškolského stupně vzdělání. Cílem této diplomové práce je vysledování podpůrných momentů vzdělávací dráhy Romů, které vedou k pozitivnímu přístupu Romů ke vzdělávání a k jejich studiu na vyšších stupních vzdělávacího systému v České republice. Rovněž se snažím charakterizovat některé momenty, které k tvorbě úspěšné vzdělávací dráhy u Romů brání. Ráda bych svou prací přispěla k zamyšlení nad tím, jak je možné, že někteří romští žáci a studenti úspěšně projdou vzdělávacím systémem a díky dosaženému vzdělání pak snáze najdou uplatnění ve společnosti a někteří po základní škole nepokračují v dalším studiu. Mým záměrem je tedy zjistit, jaké podpůrné mechanismy vedou Romy k dosažení vzdělání a lepšímu uplatnění ve společnosti. Zjištěné informace nechť jsou inspirací pro pracovníky ve školství a v sociální sféře, stejně tak pro studenty, pro něž se v budoucnu stanou zmíněné profese oblastmi uplatnění. Hlavní výzkumnou otázkou, na kterou v rámci své diplomové práce hledám odpověď, zní: „Co a jakým způsobem ovlivnilo vzdělané Romy v České republice v jejich přístupu ke vzdělání?“ Ukončení určitého stupně vzdělání, vyššího než povinného základního stupně, je obecně v naší společnosti nahlíženo jako moment, který nám slibuje lepší pozici na trhu pracovních příležitostí. Případně nám umožní získat kvalifikované a lépe placené zaměstnání. Tento předpoklad vyznívá v duchu principu rovných příležitostí a měl by být jedním z efektů nabytého vyššího stupně vzdělání. Vzdělání lze považovat za jeden z nástrojů integrace občanů do společnosti příslušného státu. Pokud se Romové, kteří často v minulosti žili spíše na okraji společnosti, do této společnosti integrují, je pravděpodobné, že integrace do většinové společnosti promění jejich život. Kladu si tedy druhou otázku, která zní: „Jaký vliv má vzdělání na život vzdělaných Romů?“ Vlastní diplomovou práci dělím na dvě části. První je část teoretická a druhá empirická. Hledáním odpovědi na první otázku se zabývám v rámci celého textu – jak v teoretické, tak v empirické části své diplomové práce. Na druhou výzkumnou otázku se snažím odpovědět především v empirické části své diplomové práce. Na základě zvolených otázek strukturuji text spadající pod teoretickou částí do tří obsáhlejších kapitol, s kratšími tématickými úseky. První kapitola se zabývá Romy jako svébytnou národnostní menšinou v České republice. V rámci této kapitoly se věnuji etnické identitě Romů, Romipen, tradičním způsobům života a obživy Romů, jejich původním normám, hodnotám a tradicím. Následující kapitola je věnována historickému utváření společenských vztahů mezi majoritou v českých zemích a Romy. Na pozadí historických událostí se rovněž snažím poukázat na výchovně vzdělávací příležitosti, vytvořené pro romské obyvatelstvo majoritou. Na závěr druhé kapitoly se zmiňuji o dopadech historického vývoje na současnou komplikovanou situaci romského obyvatelstva v ČR z hlediska sociálního a kulturního. V poslední kapitole teoretické části své diplomové práce se věnuji současnému stavu života romské národnostní menšiny, především v souvislosti se vzděláváním. Zmiňuji rovněž iniciativy, které se konají v působnosti Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT) ve prospěch romské národnostní menšiny. Věnuji se rovněž aktuálnímu výzkumu, který se realizoval ve spádových školách u vyloučených romských lokalit. Zabývám se zde rovněž romským dětstvím. Dále uvádím příklady dobré praxe týkající se vzdělávání romských dětí. Pokračuji empirickou částí diplomové práce, jež obsahuje výsledky vlastního výzkumného šetření. V empirické části je uvedena metodologie. Charakterizuji zde roli výzkumníka, popisuji respondenty výzkumu a omezení, která se vztahují k těmto dvěma kategoriím. Výsledky výzkumného šetření uvádím v příběhu s názvem „Cesta plná kamení“. Hlavní výzkumná zjištění a zamyšlení nad některými výsledky zmiňuji v diskuzi. Odpovědi na stanovené výzkumné otázky čtenář nalezne v závěru diplomové práce, kde rovněž nastiňuji další výzkumná témata, jež mohou být inspirací pro další výzkumníky. K vypracování své diplomové práce používám zdroje dostupné v knihovně Filozofické fakulty Masarykovy univerzity a v elektronickém katalogu knihoven Masarykovy univerzity, dále v knihovně Evangelické Akademie Brno. Rovněž jsem čerpám z internetových a časopiseckých zdrojů. Některé publikace mi byly rovněž zapůjčeny od vedoucí mé diplomové práce. Velkou inspiraci nacházím rovněž v praxi svého současného zaměstnání, jehož náplní je každodenní setkávání s romskými dětmi a mládeží. I. TEORETICKÁ ČÁST Posláním této diplomové práce je věnovat se Romům na jejich cestě ke společenské integraci na základě volby vzdělávat se v prostředí institucí většinové společnosti. V teoretické části své práce se věnuji vzhledem ke stanoveným otázkám Romům, občanům České republiky (ČR), jejich tradicím, tradičním hodnotám a některým aspektům jejich tradiční kultury. V druhé kapitole teoretické části se zabývám historickým utvářením vztahů majority a romského obyvatelstva až do současnosti. V třetí, poslední kapitole teoretické části se věnuji současnému stavu ve vztazích Romů a majority v ČR a problematice vzdělávání. 1 Romové jako jedna z národnostních menšin v ČR V této kapitole text seznamuje s tím, koho lze považovat za příslušníka romské národnostní menšiny. Stručně zde nastiňuji pojmy, které se vztahují k přístupu národních politik ke svým menšinám, neboť pojmy jako integrace, asimilace, segregace, sociální vyloučení se prolínají celým předkládaným textem. Zabývám se zde rovněž tradiční romstvím, romskými hodnotami, kulturou, tradicemi a jazykem, rovněž pak tradičním uplatněním Romů v minulosti. Zmiňuji zde rovněž etnickou identitu Romů a její možné proměny v důsledku vztahů mezi Romy a majoritním obyvatelstvem. V závěru kapitoly charakterizuji, koho lze považovat za Roma a kdo je vzdělaným Romem pro účely této diplomové práce. 1.1 Strategie státních politik ke svým národnostním menšinám Vymezení pojmu národnostní menšina a příslušník národnostní menšiny nalezneme v zákonu č. 273/2001 Sb., o právech příslušníků národnostních menšin. Zde se dočítáme, že za národnostní menšinu je považováno společenství občanů ČR, kteří žijí na území zmiňovaného státu a jsou na tomto území početní menšinou. Od ostatních obyvatel se liší společným jazykem, etnickým původem, kulturou, tradicemi, na jejichž základě chtějí být považováni za národnostní menšinu. Příslušníci národnostní menšiny pak společně usilují o udržení a rozvoj vlastní svébytnosti, jazyka a kultury a zasazují se o ochranu zájmů svého historicky utvořeného společenství. Za příslušníka národnostní menšiny je považován občan ČR, který se hlásí k jiné národnosti, než je česká a který si přeje být považován za příslušníka národnostní menšiny společně s ostatními občany, kteří se hlásí k téže národnosti (Vláda, 2009). Státní politiky zaujímají ke svým národnostním menšinám rozličné přístupy, které se do značné míry podepisují na postavení národnostní menšiny v rámci společenského uspořádání toho kterého státu. Je nezbytné zde tyto přístupy uvést, jelikož se prolínají celou diplomovou prací, ať už hovoříme o historických přístupech majority k Romům nebo o současné vzdělávací politice v ČR. Navíc ze zmíněných přístupů vyplývají konkrétní strategie, které ovlivňují sebevědomí národnostní menšiny, pěstování její kultury, jazyka, tradic, i míru participace národnostní menšiny na životě celé společnosti. Míra přístupu ke vzdělání a na trh práce je rovněž důsledkem takových aktivit. Tyto strategie se týkají zejména tři oblasti – kulturní, sociální a politické (Navrátil, 2003). V kulturní oblasti se může společnost uchýlit k strategii segregační, asimilační, ke strategii kulturního pluralismu a strategii tavícího kotle. Strategie sociálního vyloučení a strategie sociálního včleňování jsou charakteristické pro oblast sociální. Co se týče politické oblasti, jedná se o strategie liberálního pluralismu, strukturalistická strategie a strategie politické izolace (Navrátil, 2003). Pro účely této kapitoly se věnujeme především oblasti sociální a kulturní a jejich strategiím. První dva přístupy jsou charakteristické především pro časy minulé. Segregační strategie izoluje kulturu menšiny a přistupuje se k ní jako ke kultuře okrajové, podružné. V duchu asimilační strategie má ze strany menšiny dojít k převzetí životního stylu většiny. V důsledku tohoto dochází k vzdávání se tradic, hodnot a zvyků menšiny. Jednotliví příslušníci národnostní menšiny i celé skupiny překonávají své ekonomické, sociální, jazykové a kulturní odlišnosti, které je izolují od majority. Takto se postupně sbližují s dalšími etniky (Navrátil, 2003; Frištenská, Haisman, Víšek In Socioklub, 1999). Strategie kulturního pluralismu předpokládá existenci různých menšinových skupin v rámci společnosti, které si do určité míry zachovávají vlastní kulturní svébytnost. Specifické kulturní charakteristiky mají být považovány za bohatství společnosti jak menšinou, tak majoritou. Se specifiky jednotlivých kultur má být seznamována i většinová společnost. Nevyžaduje se striktní přizpůsobení národnostní menšiny majoritě v životním stylu, zvycích a hodnotách, jelikož by došlo k nevratné ztrátě bohatství jazyka a kultury menšiny. Zmíněný přístup připravuje půdu pro emancipaci především jednotlivců z řad národnostní menšiny (Navrátil, 2003; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Strategie tavícího kotle pojednává o stále se přetvářející kultuře, která se obměňuje vstupem nových kultur, současně s proměnami kultur vstupujících (Navrátil, 2003). Strategie sociálního vyloučení je v současnosti hojně diskutovaným a mediálně propíraným pojmem, v souvislosti především s romskou národnostní menšinou. Způsobuje omezení přístupu ke zdrojům potřebným pro účast na společenském, ekonomickém i politickém životě společnosti pro jednotlivce, rodiny i celá společenství. Projevem sociálního vyloučení může být nízká kvalifikace, omezený přístup na trh práce, nízké příjmy, chudoba, nízká kvalita bydlení, špatný zdravotní stav (Navrátil, 2003). Jelikož považuji sociální vyloučení jedince jako jeden z faktorů ovlivňující jeho přístup ke vzdělání, zabývám se zde tímto tématem podrobněji. Moravec (In Hirt a Jakoubek, 2006, s. 13) definuje sociální vyloučení jako „situaci, kdy člověk, rodina, domácnost, společenství nebo celá subpopulace jsou vyloučeny z určitých sociálních vztahů a interakcí a z provozu sociálních institucí, které jsou přístupné většinové společnosti.“ Mareš uvádí (2000), že sociální vyloučení se dnes především chápe spíše jako důsledek selhání čtyř základních složek společnosti, kterými jsou demokracie a právo; trh práce; sociální stát; rodina a komunita, než samotné selhání jedince. Toušek (In Hirt a Jakoubek, 2006) rozděluje příčiny sociálního vyloučení na vnitřní a vnější. Dle autora jsou vnější příčiny mimo kontrolu osob postižených sociálním vyloučením a jsou dány společenskými podmínkami. Těmito podmínkami jsou pro autora především trh práce a jeho charakter, bytová a sociální politika, chování samospráv, diskriminace na základě příslušnosti k etnické minoritě. K nerovnému přístupu k člověku může docházet v jeho přístupu ke vzdělávání, a rovněž pak v blízké budoucnosti k jeho přístupu k pracovním příležitostem na trhu práce. Tím se může ocitnout v začarovaném kruhu sociálního vyloučení od různých společenských příležitostí. Pokud navíc dochází k opakovanému odebírání šancí příslušníkům minoritního etnika, začínají se utvářet sociálně vyloučené oblasti, obývané především členy diskriminovaného etnika, kterému jsou v majoritní společnosti upírány příležitosti pro ostatní členy společnosti běžně dostupné (Steiner In Hirt a Jakoubek, 2006). Jedinci v situaci sociálního vyloučení reagují na tuto situaci specifickými vzorci chování, které mohou být v rozporu s hodnotami a normami většinové společnosti. Většinová společnost nahlíží tyto vzorce chování, funkční pouze v podmínkách sociálního vyloučení, negativně. Dochází tedy k adaptaci na podmínky sociálního vyloučení. Osvojené vzorce chování jsou však maladaptivní, nejsou funkční pro život v rámci většinové společnosti (Toušek In Hirt a Jakoubek, 2006). Mareš (In Sirovátka, 2002) uvádí, že sociální vyloučení lze považovat i v současnosti za nástroj sociální kontroly státu, kdy se tímto způsobem od sebe oddělují jedinci, kteří se chovají prosociálně a dodržují normy, pravidla a zákony většinové společnosti a členové společnosti, kteří je nedodržují. V extrémním případě může dojít až ke vzniku ghett, což je považováno za formu absolutního vyloučení. Jejich obyvatelé se postupně odcizují hodnotám většinové společnosti. Ta pak přestává být pro jedince sociálně vyloučené společností referenční, tedy takové, do které chtějí patřit. Sociální vyloučení je formou diskriminace, při které dochází k vyloučení jedinců ze společnosti rovných, k ohraničování jejich životního prostoru a příležitostí (Mareš, 2000). Sociálnímu vyloučení jedinců z řad etnických minorit lze předcházet efektivními programy sociální integrace. Takové programy musí být charakteristické především tím, že umožní etnickým minoritám realizaci jejich občanských a kulturních práv. V duchu liberálních projektů musí být umožněna emancipace jedinců z řad etnických minorit v rámci společnosti. Integrace etnických minorit do společnosti jde však ruku v ruce s oslabením jejich skupinové identity a často i ztrát na úkor vlastní kulturní svébytnosti. Integrace Romů do společnosti musí jít ruku v ruce s respektem k jejich kultuře, jazyku, hodnotám a tradicím (Mareš, 2000; Frištenská, Haisman, Víšek In Socioklub, 1999). 1.2 Romové v ČR aneb kdo je a není Rom Překážkou těchto cílených, především integračních snah často zůstává otázka, koho lze považovat za příslušníka romské národnostní menšiny. Zda člověka, kterého zařadíme do romské národnostní menšiny dle charakteristického vzhledu nebo jedince, který se k romské národnostní menšině hlásí, nebo žije v sociálně vyloučené lokalitě (Moravec In Hirt a Jakoubek, 2006). Až na vlastní přihlášení jedince k romské národnosti evokují další dvě výše zmíněná kritéria předsudečnými postoji hodnotícího. Na základě vymezení pojmu národnostní menšina a příslušník národnostní menšiny se tedy vychází z předpokladu, že přihlásit se k národnosti je svobodná volba občana ČR. Na základě tohoto tvrzení můžeme za Roma považovat příslušníka národnostní romské menšiny, který se k romské národnosti veřejně hlásí. Za objektivní ukazatel etnické národnosti z historicko-etnografického hlediska je brán kupř. mateřský jazyk (ČSÚ, 2005; Říčan, 1998). K romské národnosti mají občané ČR možnost se hlásit od roku 1991. Navrátil (2003) uvádí, že Romové jsou u nás početně nejvýznamnější etnickou minoritou. Dále autor zmiňuje expertní odhady, které se přiklání k číslu 200-300 tisíc Romů žijících na území České republiky. V roce 1991 se při Sčítání lidu, domů a bytů k romské národnosti přihlásilo 32 903 obyvatel, přičemž romštinu za svůj jazyk považovalo 24 294. V roce 2001 se k romské národnosti přihlásilo pouze 11 746 obyvatel ČR. Romštinu si za svůj mateřský jazyk zvolilo přibližně 2/3 jiných lidí než těch, kteří se hlásí k romské národnosti. Předpokládá se, že se jedná o údaje značně podhodnocené. Přesto může klesající počet občanů ČR, kteří se hlásí k romské národnosti, naznačit mnohé o tom, do jaké míry Romové vnímají sami sebe jako svébytnou národnostní menšinu (ČSÚ, 2005; Navrátil, 2003; Vláda, 2001; Kalibová In Socioklub, 1999). Existuje řada tezí o důvodech, které vedou Romy k tomu, že se ke své národnosti v rámci Sčítání lidu nehlásí. Romové se rovněž mohou cítit více jako příslušníky českého národa. Nebo se může jednat o obavy a jednání v důsledku předsudečného chování majority vůči Romům a jeho prezentace v médiích. Dalším důvodem mohou být i smíšené pocity spojené se studem za příslušnost k romskému etniku. Rovněž pokud v minulosti docházelo k nějaké evidenci nebo sčítání obyvatel, často s tím souvisel postih Romů kvůli jejich barvě pleti, národnosti či způsobu života (Navrátil, 2003; ČSÚ, 2005; Kalibová In Socioklub, 1999). Údaje zjištěné při Sčítání lidu nám mohou rovněž naznačit, do jaké míry je národnostní menšina integrovaná či asimilovaná v řadách obyvatel majoritního obyvatelstva. V takovém případě by výše zmíněné údaje, vzhledem k uvedeným expertním odhadům skutečného počtu romského obyvatelstva na území ČR, naznačovali, že romská národnostní identita slábne. Holomek (In Socioklub, 1999, s. 296) uvádí, že: „v integraci je obsažen asimilační prvek, znamenající přirozený proces, kterému není možno zabránit. Je to daň, kterou platí postupující civilizaci všechny menšiny.“ (ČSÚ, 2005; Kalibová In Socioklub, 1999). Vymezení termínu Rom nebo příslušník romské národnostní menšiny je složité rovněž z toho důvodu, že Romové sestávají z řady romských skupin. Často se stává, že Romové jsou nahlíženi jako jedna skupina. Tato zobecnění jsou však nesprávná. Romové migrovali z Indie v několika různých skupinách a přes různé státy. Ani sami Romové se nepovažují za jednotný a „jednolitý“ národ a dělí se do různých skupin. (Moravec In Hirt a Jakoubek, 2006; Horváthová, 2002). Po druhé světové válce u nás zůstalo přibližně 600 původních romských obyvatel – převážně tzv. českých Romů[1]. Většina tzv. českých Romů zemřela v koncentračních táborech. Největší počet Romů, kteří žijí dnes na našem území, jsou původně Romové ze Slovenska, kteří na české území přicházeli po II. světové válce. Patří k subetnické skupině „Servika Roma“. Je jich přibližně 75-85% z počtu Romů u nás. Rovněž tito Romové se mezi sebou odlišují dle toho, z jaké rodiny, osady, státu pochází. Zmiňuji zde dělení Romů především z toho důvodu, že jejich příslušnost k některé subetnické skupině často může souviset s mírou jejich integrace a otevřenosti společenským nástrojům integrace, za který je považováno mimo jiné i vzdělání (Horváthová, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Přibližně 10% Romů v České republice tvoří skupina olašských Romů, rovněž se dělících do různých rodů, s různým postavením v rámci komunity. V současnosti u nás žijí většinou potomci tzv. Lovárů, nebo-li koňských handlířů. Přicházeli k nám především od 2. poloviny 19. století z rumunského knížectví Valachie, z čehož pramení jejich pojmenování vlachike Roma, vlašika Rom a česky olašský Rom. Hovoří mezi sebou převážně olašským dialektem romštiny, na který měla výrazný vliv rumunština (Horváthová, 2002; Fraser, 1995). Olašští Romové zůstávají i v současnosti uzavřenou skupinou pro okolní společnost. Na konci padesátých let minulého století se byli nuceni usadit, přesto si však lépe uchovali svoji svébytnost, než skupina Romů, která se začala usazovat dříve. V komunitě olašských Romů existují vlastní pravidla, hierarchie, zvyky a tradice, které se odlišují od téhož v komunitě ostatních romských skupin, natož pak v rámci majority[2] (Horváthová, 2002). Domnívám se, na základě poznatků z vlastní praxe, že olašští Romové a Romové ze skupiny Servika si od sebe udržují značný odstup. Někteří olašští Romové se často vyznačují kontroverzním chováním, které nemusí přijmout ani jedinci ze skupiny Servika Roma. Někteří olašští Romové svým pohrdavým chováním vůči skupině Servika Roma rozhodně nepřispívají k vlastní oblíbenosti v rámci celé skupiny romského etnika. Domnívám se, že akceptují veskrze své hodnoty a normy chování. Samozřejmě vždy záleží na jednotlivém člověku a podobná zobecnění jsou nejistou troufalostí, přesto jsem se zde svou domněnku rozhodla uvést. Další skupinou Romů v České republice jsou maďarští Romové a Sinthové, neboli Romové-Sintí, kteří přišli před rokem 1939 do českomoravské části tehdejšího Československa, a kterých po Druhé světové válce přežil jen malý počet. Těch je přibližně 10 – 15% z celkového počtu Romů u nás. U každé ze zmíněných skupin, i dílčích rodů a rodin, zaznamenáváme určité odlišnosti v užívání romštiny, v jazyku samotném, ve zvyklostech a tradicích, ve způsobu oblékání, v míře přizpůsobení se majoritní společnosti, v přístupu k práci, ke vzdělávání apod. (Horváthová, 2002; Hübschmanová In Socioklub, 1999). Moravec (In Hirt a Jakoubek, 2006) na základě vlastních zkušeností z praxe uvádí, že za Roma lze považovat člověka, který je nositelem romské kultury. Dle téhož autora se jedná o člověka, který přijal a chová se dle určitého uceleného integrovaného systému hodnot, norem a principů společenské organizace, které lze v našem případě zastřešit pojmem romská kultura. V duchu romské kultury praktikuje určité způsoby řešení problémů, přejímá určité vzorce chování pro příslušníky této kultury typické a zaujímá specifický přístup k sociální realitě (Moravec In Hirt a Jakoubek, 2006) a formuje tím tak svou etnickou identitu. 1.3 Etnická identita Romů Vzdělávání je jedním z nástrojů socializace, zespolečenštění jedince. Tradičně se jedná o hodnotu pro příslušníky majority, v četných případech tomu tak není u jedinců z řad romské národnostní menšiny. Účast Romů na vzdělávání se vymyká mnohaleté historické zkušenosti se životem na společenském okraji a s realizací vlastních výchovně-vzdělávacími aktivit v rámci romské komunity. V čase, kdy již některé skupiny Romů netvoří uzavřené komunity, lze očekávat proměnu jejich etnické identity v setkávání s hodnotami, normami a kulturou většinového obyvatelstva. Etnická identita je součástí jedinečné identity osobní (Říčan, 1998). Osobní identita jedince představuje autentickou, originální existenci, vědomí vlastního já a jeho bytí v prostoru a čase. Osobní identita člověk v sobě obsahuje výsledek koexistence jeho vnitřního psychického života, jeho jednání a reakcí společností na toto jednání. Nahlížení sama sebe toho konkrétního jedince je značně ovlivňováno a do značné míry snad i určováno tím, jak na něho nahlíží a hodnotí jej společenské okolí. Pro psychické zdraví člověka a správné fungování společenského celku je stěžejní, aby se oba tyto pohledy dostaly co nejvíce do souladu a aby je charakterizovala vzájemná komplementarita (Uherek, Novák In Čačipen, 2002). Osobní identita je dle Říčana (1998) potřebou každého člověka. Vědomí a užívání osobní identity je nutné k tomu, aby člověk věděl, kdo je, kam patří, kam jde a čemu věří. Pokud člověk postrádá osobní identitu, je nejistý, zažívá pocity zmatku a vykořenění. Jedna ze složek a zároveň opor osobní identity je identita národní, etnická identita. Jedinec si musí být vědom, v čem se od ostatních lidí liší, v čem spočívá ona odlišnost, na které si může zakládat. Vědomí odlišnosti a její přijetí pak slouží jako základ k tolerantnímu chování vůči ostatním lidem. Pokud je nějakým způsobem člověku zamezeno, aby se opíral o svou etnickou identitu, aby se svobodně projevoval, vede to k pocitu studu a křivdy za vlastní etnikum, jeho vědomí osobní identity je narušeno. Etnickou identitu Romů naopak posílí, když se k vlastní romské etnické identitě hlásí jedinci ze společenské elity Romů (Říčan, 1998). Etnická identita Romů, respektive vědomí příslušnosti k romskému etniku, se odlišuje dle toho, ke které skupině Romů se jednotlivec hlásí, jakého dosáhl vzdělání, jaký je jeho společenský status. Odvíjí se rovněž od toho, zda příslušník romského etnika žije ve městě nebo na vesnici, jak často se setkává s příslušníky majoritního obyvatelstva, jakým hovoří dialektem romštiny apod. Vědomí příslušnosti k romskému etniku ovšem rovněž naráží na předsudky a stereotypy většinové společnosti. Romové pak mohou reagovat ztrátou sebevědomí, sebelítostí, snahou stranit se většinové společnosti nebo dokonce distancí od vlastního společenského původu či prostřednictvím otevřené konfrontace s majoritou (Uherek, Novák, In Čačipen, 2002). Často se stává, že Rom ztrácí vědomí své etnické příslušnosti ruku v ruce se společenským úspěchem, se vzestupem na společenském žebříčku a identifikací se stylem života určité společenské vrstvy, jejíž součástí se stává se ziskem určitého sociálního statusu. Romská elita se zaslouží o vlastní sociální vzestup, přesto získaný společenský a kulturní kapitál vkládají do práce pro etnickou minoritu, ze které vzešli a ke které se hrdě a otevřeně hlásí. Nezbytné pro efektivitu takové práce však zůstává přijetí takového příslušníka elity jako autority ostatními jedinci z řad romské národnostní menšiny. Tento vztah je komplikován mimo jiné tím, že individuální úspěch jedince ve společnosti odporuje tradičnímu pojetí jednání v duchu Romipen, které neuznává sociální vzestup individua, ale skupinovou soudržnost a skupinové rozhodování (Uherek, Novák In Čačipen, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Romové svou etnickou identitu nazývají výrazem Romipen, neboli romství. Věnovat prostor romství – Romipen v rámci své diplomové práce považuji za nezbytné z toho důvodu, že ho lze považovat za přímý ukazatel příslušnosti jedince k romské národnostní menšině. Absence či přítomnost některých aspektů romství rovněž svědčí o míře integrace či asimilace jedince do společnosti. Pozbývání některých hodnot souvisejících s romstvím rovněž může naznačovat akceptaci hodnot náhradních, které jsou v rozporu s tradičním pojetím romství. Otázkou zůstává, co se stane s romstvím, pokud dojde k vymizení tradičních romských hodnot a k postupnému přebírání hodnot majority. Stále hlasitěji je takto Romům kupř. předkládáno vzdělání jako nezbytná hodnota současné společnosti (Severová In Sirovátka, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999; Říčan, 1998). 1.4 Romství a jeho proměny Pod tradičním romstvím se skrývá charakteristický vzhled, znalost jazyka a zvyků a slušné vychování, které se projevuje především úctou ke starším, zdvořilostí, pohostinstvím a solidaritou (Šišková, 2001). Tradiční romství určovalo způsob chování k příslušníkům romských skupin. Tento výraz zastřešuje romské tradice a kulturu. V minulosti se k tomuto výrazu vztahoval jazyk a dávné zvyky předávané po předcích dalším generacím, dnes převládá především pocit romské sounáležitosti, vědomí vlastní příslušnosti k Romům. Romipen zahrnuje pravidla vzájemného chování mezi Romy a hrdost na vlastní romství (Horváthová, 2002). Lze tvrdit, že výše zmíněné vymezení romství odpovídá významu národnostní příslušnosti v duchu konstruktivistických teorií. Hlavním znakem příslušnosti jedince k národu je zde pocit, že patřím k určité skupině a sdílím s ní specifické objektivní podmínky existence. Subjektivní pocit sounáležitosti „MY“ je považován za základ individuální i kolektivní identity (Navrátil, 2003). Romipen je označení typu identity, která se utvářela během sociálně historického vývoje. V dobách minulých i současných však tato identita a způsoby chování s ní spojené byly pro majoritu často nežádoucí. V historii ani ve společnosti dneška Romové většinou nemají šanci dosáhnout vzdělání prostřednictvím romského jazyka a vlastní kultury. Společenská seberealizace skrze institucionální vzdělávání majority je pro Romy často značně nedosažitelná, že upřednostňují spíše snadněji získatelné hodnoty materiální, které mohou alespoň vizuálně Romy posunout k statutu jedinců z řad majority. Takové postoje se v důsledku mnohaletého soužití Romů s majoritou odkloňují od tradičního romského přístupu, který hlásá, že člověk není bohatý, tím, co má, ale tím, co umí a jaký je (Severová In Sirovátka, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Říčan (1998) se v souvislosti s romstvím a mírou integrace Romů zmiňuje o proměnách romské identity. Děje se tak v důsledku různých asimilačních tlaků na život romské komunity v časech minulých. V rámci procesu usazování, více či méně násilného, byli Romové nuceni se vzdávat vlastní kultury, jazyka, způsobu života. Proměny v preferencích různých pseudohodnot, jakými jsou kupř. peníze a okázalé odívání movitějších Romů, svědčí o vnějškovém přibližováním se hodnotám a způsobu života majoritní společnosti (Hübschmannová In Socioklub, 1999). Míru asimilace romského obyvatelstva rovněž naznačuje výskyt, dříve nemyslitelných, smíšených manželství Romů a jedinců z řad majority (Říčan, 1998). Považuji za důležité zde zmínit existenci smíšených manželství mezi Romy a jedinci z řad majority, která mohou výrazně ovlivnit přístup jednotlivých členů takové rodiny ke vzdělávání. Pohled na Romství ve smíšeném česko-romském manželství přinesla ve svém kvalitativním výzkumném šetření Severová (In Sirovátka, 2002). Autorka tvrdí, že v existenci smíšených manželství a partnerství lze spatřovat možnost kulturní a socioekonomické změny. Obecně je více běžné, že spolu sňatky uzavírají příslušníci stejných etnických a kulturních skupin. Děje se tak z různých důvodů, jakými mohou být kulturní podobnost a s ní související sdílení názorů, vzájemné porozumění a podobný socioekonomický status (Severová In Sirovátka, 2002). Smíšené manželství může být jedním z indikátorů asimilace etnické minority. Sňatkem s příslušníkem jiného etnika je člověk do určité míry vyloučen z etnika vlastního. Do souvislosti se smíšenými manželstvími mezi Romy/Romkami a příslušníky většinové společnosti se dává vzdělanost nebo povolání s vyšším statusem. Členové menšin, kteří mají vyšší vzdělání, se častěji účastní místních sňatkových trhů než ti, kteří mají nižší vzdělání. Vzdělání rovněž provází zvyšující se individualističtější postoje jeho nositele, což se příliš neshoduje s kolektivními tendencemi a postoji Romů (Severová In Sirovátka, 2002). V minulosti se romské sňatkové trhy míjely se sňatkovými trhy většinové společnosti. Dělo se tak z důvodu pověstné rituální čistoty Romů. Prioritou byla snaha o ochranu čistého já a udržení základních hranic mezi Romy a většinovou společností. Romové kupř. rozlišují mezi vnitřním a vnějším tělem a dodržují přísné hygienické a stravovací návyky. Příslušníci majority bývají odsouzeni za nedostatky v těchto návycích i za to, že nerozlišují mezi vnitřním a vnějším tělem (Severová In Sirovátka, 2002). Ve smíšeném manželství záleží v uchování Romipen na tom, zda je příslušníkem romské menšiny muž nebo žena v páru. V provedeném výzkumu převažují páry, kdy je muž Rom a žena je z řad majoritního obyvatelstva. Muž – Rom ženě imponuje svojí profesí – je hudebníkem nebo tanečníkem a ve společnosti má dobré postavení. Ženě imponuje tím, kým je, nechce jej tedy měnit a muž si takto snáze uchovává svou etnickou identitu. Partnerka tohoto muže pak předává společným dětem pro život výhodnější českou kulturu. V takových manželstvích dochází k asimilaci etnické menšiny. Pokud je Romka – žena v manželství, odpoutává se spíše od svého Romipen (Severová In Sirovátka, 2002). Reakci romské komunity a vlastní rodiny na manželský svazek s Neromkou zmiňuje ve své bakalářské práci Daniel (2006). Autor uvádí, že dříve bylo v romské komunitě považováno za samozřejmé, že se Rom ožení s romskou dívkou. V současné době se tyto hodnoty začínají proměňovat. Stává se běžné, že si člověk vybere za partnera koho chce, bez ohledu na to, zda se jedná o romského chlapce či dívku nebo jedince z řad majoritní společnosti. Záleží na lásce k druhému člověku, ne na příslušnosti k etniku (Daniel, 2006) Často se však stává, že v důsledku sociálního tlaku si Romové a Romky volí partnery z řad majority, aby sobě a svým dětem zajistili lepší postavení ve společnosti (Hübschmannová In Socioklub, 1999; Říčan, 1998). V důsledku globalizačních vlivů je pro jednotlivé národy a národnostní menšiny v současné době stále těžší si udržet vlastní etnickou identitu, s ní spojené vyznávání specifických kulturních tradic, norem a zvyků, rovněž vyjadřování se ve vlastním mateřském jazyce. Kulturní a jazyková specifika etnických menšin jsou pozvolna nahrazována masovou kulturou, která se šíří prostřednictvím médií, především internetu a televize. Dále se v rámci této kultury klade důraz na individualitu jedince, který svoji osobní identitu odvozuje od dosaženého vzdělání, společenského postavení a uplatnění, spíše než od příslušnosti ke konkrétní rodině a etnické menšině. V důsledku migračních vlivů a zvyšující se multikulturalitě současné společnosti navazujeme vztahy s lidmi, které mají podobné vzdělání nebo profesi, bez ohledu na to, jaké jsou národnosti. Z výše zmíněného vyplývá, že proměna Romipen není ovlivňována pouze soužitím české majority s Romy na území České republiky, ale je dána i globálními vlivy, které se dotýkají České republiky jako členského státu Evropské unie (Uherek, Novák In Čačipen, 2002; Šišková, 2001; Říčan, 1998). Otázkou dle mého názoru zůstává, zda je Romipen pro Romy popsatelné slovy nebo pouze záležitost pocitová. Lze předpokládat, že Romipen mladší generace se odlišuje od významu Romipen generací starších[3]. Rovněž pohled na vlastní romské hodnoty se může být proměnlivý dle toho, z jaké rodiny Rom či Romka pochází, zda žije ve městě nebo na vesnici, zda se otevřeně hlásí ke svému Romství (Hübschmannová In Socioklub, 1999). Proměny lze rovněž očekávat u romských tradic a hodnotovém žebříčku. Romové a majorita na území českých zemí zde žili vedle sebe, v podstatě ve dvou, téměř vzájemně nepropustných, uzavřených světech. K prolínání obyvatelstva ve větší míře až na výjimky nedocházelo ani v momentě, kdy se Romové začínali usazovat na území českých zemí. V takovémto nastavení se Romům do jisté míry dařilo si uchovávat vlastní tradice a hodnoty. V současném světě jak společenství majority, tak romské národnostní menšiny, do takové míry jako v minulosti uzavřená nejsou. Dochází ve větší míře ke střetávání obou kultur. Jedním z momentů, kdy dochází ke střetu obou odlišných kultur často bývá v rámci povinné školní docházky, v prostředí vzdělávací instituce[4]. Nerespektování a neznalost romských hodnot a specifik výchovy v romské rodině pedagogickými pracovníky na školách často vede k nezájmu Romů o institucionální vzdělávání (Varianty, 2002; Horváthová, 2002). 1.5 Romské tradice a hodnoty Shledávám tedy za nezbytné se v rámci této části textu věnovat romským hodnotám a tradicím, jejichž opomíjení může být často překážkou v úspěšném výchovně vzdělávacím procesu Romů. K romským tradicím patří vzájemná úcta, zdvořilost a pohostinnost, která se vztahuje jak na jedince z řad vlastního rodu, tak na příslušníky ostatních etnik. Řada tradic souvisí s jídlem a s tzv. rituální čistotou. Za nečisté je kupř. považováno maso některých zvířat, pokrm, který se přihřívá nebo byl z předchozího dne, případně do něho spadl vlas. Přípravy jídla v rámci každé rodiny se vyznačovaly specifickými postupy a přísně se dbalo na jejich dodržování (Horváthová, 2002; Šišková, 2001). Co se týče tradičního romského odívání, řada specifik byla ztracena při běhu dějin. S postupným usazováním Romů souviselo i pozvolné vzdávání se změnitelných vizuálních znaků, aby lépe Romové splynuli s majoritním obyvatelstvem. Ženy středního věku nadále nosí pestřejší oblečení, dívky se často oblékají podle poslední módy. Lze tvrdit, že tradiční odívání se udržuje v rámci aktivit různých tanečních souborů romské mládeže. (Šišková, 2001). Komunita byla pro Romy útočištěm a strážcem morálních hodnot. V jejím čele stál vajda, který byl pro členy komunity přirozenou autoritou. Dále se veliké vážnosti ve skupině těšili staří lidé, kteří se těší značné vážnosti i dnes. Dění v komunitě se odehrávalo před zraky všech, takže nevhodné chování bylo komentováno a odsouzeno. Důležité však bylo, jakým způsobem byla kritika sdělována. Pro každého Roma je důležitá jeho čest, proto se snažil o ní nepřijít a střežil si jí. Proto se rovněž ve vzájemném chování dobře vážila slova, aby se člověk svého partnera v komunikaci jen mírně nedotkl. Pokud by došlo k přímočaré a otevřené kritice, mohl takové chování druhý Rom považovat za útok. (Horváthová, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Pro Romy zůstává nejvyšší hodnotou život jako takový. Podporují se projevy života a to co brání svobodnému životu, je vnímáno negativně. Dále Romové uctívají své předky, kterým se vděčí za v minulosti nabyté postavení v rámci romské komunity. Vlastní sebevědomí Romové odvozují od vlastní rodiny, spíše než od dosaženého vzdělání, postavení v majoritní společnosti, majetku a výkonu profese (Steiner In Hirt a Jakoubek, 2006; Šišková, 2001). Daniel (2006) uvádí, že nejdůležitější v životě Roma je velká rodina. Pokračování života a rodu je v dětech, které bývají milovány a hýčkány (Šišková, 2001). S úctou ke svým zemřelým předkům souvisí i specifika romské víry v Boha. Romové svou víru v Boha prožívají niterně, nepotřebují jí sdílet s dalšími věřícími v kostele. Krátkými větami promlouvají k Bohu a vzpomínají ho téměř neustále. Rovněž věří, že Bůh vidí všechny činy člověka. Dobro i zlo, které člověk koná, mu Bůh nakonec dříve či později vrátí. Romové nepotřebují kněze ani kostel k pěstování své víry, k utváření vztahu s Bohem. Romové potřebují kněze, aby pokřtil jejich děti, aby stvrdil jejich přísahu, aby se postaral o vymícení tzv. mula (duše zemřelého) (Hübschmannová In Socioklub, 1999). Dle Hübschmannové (In Říčan, 1998) jsou Romové dědici hinduistické tradice, se kterou se setkali v Indii. Religiozita je dle téže autorky v podstatě přítomná v každodenním chování Romů. Autorka ji shledává ve způsobu života, ve zvycích a mravech, v přístupu k přírodě a k bytí, v pospolitosti, v otevřenosti a pohostinnosti, v upřímnosti a pokoře, v obsazích různých tabu, ve vztazích mezi mužem a ženou, rodiči a dětmi apod. Pro Romy je podstatná minulost a přítomnost, protože budoucnost a přežití bylo v minulosti v důsledku všech represivních opatření vůči Romům nejisté (Hübschmannová, In Socioklub, 1999; Říčan, 1998). Základní znaky tradičního romského společenského systému shrnuje Daniel (2006). Jedná se o důležitost a nezbytnost rodinných vazeb a společného rozhodování. V rámci komunity je nejvyšším trestem vyloučení z ní, jelikož Rom není schopný zůstat sám. Štěstí je podmíněno mnohostí. Čas se nečlení do ročních období. Základní dovedností je umět se vyhnout nebezpečí nebo před ním uniknout. Součástí života je neustálá změna místa a prostředí, od nichž je určován způsob obživy a volba řemesla. Řemeslný um bylo v minulosti rovněž možno považovat za jednu ze součástí romského tradičního života (Balabánová In Socioklub, 1999). 1.6 Tradiční způsoby obživy Romů Považuji za důležité zde zmínit jedno z poslání tradiční romské rodiny, kterým bylo uchování a předávání tradičního řemesla v rámci rodiny. Předáváním tradičního řemesla z generace na generaci rodina zajišťovala profesně-vzdělávací funkci. Romové si v minulosti zajišťovali obživu prostřednictvím jim vlastních, s jejich životním stylem souvisejících tradičních řemesel. Užívali rovněž jiné specifické obživné strategie a aktivity v případě, že jim bylo upřeno se živit v té které lokalitě tradičním způsobem, jakými byla kupř. výpomoc rolníkům. Pracovali často s materiály, které byli v přírodě snadno a bezplatně dostupné. Patřili mezi zručné řemeslníky a talentované, uznávané muzikanty. Mezi tradiční dovednosti Romů patřilo zpracování kovů, především kovářství, kotlářství, zvonkařství, řetězářství, kovotepectví i šperkařství (Davidová In Muzeum, 2008; Uherek, Novák In Čačipen, 2002). Tradičními řemesly olašských, kočovných Romů bylo kotlářství, koňské handlířství a překupnictví a směňování různých druhů starého ošacení, hadrů a peří. Kotláři – tzv. kalderaři opravovali různé hrnce, nádoby, vyráběli talíře, pánve a kotlíky. Jejich profese byla spjatá s častým cestováním za prací. Situace koňských handlířů – Lovárů byla obdobná, neboť ti znali dokonale způsoby, jak naložit s koněm, aby vypadal v lepší kondici a síle, než ve skutečnosti byl a bylo možné jej prodat za více peněz. Olašské ženy se dříve věnovaly věštění z karet či hádání z ruky. Měly dobré pozorovací schopnosti a dokázaly často odhadnout, co si kdo přál slyšet (Horváthová, 2002; Davidová In Muzeum, 2008). Dalšími řemesly, která měla u Romů velkou tradici, byly řemesla věnující se zpracování dřeva. Do této skupiny řemesel patří korytářství, košíkářství, výroba košťat, dřevěného uhlí a ozdobných holí. Korytářství je řemeslem značně náročným, přesto se mu věnuje i v současnosti mnoho Romů v Maďarsku a balkánských zemí. Výrobci koryt zpracují i zbývající části poraženého stromu ve vařečky, lžíce a jiné drobné předměty, které pak prodávají na trzích a jarmarcích. Rovněž košíkářství a výroba košťat se pěstuje dodnes. Řemeslná výroba dřevěného uhlí a ozdobných holí již zanikla (Davidová In Muzeum, 2008). Mezi další z přírodních materiálů, které se Romové naučili zpracovávat, byla hlína. Tou ještě v dobách poválečných romské ženy vymazávaly na zakázku stěny domů nebo směsí hlíny a slámy vyplňovaly dřevěné trámy domů. Tradiční řemeslnou výrobou pro Romy rovněž byla výroba nepálených cihel, tzv. valků. Nejvhodněji se mísila jílová hlína s kousky slámy nebo plev a vkládala se do připravených forem, které se pak vystavily na slunce a nechaly se sušit. Dále Romové vyráběly kartáče a štětky z prasečích štětin a další drobné rukodělné výrobky. Podobné výrobky se dnes vyrábí pouze průmyslově (Horváthová, 2002; Davidová In Muzeum, 2008). Profese romského hudebníka či muzikanta byla ve společnosti vysoce ceněná. Hudební nadání a dovednost hrát často najednou i na několik hudebních nástrojů se předávala v rodině z otce na syna. Romové rovněž byli zdatnými akrobaty, herci, loutkoherci i těmi, kteří předváděli cvičenou zvěř. Hudebním i pohybovým nadáním jsou Romové proslulí i v současnosti a mnozí z nich se začínají prosazovat v rámci společnosti. Pokud rodiče u svého dítěte rozpoznali hudební nadání, sami ho učili hrát na hudební nástroj. Mít hudebníka v rodině znamenalo zvýšení její prestiže i životní úrovně. Při některých pro romských neziskových organizacích existuje řada tradičních, romských tanečních souborů. Od padesátých let minulého století však povětšinou dochází k postupnému zanikání tradičních romských řemesel a k zaměstnávání Romů na nekvalifikovaných pracovních místech. Snižující se zájem o řemesla je stále častěji patrný i v řadách majoritního obyvatelstva (Horváthová, 2002; Davidová In Muzeum, 2008; Hübschmannová In Socioklub, 1999). V současnosti vzdělaní Romové stále častěji nacházejí uplatnění v jiných, pro jejich etnikum leckdy netradičních profesích, v majoritním světě profesích prestižních. Pronikají do zaměstnání v sociální oblasti a v oblasti vzdělávání. Stávají se sociálními pracovníky, asistenty pedagoga, vyučujícími. Jsou potřební všude tam, kde se pracuje s romskými dětmi a mládeží, ale i s dospělými Romy, jako znalci romských hodnot, zvyků i jazyka. Troufám si tvrdit, že jsou důležití i pro setkávání s majoritním obyvatelstvem na různých úrovních vzdělávání, čímž se jim daří proměňovat jejich stereotypní pohled na romské etnikum (Horváthová, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Daří se jim za podpory a podání pomocné ruky úspěšně postupovat jednotlivými stupni vzdělávacího systému. Z Romů se stávají rovněž právníci, lékaři, spisovatelé, novináři, psychologové, historici. Jev, který by se dal nazvat emancipací romského obyvatelstva, se pozvolna stává součástí naší společné sociální reality. Dle zpráv od o.s. Athinganoi, které je poskytovatelem stipendií Romům ve vysokoškolském vzdělávacím proudu, se jedná o stovky Romů studujících na vysokých školách (Zpráva o stavu, 2008; Horváthová, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Do společenských struktur majoritního obyvatelstva se však prozatím daří pronikat pouze jednotlivcům z řad romské inteligence. Přestupují k profesím, které byly dříve typické pouze pro majoritní obyvatelstvo. Může se tak dít z důvodu pozitivního utváření vzdělávací dráhy, dosažení vzdělání, které je příslibem úspěchu ve společnosti. V případě úspěchu romského intelektuála v řadách majoritního obyvatelstva je pak velice obtížné uchovat si své romství a nepřebírat bezvýhradně životní styl majority. V současné době je zde tedy možnost, že příslušníci romské elity se i po dosažení vzdělání hlásí ke svým kořenům nebo mohou na svůj původ zapomenout (Hübschmannová, Holomek In Socioklub, 1999). 1.7 Shrnutí Na základě výše zmíněných informací považuji pro účely své diplomové práce za Roma člověka, který se otevřeně hlásí k svému romství. Za vzdělaného Roma považuji pro účely této práce člověka, který dosáhl ukončeného středoškolského vzdělání (je vyučen, ukončil středoškolské vzdělání složením maturitní zkoušky) nebo vyššího stupně vzdělání, než středoškolského, a otevřeně se hlásí ke svému romství. V rámci této kapitoly jsem se zabývala romskými hodnotami a tradicemi, tradičními romskými řemesly a v neposlední řadě identitou příslušníka romské menšiny. Zmiňovala jsem zde hodnoty veskrze tradiční, typické pro život v uzavřené romské komunitě, u kterých lze předpokládat, že je v ČR v této tradiční podobě často v životě Romů nenajdeme. Jak již bylo zmíněno na začátku této kapitoly, z hlediska kulturního a sociálního vyvíjí společnost různé aktivity ve prospěch Romů, které jdou ale často proti sobě. V rámci těchto strategií je nutné si uvědomit, co je v dané sociální situaci považováno za prioritu. Zda je onou prioritou kultura, tradice a jazyk Romů nebo určitý standard životních podmínek a s ním spojená kvalita života. Pokud se snažíme o to, aby si Romové uchovali národní identitu, vlastní jazyk, hodnoty, tradice a normy, musíme jim dát možnost se svobodně projevovat a nechat je žít dle vlastních zvyklostí v romské komunitě. Životu v romské komunitě není nepodobný život v tzv. sociálně vyloučených lokalitách, v nichž si jejich obyvatelé osvojují vzorce chování a jednání, jež jsou funkční pouze v rámci těchto lokalit, nikoli však za jejich hranicemi. Pro život v takovýchto komunitách je rovněž charakteristický vysoká míra chudoby, vyloučení z přístupu ke vzdělání, na trh práce, ke službám. Romové v tzv. vyloučených lokalitách žijí většinou v neutěšených podmínkách (Toušek In Hirt a Jakoubek, 2006). Pokud Romové přistoupí na účast ve vzdělávacím systému, je zde reálná šance, že iniciují vzestupnou sociální mobilitu a vymaní se z komunity a její chudoby. Často pak může dojít k oslabení etnické identity Romů a tím pádem zániku kulturního kapitálu romské národnostní menšiny, který je již tak v důsledku sociálně-historických událostí notně oslaben, jak blíže zmiňuji níže v textu. Ideálním stavem proromsky orientovaných aktivistů je však dle Gabala (2009) umožnění sociálního vzestupu Romů a zároveň zachování jejich etnické identity, jazyka, kultury a hodnot. Dědictvím sociálně-historických událostí je rovněž chladný vztah mezi romskou národnostní menšinou a příslušníky majoritního obyvatelstva. Ačkoli pomyslně uzavřené komunity Romů, živořících na okraji majoritní společnosti, již de facto neexistují a lze tvrdit, že obě společenství na území ČR koexistují, nedochází k širší společenské spolupráci Romů a majority. Mezi oběma skupinami nadále panuje značný odstup, nedůvěra, stereotypy a předsudky. Negativní postoj majoritního obyvatelstva k Romům jejich pozici ve společnosti značně znesnadňuje. Tento leckdy až nepřátelský postoj je hluboce zakořeněn ve vzájemné letité neznalosti odlišného společenství. Domnívám se, že pro účely mé diplomové práce je nutné se zaměřit na historii utváření vztahu mezi Romy a majoritním obyvatelstvem. V rámci tohoto „návratu“ můžeme zjistit, zda došlo vůbec ve formování tohoto vztahu k nějakému pozitivnímu vývoji, zda se „blýská na lepší časy“ ve smyslu formování multikulturní společnosti v ČR. V rámci následující kapitoly se rovněž snažím blíže věnovat vzdělávacím aspektům v historickém vývoji, vzhledem k zaměření své diplomové práce. 2 Utváření vztahů mezi majoritou a romským obyvatelstvem na území Čr s akcentem na vzdělávání Pro romskou emancipaci je nezbytné, aby došlo především ke změně stereotypního pohledu majority na romskou národnostní menšiny, v duchu pozitivního utváření národní a osobní identity. Zařazením kapitoly z historie utváření vztahu a českých zemích se rovněž snažím o historický pohled na vzdělávání Romů na území českých zemí. Výchova a vzdělávání vždy souvisí se společenskými změnami a uplatněním jedince ve společnosti. Události společenské ovlivňují podobu a průběh vzdělávacího procesu. Ukazatele ve vzdělávání mohou rovněž naznačit dění ve společnosti, míru asimilace či integrace romské národnostní menšiny a nastávající společenské změny. 2.1 Příchod Romů do evropských zemí Vztah mezi Romy a majoritním obyvatelstvem se vyvíjel na území českých zemí po staletí. Troufám si tvrdit, že napětí, předsudky a rezervovaný postoj mezi Romy a majoritou přetrvává i v dnešní společnosti. Frištenská (In Socioklub, 2001) uvádí, že vzájemné stranění mezi Romy a majoritou způsobil jejich odlišný způsob života ve smyslu zkušenosti člověka majícího vztah k půdě a člověka neustále připraveného odcestovat do jiných míst. Řada autorů shodně uvádí, že Romové přišli do Evropy z Indického subkontinentu, což bylo doloženo koncem 18. století na základě srovnávacího studia jazyků[5]. Existuje hypotéza, že předkové dnešních Romů patřili k původnímu obyvatelstvu Indie, které bylo podmaněno kočovnými indoevropskými nájezdníky, zvanými Indoárijci nebo Árijci (Horváthová, 2002). Nájezdníci přijali existující, vyspělou kulturu původního obyvatelstva za svou. Pro upevnění své nově nabyté pozice vytvořili tzv. kastovní systém, který jim zajišťoval v postatě trvalé postavení na výsluní společenského žebříčku. Obyvatelstvo se dělilo na čtyři varny (stavy), z nichž poslední stav se skládal z porobených původních obyvatel, šúdrů, tzn. z řemeslníků a zemědělců. Zmíněné varny se postupem času rozpadají na velké množství tzv. kast, založených na příbuzensko-profesní příslušnosti (Horváthová, 2002). Kasty se vyznačovaly řadou specifických pravidel, které se musely dodržovat, aby si jedinec uchoval příslušnost k dané kastě. Pro život v kastách je charakteristická jejich vzájemná nepropustnost, kdy v podstatě není příliš reálný vertikální pohyb napříč kastami. A pokud ano, tak pravděpodobnější se jeví spíše pohyb dolů po společenském žebříčku. Další z charakteristik je také monoprofesnost kasty, což znamená, že příslušníci jedné kasty se věnovali výkonu jednoho řemesla. Dovednost tohoto řemesla si rovněž předávali mezi sebou, z generace na generaci a označení každé kasty souviselo se specifikou vykonávané profese (Horváthová, 2002; Nečas, 1993). Jedním z etnik, které příslušely k původnímu obyvatelstvu, byli Domové. Na základě zjištění odborníků zabývajících se minulostí Romů jsou považování za jejich nejbližší příbuzné. Svá tvrzení zdůvodňují poukazem na to, že i v současnosti se Domové věnují řemeslům spjatým s romskou tradicí. Jedná se zejména o kovářství, košíkářství, výrobu sítí, práci s hlínou, zpívání, tančení, akrobacii, obchod s dobytkem apod. Domové se věnovali výkonu těchto profesí na různých místech indického subkontinentu. Dělo se tak především z toho důvodu, že je umění jednoho řemesla nutilo k pohybu do míst, kde ještě nebyla uspokojena poptávka po výkonu toho kterého řemesla (Horváthová, 2002; Nečas, 1993). Cestování za prací a obživou, snad i hledání lepšího živobytí, vedlo Domy rovněž za hranice Indie. Doba jejich odchodu není přesně známá. Předpokládá se, že neodcházeli najednou, ale ve vlnách. Jejich jazyk nám napovídá, kterými zeměmi se do Evropy vydávali. Obsahuje kupř. slova řeckého, perského i arménského původu. V evropských podmínkách se vlivem evropských jazyků označení Domové mění na nám známé Romové, případně Lomové[6]. Výskyt i různých dalších označení Romů v historii nám navíc může naznačit, co si mysleli obyvatelé různých zemí při setkání s nimi o jejich původu na základě jejich exotického vzezření (Horváthová, 2002). Lze předpokládat, že tradiční výchova a vzdělávání příslušníků různých romských skupin byla spjatá se specifiky jejich životního stylu. Probíhala v duchu Romipen v širší, pospolu kočující rodině. Nepředávaly se dovednosti či informace, které by nebyly k užitku rodině jako celku. Z generace dospělých na generaci dětí byly předávány zásady slušného chování, poplatné především životu v kočující skupině a vztahující se především k jejím členům. Prostřednictvím pohádek a písní se členové rodiny dozvídali o hrdinství svých předků, své minulosti, tradicích a zvycích. Každá skupina romských kočovníků rovněž pěstovala „svůj“ romský jazyk a lidovou slovesnost (Horváthová, 2002; Hübschmannová, In Socioklub, 1999). Pokud hovoříme o romské historii, nenalezneme v ní speciální instituci, která by se zabývala výchovou a vzděláváním romských dětí. Setkáváme se zde znovu a stále s institucí rodiny a jejich příslušníků, jež předávali vědění a umění důležité pro život v romské komunitě. Vzdělávání a výchova romských dětí probíhala nanejvýš názorně – děti se již od útlého věku podílely na zajišťování obživy rodiny. Dívky se účastnily práce v domácnosti a pomáhaly matce a chlapci pracovali společně s muži. Součástí předávání moudrosti potomkům pak tvořilo vyprávění romských pohádek, tzv. paramisa. Jednalo se o příběhy s poučením, ve kterých se vyskytovalo chování, které bylo hodnoceno jako čestné, tak chování pro ostudu. Jednalo se o osudy předků, kteří vyhrávali svůj boj o holé přežití díky své chytrosti (Varianty, 2002; Horváthová, 2002; Šišková, 2001; Hübschmannová In Socioklub, 1999). 2.2 Romové v českých zemích – období represe Pro účely této diplomové práce nás především zajímá, jak tomu bylo v minulosti v českých zemích. Slovo Cikán[7] se u nás objevuje v historických záznamech ve 14. století. Za první zmínku je však považována zpráva ze Starých letopisů českých z roku 1416. Můžeme tedy tvrdit, že roku 1417 byli Romové již na území českých zemí. Téhož roku jim rovněž Zikmund Lucemburský vystavuje ochranný list pro skupinu „cikánských křesťanských psanců[8]“ vojvody Ondřeje. O pět let později vydává tento panovník obdobný průvodní glejt, tentokrát pro skupinu „vojvody“ Ladislava. Romové rovněž získali list císaře Martina V., který ukládal, aby skupina vojvody Ondřeje putovala sedm let evropskými zeměmi a kála se za své hříchy. Současně bylo získání takového listu spojeno s ochranou, pomocí a almužnou pro jeho majitele (Horváthová, 2002; Říčan, 1998; Fraser 1995; Nečas, 1993). Jedná se o vcelku vlídné přijetí „kajícníků“ v zmíněných evropských zemích. Ona přívětivost a protektivní chování vůči Romům však netrvala věčně. Romům se nepodařilo během sedmileté ochrany včlenit zásadním způsobem do společenských struktur. Dle názoru některých autorů představovali se svou řemeslnou výrobou konkurenci pro usedlé obyvatelstvo. Nadále živořili na okraji společnosti. V některých případech jim byli na základě dohadů a stupňující se antipatie přisuzovány některé protispolečenské činy, jako kupř. zakládání požárů, drobné krádeže provázející jejich kajícnou pouť, či výzvědy ve prospěch Tatarů a později Turků. Role Romů v zmíněných záležitostech je však sporná. Přesto dochází ke zvyšování napětí mezi usedlým obyvatelstvem a přicházejícími Romy (Říčan, 1998; Nečas, 1993). V 15. století dochází k otevřenému pronásledování a vyhánění Romů. Katolická církev není spokojena s počínáním Romů a tudíž je v roce 1427 pařížský arcibiskup exkomunikuje z církve. O pronásledování a vyhánění Romů se usnese i sněm Svaté říše římské německého národa v letech 1496 – 1498. Romové mohli být beztrestně, na potkání zabiti. Roku 1545 Ferdinand I. vydává mandát o vypovězení Romů ze země tak, „aby se jim na zdraví neuškodilo“. Počátky represivních opatření u nás začínají roku 1538, kdy vydává Moravský zemský sněm rozhodnutí, že do čtrnácti dní mají být Romové vykázání z území Moravy (Horváthová, 2002; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Fraser (1995) uvádí, že Leopold I. Romy prohlásil na konci 17. století za psance. Autor dále uvádí, že Romové mohli být kýmkoli, kdykoli zastřeleni a pokud byli dopadeni, byli odsouzeni k trestu smrti. Takovému trestu později neunikly ani ženy. Před tímto trestem jim byly při dopadení uřezávány uši. Další Habsburkové přidali u hranic různá výstražná opatření jako tabule s varovnými vzkazy, jakými byly vyobrazení zmrskaných žen, dětí a oběšených mužů. Děti bývaly často dávány na převýchovy do rodin majoritního obyvatelstva (Horváthová, 2002; Fraser, 1995). 2.3 Romové v českých zemích – proces usazování Přestože byli Romové prohlašováni za psance, některé vrchnosti jim dávali povolení k pobytu na svých panstvích, především z toho důvodu, že mohli poskytnout poptávané služby. Tím se některé rodiny stávaly tolerovanými a mohly se usazovat. Prvním z tolerovaných Romů byl dle dostupných písemností Štěpán Daniel – vajda, kovář, který se usadil na panství Kouniců. Od tohoto počinu na něho úřady nahlíželi jako na Roma, který se oddělil od romské populace a na kterého se nevztahují protiromská, represivní opatření. Štěpán Daniel a jeho potomci se mohli včlenit do společnosti za určitých podmínek, kterými bylo kupř. to, že se oblékali jako všichni ostatní poddaní, nesměli cestovat za svou živností všichni společně, ale po jednotlivých rodinách apod. Dalším z usnesení byla nutnost zamezit vstupu dalších romských rodin do země, případně je udávat úřadům. Tato podmínka tolerance však nebyla dodržována (Nečas, 1993). V soupisech dalších usedlých Romů se objevují příjmení Ištvánů, Holomků, Heráků, Malíků, Kýrů a dalších. Tolerované rodiny však nadále musely k zajištění vlastní oživy kočovat za prací. K tomuto se již vrchnosti nestavěly vstřícně a svými nařízeními nutily Romy na svých panstvích, aby se živili službami rolníkům a nádenickou prací na stavbách. Zmíněné způsoby obživy byly pro Romy netradiční a nepřirozené. Chování vrchnosti se tedy zasadilo o začátek usazování některých Romských rodin v českých zemích. Proces usazování s sebou však nesl ztrátu části svébytnosti romského etnika, ať už se jednalo o omezení kočovného způsobu života, nebo tradičního způsobu odívání (Horváthová, 2002; Nečas, 1993). Marie Terezie usilovala o to, aby se z Romů stali usedlí rolníci. Změnilo se i jejich pojmenování z „Cikána“ na „Novomaďara“ či „Novorolníka“. Romům se však pod hrozbou zmrskání zakazovalo hovořit vlastním jazykem a museli nosit obvyklé „gádžovské“ odění. Skupinám Romů se rovněž zakazovalo mít vlastního „vajdu“ – starostu. Josef II. se během své vlády dokonce pokoušel o státem řízení rozmístění dosud neusazených romských rodin na Moravě (Horváthová, 2002; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Některé skupiny Romů se začali usazovat na území českých zemí dobrovolně. Dělo se tak v druhé polovině 18. století. V blízkosti sídel dříve usedlého obyvatelstva začala vznikat uskupení skromných příbytků Romů, přičemž při postupném zvyšování jejich počtu vznikají tzv. cikánské tábory. Romové se začali věnovat sezónním a nádenickým pracím pro neromské obyvatelstvo. Dělo se tak především z toho důvodů, že seberealizace v rámci své tradiční profese nebyla možná pro všechny romské rodiny, a tudíž všechny nemohly získat obživu výkonem stejného tradičního řemesla. Některé rodiny tedy kromě získávání výdělku příležitostnými pracemi hledali obživu v drobných krádežích, almužnách, polním pychu apod. (Fraser, 1995; Nečas, 1993). Počátky romského usazování v českých zemích tedy pro Romy znamenali ztrátu jisté svébytnosti a jistý způsob přizpůsobení se usedlému obyvatelstvu. Poprvé však byli Romové přijati jako obyvatelé příslušného území. Přesto se přetrvávání kočovného způsobu života a vyhánění Romů lišilo dle příslušného území. Na Moravě se Romové usazovali více než v Čechách. Rovněž záleželo na příslušné skupině Romů. Kupř. Olašští Romové kočovali až do 50. let minulého století a udrželi si více vlastní svébytnost. Přestože Marie Terezie zavedla povinnou školní docházku, romské děti si musely dlouho počkat, než měly přístup ke vzdělávání a mohly navštěvovat školu (Horváthová, 2002; Fraser, 1995). Dělo se tak především z toho důvodu, že osady, kde se usazovali Romové, se většinou nacházeli na perifériích měst a obcí. K vlastnictví těchto míst se obce příliš nehlásily. Proto se o daná území a jejich obyvatele nemuseli starat. „Bezdomovectvím“ tehdejších Romů zanikal nárok pro romské děti účastnit se výchovně vzdělávacího procesu na školách. Navíc Romové nespatřovali ve školním vzdělávání přínos pro praktický život a výkon profese, charakteristické pro příslušnou rodinu a pro život v kočovných vozech. Ve škole často spatřovali represivní instituci (Nečas, 2008; Horváthová, 2002). Některé romské rodiny však žily v blízkosti usedlého obyvatelstva, na území obcí, a ti již měli povinnost účastnit se školní docházky. Vznikaly příznivé sousedské vztahy a především na Moravě se integrace Romů do společnosti vyvíjela slibně. Před první světovou válkou se ve školách objevovali děti prvních usedlých Romů, kteří žili v tzv. cikánských osadách na kraji obcí. Jednou z nich byla kupř. cikánská osada u Oslavan, kde byla zřízena šestitřídka. Prvními žáky byli zapsáni i synové koňského handlíře Františka Daniela, jehož počínání následovali v dalších letech i jiní z řad romských otců, kteří nacházeli odbytiště pro svou práci v obcích sousedících s příslušnou cikánskou osadou (Nečas, 2008; Horváthová, 2002). Většina Romů však kolem roku 1910 nadále neposílala děti do školy vůbec, nebo jen velmi nepravidelně. Dospělí byli většinou negramotní a byli si vědomi toho, že v podmínkách diskriminovaného uplatnění jejich děti těžko vzdělání někdy využijí. O postupující integraci některých romských rodů lze hovořit rovněž v souvislosti s hrdinstvím romských legionářů z rodin Danielů, Holomků, Murků, Malíků a dalších z oblasti Moravy v První světové válce. Integrovaní Romové z řad rodin, které se na Moravě začali usazovat jako první, hájili zájmy země, kde našli svůj domov. Řada z nich v První světové válce přišla o život (Nečas, 2008; Nečas, 1993). 2.4 Období mezi světovými válkami Romové pravděpodobně slavili vznik samostatného Československa se stejnou radostí a dojetím, jako majoritní obyvatelstvo (Nečas, 2008). V nově vzniklé Československé republice byli uznáni za svébytnou národnostní menšinu a na některých místech republiky pokračovala pozvolná, přirozená integraci Romů do společnosti. Za jeden z dokladů tohoto procesu může být považováno to, že v roce 1936 dosáhl vysokoškolského vzdělání na Právnické fakultě UK Rom Tomáš Holomek z romské osady u Svatobořic na Kyjovsku (Muzeum, 2008). První Československá republika byla demokratickým státem, v některých případech se však vůči romskému obyvatelstvu se často příliš vlídně nestavěla. V roce 1927 byl vyhlášen Zákon č. 117/1927 Sb. o potulných cikánech[9], jež měl diskriminační charakter. Zákon byl vydán v reakci na loupežné a násilné činy několika jedinců z řad Romů, o kterých se díky medializaci dozvěděla i širší veřejnost. Zmíněné legislativní opatření bylo namířeno především proti kočujícím Romům (Horváthová, 2002; Říčan, 1998; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Romové starší čtrnácti let věku museli mít u sebe tzv. cikánskou legitimaci, která je stigmatizovala a opět spíše izolovala od většiny obyvatelstva. Do některých měst měli kočující Romové dokonce zákaz vstupu. Pro vstup do ostatních obcí byly vůdcům kočujících skupin zřízeny tzv. kočovnické listy. Do nich se zapisovalo potvrzení o povoleném vstupu do příslušné obce. Zákon rovněž nařizoval ne příliš realizované odebírání dětí kočujícím Romům. Pozitiva ve vydání zmíněného Zákona lze spatřovat pouze snad v zavádění zdravotních opatření pro Romy (Horváthová, 2002; Fraser, 1995). V souvislosti s nuceným usazením romských rodin se výchovně vzdělávacího procesu na školách účastnil větší počet romských chlapců a dívek. Na přítomnost romských dětí ve školách však negativně reagovalo i majoritní obyvatelstvo, které bylo spíše pro oddělení romských dětí od „svých“ dětí v segregovaných školních třídách, k čemuž však nedošlo. Ve některých třídách však existovali často tzv. cikánské lavice, kterými přesto docházelo k určitému oddělení romských dětí od ostatních (Nečas, 2008). Přístup romských rodičů ke vzdělávání svých dětí se často lišil dle jejich postavení a míry integrace ve společnosti. Integrovaní a lépe situovaní Romové dbali na školní docházku svých dětí a často se dotazovali na prospívání svých dětí ve škole, snad i radili učiteli, jak lépe dosáhne kázně u jejich dětí. Chudí rodiče se starali o svůj holý život. Prioritou se stalo přežití jejich rodiny. Často brali děti ze školy, aby jim pomáhaly zajišťovat obživu nebo když cestovali za prací (Nečas, 2008). Způsob života a s ním spojený přístup k institucionálnímu vzdělávání v českých zemích tehdejší První republiky souvisel rovněž s tím, zda Romové byli obyvateli Čech, Moravy, Slezska nebo tehdy ještě Podkarpatské Rusi. Pokud se zmiňujeme o Zakarpatí, došlo zde v roce 1926 k zajímavému počinu užhorodských Romů. Rozhodli se, že si postaví vlastní školu z veřejné finanční sbírky, z financí školské správy a příspěvku z vlastních zdrojů pana prezidenta T. G. Masaryka. Romové si vystavěli z nepálených cihel jednotřídku. Učitelem byl jmenován romskými dětmi i jejich rodiči vážený a oblíbený lékař. Romské děti chodili do školy s oblibou (Miklušáková In Fraser, 1995). V 30. letech se však stupňují nacionalistické tendence v okolních německy mluvících zemí. S vydáváním řady represivních opatření se Romové stále více stahují do Československa. V roce 1939 vznikl Protektorát Čechy a Morava a téměř souběžně s ním bylo vyhlášeno trvalé usídlení kočujících osob. Pro osoby, které neuposlechly tohoto nařízení byly zřízeny o rok později tzv. kárné pracovní tábory v Letech u Písku a Hodoníně u Kunštátu. Zde byli umísťování dospělí muži k odpracování svého trestu. Později zde byly zřízeny tzv. cikánské tábory, které byly určeny pro celé cikánské rodiny. Tato místa měla sloužit pro koncentraci Romů před konečným řešením tzv. cikánské otázky. Romové z českých zemí byli jako celek zlikvidování v pracovních a koncentračních táborech[10] (Horváthová, 2002; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Za II světové války bylo kvůli nucenému usazení Romů do škol umísťováno více dětí. Ve 40. létech minulého století byla ve Starém městě u Uherského hradiště zřízena tzv. „Cikánská školička“ pro děti z nedaleké romské osady. Učitelem zde se stal Josef Brzický, který usiloval o to, aby se škola stala blízká romským dětem metodami výuky i přístupem k romským dětem. Často navštěvoval nedalekou romskou osadu a snažil se přiblížit přirozenosti Romů a jejich dětí. Rozvrh hodin sestavil s ohledem na vzdálenost romské osady od školy. Zajistil pro děti příspěvky na svačiny a na ošacení či obutí, k čemuž tehdy přispěla medializace celého počinu. Nezadával dětem domácí úkoly vzhledem k vybavení, se kterými se setkal v domácnostech obyvatel osady (Nečas, 2008). Děti vynikali především ve zpěvu a malování, řada chlapců i v počtech, dívky zase v četbě. Shodně se vyskytovaly obtíže s mluvenou řečí a se psaním. Rovněž měla většina z nich problémy s mravy a pravidelnou školní docházkou z důvodu špatného zdravotního stavu obyvatel osady, dále kvůli péči o mladších sourozence apod. Ačkoliv se úsilí romských dětí i jejich učitele vyvíjelo slibně, obyvatelé romské osady zahynuli v roce 1943 až na Helenu Holomkovou v koncentračním táboře Auschwitz-Birkenau (Nečas, 2008). Ve 40. letech minulého století se objevují na moravských středních školách rovněž první 4 romští studenti z integrovaných rodin Holomků a Danielů. Jak již bylo zmíněno výše, Tomáš Holomek se postupem času stal doktorem práv a členem předsednictva svazu Cikánů-Romů ČSR. Antonín Daniel si během výkonu profese učitele doplnil speciálně pedagogické vzdělání. Anna Danielová se stala první českou Romkou se středoškolským vzděláním. Svou pílí jmenovaní dosáhli společenského postavení a stali se uznávanými autoritami jak v řadách romské národnostní menšiny, tak pro příslušníky majoritního obyvatelstva. Úspěch ve společnosti spojili s hrdostí na své romství (Nečas, 2008). 2.5 Romové v Československu po roce 1945 – nucená asimilace Jak již bylo zmíněno výše, většina tzv. českých Romů byla během Druhé světové války vyvražděna. Válku přežilo necelých 600 jedinců z původního romského obyvatelstva českých zemí. Po II. světové válce se do pohraničních oblastí začali masově, v několika migračních vlnách, za prací a lepším životem stěhovat slovenští usedlí a polousedlí Romové. Dále se jednalo o kočovné Romy putující z Balkánu přes Rumunsko a Maďarsko. Romové se v naději upínali k lepšímu životu, který jim sliboval svými notně propagovanými rovnostářskými vizemi nově ustavený komunistický režim. Ten však svou rovnostářskou vizi často realizoval snahami o asimilaci Romů do většinové společnosti bez ohledu na etnická, kulturní a sociální specifika života Romů (Horváthová, 2002; Říčan 1998; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Vydání Ústavy z roku 1948 znamenalo pro Romy z hlediska právního jejich zrovnoprávnění v rámci společenského celku. Zákon o potulných cikánech zůstává v platnosti dále do roku 1950. V druhé polovině 50. let se opět hledá řešení tzv. cikánské otázky a Stát přistupuje k řízené asimilaci Romů. V roce 1958 je vydán Zákon č. 74 o trvalém usídlení kočujících osob, což v praxi znamenalo zásah proti mobilitě samotných Romů odmontováním kol jejich kočovných vozů. Romové se museli, za podpory příslušné obce, usadit v místě, kde je tyto policejní, represivní akce zasáhly. Zmíněné opatření velmi výrazně zasáhlo především olašské Romy, pro než bylo kočování součástí tradičního způsobu života (Horváthová, 2002; Fraser, 1995; Nečas, 1993). Dalším vládním opatření bylo v druhé polovině šedesátých let likvidování Romských osad a rozptyl romského obyvatelstva do různých míst republiky s cílem rozbít tradiční romskou komunitu se základem v široké rodině a příbuzenských vztazích. Tímto způsobem se vedle sebe ocitly různé, téměř nesourodé skupiny Romů. Zmíněné násilné zásahy proti přirozenosti Romů s cílem jejich splynutí s majoritou měly řadu negativních důsledků. Předně vedli Romy k pocitu studu za vlastní jazyk a kulturu, v některých případech až k distanci od vlastního etnika. Dále pak došlo k rozbití tradičních romských pospolitostí, které byly zárukou předávání a dodržování morálních hodnot v rámci romské komunity. Dochází k morálnímu úpadku, pasivitě a ke zvyšování závislosti Romů na sociální péči a podpoře Státu (Horváthová, 2002; Šišková, 2001; Říčan, 1998; Fraser, 1995). Co se týče výchovy a vzdělávání romských dětí, dochází tedy k rozbití tradičních romských komunit a pospolitostí, v rámci kterých se vzájemně dbalo na dodržování morálních zásad, pravidel slušného chování a udržování tradičních rodových zvyklostí. Ztrácí se kontrola nad životem jednotlivých rodin v komunitě, která je vystřídána anonymitou uměle utvořených společenství ve městech či obcích. V důsledku postupné industrializace pozbývají v ČR tradiční uplatnění romské profese a řemesla. Neexistuje, aby byl někdo nezaměstnaný, takže často Romové nacházejí uplatnění v pomocných manuálních profesích nebo fyzicky náročných zaměstnání. Romové jsou uvedeni v podstatě v nečinnost, v nutnosti setrvávat na jednom místě. Finanční ohodnocení nekvalifikované práce, které je leckdy vyšší než u jedinců, kteří dosáhli vysokoškolského vzdělání, nenutí Romy získat vzdělání či kvalifikaci (Hübschmannová In Socioklub, 1999; Říčan, 1998; Nečas, 1993). Romům je zakazováno mluvit se svými dětmi romským jazykem. Postupem času se Romové začínají stydět hovořit romsky na veřejnosti a mluví tak pouze mezi sebou. Důsledkem takového počínání je to, že romské děti ve školách hovoří romským etnolektem češtiny a sklízí posměch ostatních dětí. Rodiče romských dětí pak raději přihlašují své děti ke studiu na zvláštních školách, kde budou moci jejich ratolesti studovat po boku ostatních romských dětí a nebude se jim nikdo posmívat kvůli nedokonalé vyjadřovací schopnosti v českém jazyce. Ve zvláštní škole budou mít lepší péči, šance na pokračování jejich vzdělávací dráhy však bude mizivá (Varianty, 2002; Říčan, 1998). Romům není poskytnuto téměř žádné jiné vzdělání, než ve zvláštní škole. Ze škol vycházejí v podstatě negramotní a bez vztahu ke vzdělávání a vědomí jeho důležitosti. Navíc jsou jim sebrány jejich kulturní hodnoty, jazyk, styl života a dovednosti. Pro přežití ve společnosti minulého režimu to snad stačilo. Antipatie vůči vzdělávání, vzdělávacím institucím a pedagogickým pracovníkům se však předává z generace na generaci. Rodiče dětí z řad majoritního obyvatelstva si také často nepřejí, aby jejich děti byly vzdělávány ve stejných třídách jako děti romské. Často i z těchto důvodů docházelo k vytvoření podmínek segregačního školství (Varianty, 2002; Říčan, 1998). Ke konci 60. let dochází k určitému uvolnění poměrů v Československu a k první možnosti Romů účastnit řešení otázek svého vlastního etnika. Od roku 1969 do roku 1973 existoval Svaz Cikánů-Romů, jež hlásala touhu po rozvoji vlastní kultury a jazyka v rámci země, kde Romové našli svůj domov. S těmito snahami však v minulém režimu Romové neuspěli (Horváthová, 2002; Říčan, 1998; Fraser, 1995). 2.6 Sociální a kulturní dopady na život Romů v ČR po roce 1989 V sedmdesátých letech minulého století tedy došlo k potlačení prvních emancipačních snah především romské inteligence. Po roce 1989 dostává emancipace Romů druhou šanci. Vzniká řada romských občanských sdružení a svazů[11], zaměřených především na rozvoj vlastní kultury a vzdělávání Romů, vydávání časopisů, publikací apod. Romové se stávají uznávanou národnostní menšinou se základními politickými právy. V rámci emancipačního hnutí se Romové rovněž snaží o zbavení se pasivity a závislosti na péči a podpoře Státu (Šišková, 2001; Říčan, 1998; Fraser, 1995). Pozůstatkem minulého režimu je převládající nezájem o vzdělání v současnosti, hromadná nezaměstnanost, závislost na sociálních dávkách a zvýšený výskyt sociálně patologických jevů v sociálně vyloučených lokalitách, do kterých jsou Romové často sestěhováni. Se vším tím jde ruku v ruce předsudečný a stereotypní postoj majoritní společnosti vůči Romům. V polistopadové společnosti se stále více klade důraz na individualitu, vůli a zodpovědnost jedince za svůj osobní prospěch v rámci této společnosti. O Romy se v podstatě ze dne na den přestane „pečovat“ a jsou necháni napospas nově vzniklé společnosti. Ocitají se na Úřadech práce a vyžaduje se po nich vlastní aktivita při hledání uplatnění (Horváthová, 2002; Říčan, 1998). Vzhledem k nastavení vzdělávacího systému během minulého režimu, většina Romů zůstala vyčleněna z možnosti se vzdělávat dle svých potřeb, zájmů a možností. Romové měli a mají často nedokončené základní vzdělání nebo se vzdělávali na zvláštních školách. Jejich startovní pozice na pracovním trhu tedy byla po roce 1989 a v podstatě i v současnosti je znevýhodněna. Vzrůstá izolace a nepřátelství mezi příslušníky majority a příslušníky romské minority, která vzniká především z neznalosti kultury Romů a jejich minulosti. Rovněž k existujícímu rezervovanému postoji majority k Romům přispívá odlišný životní styl obou zmíněných skupin. Média využívají naladění společnosti a k „nepřátelství“ vůči Romům nemalou měrou přispívají (Horváthová, 2002; Šišková, 2001; Víšek In Socioklub, 2001; Říčan, 1998). Jedním z důsledků tzv. asimilační politiky minulého režimu vůči Romům je rovněž masový vznik sociálně vyloučených lokalit. Dochází k sestěhování více romských rodin dohromady, do jedné konkrétní městské čtvrti, kde jsou nuznější bytové podmínky. V takovém případě lze hovořit o etnické a sociální segregaci romského obyvatelstva, která může vést až ke vzniku tzv. ghett. Segregované obyvatelstvo mnohdy trpí nezaměstnaností, případně zaměstnaností za odměnu na hranici životního minima. Dále se obyvatelstvo takových segregovaných oblastí potýká s důsledky své nízké vzdělanostní úrovně – chudobou a závislostí na sociálních dávkách (Baršová In Socioklub, 2001; Víšek In Socioklub, 2001). Výše zmíněné záležitosti stále pramení z dlouhodobého, problémového soužití Romů a majority. Jde o vztah vzájemného neporozumění a očekávání vstřícného kroku. Romové pociťují křivdu za chování „gádžů“ v minulých stoletích. Jednalo se o nucené přizpůsobení Romů většině, usazení, omezení v dorozumívání se vlastním jazykem a především absence omluvy ze strany majority za holocaust během II. světové války (Šišková, 2001). 2.7 Shrnutí Romové se pohybovali ve většině případů v českých zemích na okraji společnosti. Romská rodina a pospolitost fungovaly jako samostatné, téměř nezávislé jednotky, zajišťující veškeré životní funkce. Rodina se starala o obživu každého jejího člena, zajišťovala výchovu dětí v duchu romství a předávalo se zde řemeslo z generace na generaci. Výchovně-vzdělávací funkce byla tedy rovněž zajištěna rodinou a komunitou. Komunita Romů a majorita nežily v pospolitosti, ale vedle sebe do té doby, než začali být Romové uznáváni jako obyvatelé příslušného území, na kterém se pohybovali. První usazené rodiny na panstvích českých pánů se naučily s vrchnostmi spolupracovat a byly vyhledávány právě pro řemeslný um a pracovitost. Na integrované Romy, kteří se do jisté míry vzdali svého svébytného způsobu života, majorita nahlížela již přátelštěji. Záleželo vždy na té které konkrétní rodině, zda spíše preferovala usedlý způsob života a výpomoc sedlákům nebo cestování za obživou. Pokud se začaly romské rodiny usazovat v obcích, navštěvovaly jejich děti školu a dostávaly šanci získat základní vzdělání. Většina romských rodin však nemohla slevit ze svého svébytného způsobu života, odívání, hodnot, jazyka apod., protože přístup do obcí byl umožněn pouze jednotlivcům. Rodiny, které si chtěly žít svým životem, se potýkaly s tvrdým zacházením a represivními opatřeními. Stále se činily rozdíly mezi majoritou a jedinci z řad romského etnika. Obě skupiny nebyly nahlíženy jako rovnoprávné. Romové bojovali téměř denně za svůj holý život. Světové války přežil kupř. jen nepatrný počet tzv. českých Romů. V důsledku let minulých panuje u romského obyvatelstva pochopitelná nedůvěra v majoritu. V minulosti došlo k řadě provinění a řadě chybných rozhodnutí, týkajících se romského etnika, jejichž důsledky sahají až do současnosti. Začaly se utvářet sociálně vyloučené oblasti, obývané především členy diskriminovaného etnika, kterému jsou v majoritní společnosti upírány příležitosti pro ostatní členy společnosti běžně dostupné (Steiner In Hirt a Jakoubek, 2006). Zánikem tradičních řemesel a tradiční romské komunity došlo v minulosti k morálnímu úpadku Romů. Došlo ke krizi jejich romství, hrdosti na vlastní kulturu a jazyk (Mareš, 2000). Miklušáková (In Fraser, 1998, s. 280) uvádí, že: „Komunistickému režimu se podařilo Romy přivést do skutečně anomické situace: původní hodnoty a normy byly postupně ničeny, aniž by byly přirozeně nahrazeny jinými. Řada Romů dnes proto postrádá vědomí sounáležitosti, vědomí společného původu, společných dějin. Zdánlivá sounáležitost je spíše důsledkem společných pocitů skupiny, jež je soustavně ostrakizována, stigmatizována a jejíž problémy jsou marginalizovány. Společným nositelem jejich identity je v neposlední řadě i pocit bezpráví, kterého se na nich majoritní společnost dosud dopouštěla.“ Vzájemná nedůvěra mezi příslušníky majority a mezi Romy je patrná i v současné době. V některých případech to vypadá, jako by se příliš nezměnilo oproti dobám minulým. Je zde pár osvícených jedinců, jak z řad majority, tak z řad romského etnika, kteří si uvědomují, že je nezbytné zachránit zbytky svébytné, originální kultury a jazyka romského obyvatelstva, jinak bude ztracena. Jsou zde patrné snahy o připravování podmínek pro romskou emancipaci. Jejím ideálním předpokladem je integrace většiny Romů do společnosti majority a zároveň pěstování vlastní kultury a jazyka. Nástrojem přiblížení se tomuto ideálnímu stavu je vzdělávání. 3 Vzdělávání jako cesta ze sociálního vyloučení V současnosti se můžeme seznámit s větším množstvím aktivit zaměřených na podporu integrace Romů do hlavního vzdělávacího proudu. Vzniká také větší množství odborných i studentských prací, zaměřených na život, tradice a hodnoty Romů a rovněž jejich vztah ke vzdělávání. V rámci své diplomové práce nemám v úmyslu všechny tyto poznatky opakovat. Mým záměrem je zmínit některé z úseků sociální reality, které se týkají aktuálního dění ve vztazích majority a romské národnostní menšiny. Dále bych zde ráda uvedla některé z integračních snah na vládní úrovni a v resortu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT). V návaznosti na opatření Resortu školství bych zde ráda zmínila aktuální výzkum týkající se školní úspěšnosti a neúspěšnosti romských žáků a momenty, které mohou přispět právě k jejich pozitivnímu přístupu ke vzdělávání. V současné době se řada autorů zabývá tím, jak efektivně vzdělávat romské žáky s ohledem na jejich etnickou identitu, kulturní svébytnost, hodnoty a normy platné v rámci romské komunity. Jakým způsobem pozitivně ovlivnit jejich přístup ke vzdělávání. Jelikož je má práce určena lidem, jejichž pracovním prostředím je nebo v blízké budoucnosti budou instituce vzdělávacího systému, ráda bych se zde rovněž stručně zabývala některými dobrými radami, jak pracovat s romskými žáky a příklady dobré praxe. Rovněž zmiňuji některé aspekty romského dětství, se kterými by měl pedagog ve výchovně vzdělávacím procesu počítat. Dále se zde podrobněji zabývám vybranými nástroji z oblasti školství, které mají přispívat ke školní úspěšnosti romského žáka. Dělám tak samozřejmě za vědomí, že řada pozitivních a efektivních aktivit se koná i v oblasti mimoškolního, volnočasového a dalšího vzdělávání. Jedná se především o doučování romských dětí, přípravu na přijímací zkoušky, osvětové a preventivní aktivity, které realizuje řada neziskových, příspěvkových a dalších organizací, kupř. Drom, romské středisko, Ratolest Brno, IQ Roma servis, Muzeum romské kultury a další. Vzhledem k omezené kapacitě své práce se však věnuji pouze vybraným příkladům dobré praxe na úrovni vzdělávacího systému ČR. 3.1 Současné problémy romské národnostní menšiny Rok 1990 znamenal pro některé Romy propad na společenském žebříčku na pozici nezaměstnaný a dlouhodobě nezaměstnaný. Tento sociální status souvisí s jejich nízkou nebo žádnou kvalifikací a nedokončeným vzděláním. Romská národnostní menšina nadále patří k občanům ČR s nejnižší kvalifikací a nejmenšími šancemi na získání uspokojivého zaměstnání ve společnosti. Tradiční výchova a vzdělávání ve většině romských rodin nadále pokračuje v duchu předávání pravidel slušného chování a některých zásad romství. Přesto zde existuje určité vakuum po tradičním profesním vzdělávání z otce na syna. Romové naléhavě hledají své pole působnosti ve společnosti, možnosti profesního uplatnění (Hübschmannová In Socioklub, 1999; Říčan, 1998). Nepříznivá sociální situace dohnala v devadesátých letech některé romské rodiny k odchodu do zahraničí. Šišková (2001) provedla s některými z nich kvalitativní šetření a jedním ze zjištění bylo, že jedním z důvodů k odchodu byla i nepříznivá situace ve školství vůči romským dětem. Dochází ke značné medializaci těchto tzv. exodů. Jednou z reakcí na tuto situaci bylo rovněž vypracování tzv. Bratinkovy zprávy o stavu romské komunity v ČR (1997), kdy se v podstatě poprvé souhrnně upozornilo na sociálně vyloučené lokality v ČR. V současné době Romové znovu žádají o azyl v Kanadě, jelikož se v ČR opět zvyšují nacionalistické tendence, kupř. v souvislosti s činností a aktivitami nacionalistické Dělnické strany (Kocáb, 2009; Frištenská, Haisman, Víšek In Socioklub, 1999). Dle výzkumů existuje v ČR asi 300 vyloučených lokalit, kde žijí převážně Romové. Charakteristické pro tyto lokality jsou především nízká úroveň vzdělání, nezaměstnanost, chudoba, lichva a sociálně patologické jevy. Obyvatelé těchto sociálně vyloučených lokalit se maladaptují na vlastní přežití v nich. V prostředí okolního světa mimo sociálně vyloučené lokality nejsou Romy vyvíjené strategie vyrovnávání se se sociálním vyloučením funkční. Romové v sociálně vyloučených lokalitách se v podstatě dostávají do začarovaného kruhu chudoby. Nedokážou využívat existujících, relativně funkčních mechanismů ve společnosti ČR, které by přispěly k zlepšení jejich vlastní situace (Podlaha, 2008; Toušek In Hirt a Jakoubek, 2006; Gabal In Socioklub, 1999). Vztah mezi romských obyvatelstvem a majoritou zůstává více než napjatý. Panuje zde vzájemná nedůvěra. Situace se navíc zhoršuje s dopady současné světové finanční krize, kdy se žadateli o sociální podporu v nezaměstnanosti stávají další občané ČR, kteří nacházeli profesní uplatnění snáze díky výši svého vzdělání a snad i v důsledku jejich upřednostňování jako jedinců z řad majority, než příslušníci romské národnostní menšiny. Autor hovoří o nutnosti integrace romské národností menšiny do společnosti s důrazem na vědomí vlastní etnické identity (Gabal, 2009; Gabal In Socioklub, 1999). Podporou romské národnostní menšiny lze rozumět umožnění komunitního života a zároveň prostřednictvím vzdělávání realizovat přítomnost příslušníků romské národnostní menšiny na různých místech společenského žebříčku. Nezbytný je rovněž otevřený a aktivní přístup romských elit ke své národnostní menšině a spolupráce s majoritou. Mobilitní šance jsou koncentrovány ve školách. Rovněž je nezbytná uplatnitelnost Romů po získání vzdělávání. Vzdělávací snahy by neměly jít ruku v ruce se ztrátou etnické identity Romů. Etnická identita Romů by měla být naopak posilována (Mareš, 2000; Gabal In Socioklub, 1999). Současným úkolem je nahradit ve spolupráci majority a jedinců z řad romského etnika tradiční profese novými možnostmi uplatnění Romů ve společnosti a umožnit Romům „znovuobjevit“ vlastní etnickou identitu, regeneraci kultury a národního jazyka, umožnit jim hlásit se k vlastním kořenům a historii s hrdostí. Za pomoci jednotlivců z řad majority, kteří jsou zastánci multikulturního přístupu ve společnosti, realizovat praxi rovných příležitostí pro Romy. Jedná se především o rovné příležitosti v přístupu k běžně dostupným sociálním službám, jako je kvalitní vzdělávání, rovný přístup na trhu pracovních příležitostí, zdravotní péče a standardní bydlení (Dekáda, 2007; Mareš, 2000). 3.2 Romové a současná politická situace Výše zmíněné problémy se netýkají pouze ČR, ale i jiných zemí Evropy. Proto se v nedávné době začalo hovořit o tzv. Dekádě romské inkluze 2005 – 2015 (Dekáda). Dvanáct zúčastněných států Dekády se rovněž potýká s nízkou zaměstnaností a složitou uplatnitelností romské národnostní menšiny. Ta se v současnosti stává nejpočetnější národnostní menšinou současných členských zemí Evropské unie. Stává se prioritou, aby se romské menšině ve zúčastněných státech zajistila kvalita života, která se dostává běžnému občanu Evropské unie. Troufám si tvrdit, že z přístupu k této kvalitě života je většina Romů v Evropě vyloučena, přestože Romové jsou Evropané již po staletí, jako každý jiný národ v Evropě. Cílem Dekády je tedy posilovat aktivity na sociální začlenění Romů. Prioritní podpora je přisuzována vzdělávání. Dekáda má za úkol přípravu společné evropské strategie začleňování Romů do společnosti (Dekáda, 2007; Hancock, 2002). Dne 17. dubna se v hlavním městě ČR konal celorepublikový expertní panel romských organizací, krajských koordinátorů romských poradců a členů Rady vlády ČR pro záležitosti romské komunity. Tento panel pořádalo sdružení Dženo a Kancelář Rady vlády pro záležitosti romské komunity. Hlavním tématem setkání všech účastníků byla spolupráce mezi jednotlivými organizacemi a společné úsilí ve vytváření strategie pro začlenění Romů do společnosti ČR. Dále zde byla snaha podpořit romskou účast na celém řešení situace v rámci společnosti občanů. Dílčími tématy expertního panelu byly kupř. otázky priorit v souvislosti s romskou inkluzí, koncepce romské integrace, spolupráce mezi Agenturou pro sociální začleňování a ostatními zúčastněnými organizacemi a další. (Celorepublikový, 2009). V ČR rovněž funguje Agentura pro sociální začleňování v romských lokalitách (Agentura), která je odborem na Úřadu vlády. Jejím posláním je zasloužit se o to, aby se sociálně vyloučené oblasti měnily zásluhou spolupráce samospráv, obcí, občanů, neziskových organizací, firem, v běžné čtvrti obcí či měst. Do mapování situace ve vyloučených lokalitách, především na Moravě, se podíleli rovněž výzkumníci z Masarykovy univerzity. Půl roku žili ve vyloučených lokalitách a dospěli k řadě zjištění, které sloužily pro potřeby a další práci Agentury. Cestou ze sociálně vyloučených lokalit je oddlužení, zaměstnanost a podpora vzdělávání, což je rovněž cesta ke zlepšení kvality života romských obyvatel (Romea, 2008). Komplikovanou situací romské národnostní menšiny se zabývalo a nadále bude zabývat, i přes nedávné vyhlášení nedůvěry Vládě, Ministerstvo pro lidská práva a národnostní menšiny, které má své místo i v nově ustavené úřednické vládě ČR. Nestabilita vlády rovněž kladnému řešení celé situace nepřispívá. V dohledné době se pravděpodobně budou konat předčasné volby, v nichž dle předběžných preferencí voličů zvítězí ČSSD. Ve svém volebním programu se věnuje rovněž návrhům na zlepšení situace romské menšiny v ČR. Jednotlivé kroky se dle mého názoru stále opakují. Jedná se o zvýšení zaměstnanosti mladé generace Romů, zamezení jejich neúspěšnosti ve školním vzdělávání, prevence jejich zařazování do zvláštního školství, podpora jejich vzdělávání na dalších stupních vzdělávacího systému. Dále chce do pozitivního utváření vzdělávací dráhy tato strana zainteresovat i rodiče podmíněním výplaty dávek státní sociální podpory účastí malých romských dětí již na předškolním stupni vzdělávání. Výše podpory by byla podmíněna pravidelností předškolní a školní docházky dítěte do školy. Programy integrace romské menšiny budou rovněž zpracovávat jednotlivé kraje. (ČSSD, 2009; Memorandum, 2009; Sociální, 2007; Vláda, 2006). Do jaké míry bude tento přístup vysvětlen rodičům malých Romů jako méně represivní a institucionálně nepřátelský, než přístupy předchozích vládnoucích stran, mi zůstává záhadou. Je však možné, že to může být jedna z možných cest, jak dosáhnout u Romů masivní účasti jejich dětí na předškolní výchově a vzdělávání a zlepšení jejich úspěšnosti v povinném základním vzdělávání. Pokud romské děti s úspěchem absolvují povinnou školní docházku, mohou pak pokračovat v dalších stupních vzdělávání. Vzdělání se stále jeví jako šance na zvýšení kvality života romských dětí. Současnou situaci však neřeší pouze vzdělávání nastupující generace romských dětí, ale rovněž vzdělávání a kvalifikace generací, kterým se nedostalo vzdělání v minulosti (Šišková In Socioklub, 1999). 3.3 Klíčová témata a nástroje integrace v působnosti Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy Jelikož se hlavní téma mé práce týká vzdělávání a já za stěžejní pro život romského dítěte ve smyslu integrace do společnosti považuji vzdělávání v rámci formálního vzdělávacího systému s citlivým ohledem na kulturní a sociální specifika života romského dítěte, věnuji v rámci této kapitoly prostor pouze aktivitám MŠMT. Pro integraci příslušníků romské národnostní menšiny je rovněž nezbytné další vzdělávání, v rámci kterého si doplňují či zvyšují kvalifikaci a dokončují vzdělání. Takové aktivity spadají pod Resort práce a sociálních věcí, kterým se však ve své diplomové práci nezabývám. Na portálu MŠMT se dozvídáme o různých sociálních programech na podporu etnických menšin a rozvoje multikulturní společnosti v rámci působnosti Resortu školství. Romskou národnostní menšinou se konkrétně zabývá Program na podporu integrace romské komunity, které obsahuje jednotlivé tématické programy (Sociální, 2009). Jedním z klíčových témat je předškolní příprava romských dětí. K předškolní přípravě se vztahuje Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí[12]. Cílem včasné péče je vyrovnávat handicapy u romských žáků, které jsou způsobeny jejich nerovným přístupem ke vzdělání. A to nerovným z hlediska odlišného sociokulturního prostředí, ze kterého pocházejí, z hlediska jejich mateřského jazyka, odlišného životního stylu rodiny apod. Pod včasnou péčí si můžeme představit především včasný nástup romských dětí do mateřských škol. Pokud už nedochází k účasti na tomto pre-primárním vzdělávání, mělo by u romských žáků docházet alespoň k účasti na studiu v tzv. přípravných ročnících, jež jsou zřizovány především při základních školách. V tomto období je rovněž nezbytná spolupráce s rodiči, především s maminkami dítěte, aby byla včasná péče o dítě efektivní (Sociální, 2009; Koncepce včasné, 2009; Krištofová, 2007; Varianty, 2002). V rámci včasné péče pro budoucí romské účastníky základního vzdělávání MŠMT podporuje dotacemi programy, které přispívají k účasti romských dětí na včasné péči a jejich následnému zapojení se do hlavního vzdělávacího proudu. V povinném základním vzdělávání Resort školství podporuje poradenské služby pro romské žáky a jejich rodiče, nabízí metodickou podporu pedagogických pracovníků a možnosti jejich dalšího vzdělávání. V neposlední řadě nabízí podporu při tvorbě inkluzívního, multikulturního prostředí školy. Iniciuje výzkumy, tvorbu didaktických metod a materiálů. Rovněž podporuje návaznou péči na školní vyučování. Zejména se jedná o oblasti mimoškolního vyučování, doučování, volnočasové kroužky apod. Důležitým počinem je rovněž zřízení funkce asistenta pedagoga, jež často bývá romským pedagogickým pracovníkem na spádových školách a může pozitivně ovlivňovat vztahy mezi pedagogickým pracovníkem a žáky, podpořit romské dítě ve vzdělávání a při dalších problémech, se kterým se mu dítě svěří. Studenti zvláštních škol mají možnost nastoupit do jednoročního kurzu, organizovaného základními školami, jehož prostřednictvím si mohou doplnit základní vzdělání. Dále MŠMT vyhlašuje různé programy na podporu romských studentů středních škol. Hlavní snahou je umožnit romským dětem rovný přístup ke vzdělání (Sociální, 2009; Aplikace, 2009; Smolíková, 2007; Krištofová, 2007; Varianty, 2002). Za další z nástrojů snižování sociokulturního znevýhodnění romských žáků je pokračující školská reforma. Rámcové vzdělávací programy mají být vypracovávány, aby v nich bylo nastíněno, jakým způsobem vyrovnávat sociální a kulturní handicapy romských žáků. Školní neúspěšnost romských žáků v hlavním vzdělávacím proudu je považována za značný problém v souvislosti se sociální situací Romů, i jejich postavením ve společnosti. Úkolem zůstává vypořádat se s tzv. dvou rychlostním školstvím, kdy jsou právě v důsledku sociálních a kulturních handicapů, ne těch intelektuálních, romští žáci přeřazováni do zvláštních škol (Smolíková, 2007; Balabánová, In Socioklub, 1999). Operuje se s pojmy školní úspěšnost a neúspěšnost romských žáků, jejich vzdělanostních šancí, jejich limitů a omezení. Pololetí uplynulého roku bylo rovněž věnováno mapování vzdělanostních šancí romských dětí na jejich zařazení do hlavního proudu běžného školství. Pro účely této práce je vhodné se seznámit s některými výsledky současného stavu školní úspěšnosti romských žáků a studentů ve vzdělávacích institucích (Další, 2009; MŠMT mapuje, 2009). 3.4 Školní úspěšnost nebo neúspěšnost romských žáků a studentů Pro řešení situace romských žáků a studentů je nezbytné si připustit, že jejich přístup ke vzdělání je v porovnání s žáky a studenty z řad majority nerovný. Průzkum společnosti GAC, jehož záměrem bylo porovnat vzdělanostní nerovnosti spádových škol dle etnického původu žáků, přišla s řadou statistických dat. Romské děti mají dle průzkumu jen 50% šanci, že úspěšně dokončí základní školu. Největší problémy mají s českým jazykem, matematikou a chováním. Romské děti mají problém s českým jazykem, protože romské matky na ně mluví tzv. romským etnolektem češtiny. Romské matky navíc na své děti často nemusí mluvit, řada věcí lze říci gestem nebo pohybem těla. Romské dítě může pak být ve škole terčem posměchu pro svou nedokonalou jazykovou připravenost (Romským, 2009; Krištofová, 2007; Šišková, 2001; Balabánová In Socioklub, 1999). Domnívám se, že s chováním mají romští žáci problém především z toho důvodu, že se od raného věku účastní činností dospělých z rodiny, diskusích o záležitostech rodiny, pomáhají rodičům s různými záležitostmi, ke kterým jsou běžně zváni dospělí. Mají úctu ke starším lidem, uznávají jednotlivce z komunity jako přirozené autority. Jakmile přijdou do školy, vyžaduje se po nich vyučující absolutní poslušnost, nebere se příliš ohled na specifika výchovy romského dítěte v rodině, nejedná s ním jako se sobě rovným. Navíc netuší, že romské dítě je uvyklé na odlišný denní režim, než dítě rodičů z majoritního obyvatelstva (Romským, 2009; Varianty, 2002; Balabánová In Socioklub, 1999; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Ve škole se často neprobírá téměř nic, co by bylo romskému dítěti blízké. Ve slabikáři nenajde žádnou postavičku romského hrdiny, žádnou básničku romského spisovatele či spisovatelky. Nikdo rovněž v domácím prostředí nenutí romské dítě k tomu, aby se učilo něco, pro co se u něho dosud neobjevilo nadání. Tradiční výchova v romské rodině je názorná, činnostní, snad až zážitková. Plané teoretizování neslouží jako výchovný prostředek (Krištofová, 2007; Varianty, 2002; Hübschmannová In Socioklub, 1999). Romské děti mají dle výsledků zmíněného šetření ve škole více absencí a dívky chybí častěji, než chlapci. Pokud chybí ve škole dívka, může to být z toho důvodu, že je nejstarší sestra v rodině a stará se o své sourozence. Dále jsou romské děti častěji nemocné. Dalším důvodem je hodnotový žebříček Romů, kdy rodina je na prvním místě. Pokud se stane, že nějaký příbuzný potřebuje pomoc ve všední den, v době školy, bude důležitější mu pomoci, než jít do školy. Rovněž pokud se koná pohřeb v rodině, je zvykem, že rodinní příslušníci setrvávají po tři dny a tři noci u lůžka zemřelého. Názor rodičů na školní vzdělávání ovlivňuje pohled dětí na vzdělávání (Krištofová, 2007; Šišková, 2001; Balabánová In Socioklub, 1999; Říčan, 1998). Mimo hlavní vzdělávací proud, v tzv. speciálním školství se dle výsledků šetření vzdělává přibližně třetina romských dětí. Často se tak děje ne z důvodu, že by bylo dítě intelektově opožděné, ale kvůli tomu, že nemusí projít různými testy školní zralosti, standardizovanými pro děti z řad majority, ve kterých romské dítě nemá šanci uspět především z důvodu odlišné výchovy v rodině. Rovněž se tak může dít z toho důvodu, že romské dítě a jeho rodiče jsou neinformováni o možných nástrojích vyrovnávání sociálních handicapů romského dítěte, které by mohli využít ve prospěch dítěte, kterým je kupř. využití docházky do tzv. přípravného ročníku. Dalším problémem zůstává jazyková bariéra. Výsledky výzkumu rovněž zmiňují o problémech romských dětí s chováním, především v období puberty (Romským, 2009; Krištofová, 2007; Šišková, 2001; Balabánová In Socioklub, 1999). Učitelé hodnotili jako nadprůměrné romské žáky celou pětinu z celkového počtu romských žáků. Jedná se o děti, se kterými rodiče doma povětšinou hovoří českým jazykem a pomáhají jim s přípravou do školy. Zmíněné nadprůměrné děti mají rovněž méně absencí. Tyto žáci mají předpoklady pro studium na střední škole. Výzkum hodnotil rovněž připravenost romských dětí ke studiu na základní škole. Lze tvrdit, že dítě je lépe připravené, pokud se účastní nějakého typu pre-primárního vzdělávání. Romské děti navštěvují mateřskou školu ve 40% případů. Nulté ročníky v 18% případů (Romským, 2009). Romské děti rovněž dle průzkumu setrvávají v povinném základním vzdělávání déle než jejich vrstevníci. Lze předpokládat, že základní školu neukončí ve stejném složení třídního kolektivu, který byl na počátku studia. Romské děti bývají často ve studiích neúspěšné a jsou v důsledku častých absencí, neklasifikace či nedostatečné domácí přípravy hůře hodnoceny a často musí opakovat příslušný ročník studia. Základní školu dnes může jedinec dle jedné z posledních novel Školského zákona studovat do 18ti let věku. (Romským, 2009; Školský, 2004). Řešení složité situace romské národnostní menšiny vidí současná společnost právě v citlivém přístupu k těmto dětem s ohledem na jejich minulost, kulturu a odlišnosti v hodnotách a způsobu života v rámci školního vzdělávání. Pro výchovně vzdělávací proces na školách a pro pedagogy samotné se jedná o velkou výzvu. Získání vzdělání totiž může Romy vymanit z jejich nepříznivé sociální situace a umožnit jim vyniknout v rámci společnosti a uplatnit se v ní. Zkušenosti dnes již dospělých Romů se vzdělávacími institucemi nejsou příliš pozitivní. Negativní přístup dnešních romských rodičů ke školnímu vzdělávání je chtě nechtě předáván dalším generacím Romů, což mimo jiné způsobuje i nedostatečnou motivaci Romů ke vzdělávání a každodennímu navštěvování vzdělávací instituce (Varianty, 2002). Pro umožnění vzniku pozitivního přístupu romského dítěte ke vzdělávání je rovněž nutné pro pedagoga vycházet ze znalosti toho, jakým způsobem probíhá dětství v romské rodině. Romské dítě pochází z odlišného zázemí, průběh dětství i jeho prožívání se odlišuje od dětství příslušníků majority. Domnívám se, že znalostí těchto odlišností, může dojít k lepšímu pochopení romského dítěte a jeho chování (Dřímal In Nosál, 2004). 3.5 Dětství romského dítěte Dětstvím v romské rodině se ve svém kvalitativním šetření zabývá Dřímal (In Nosál, 2004). Autor se snaží zohlednit i změny, které v prostředí romské rodiny nastávaly ruku v ruce s mírou asimilace romského obyvatelstva, jehož domovem je ČR. Autor zmiňuje v úvodu své studie fakt, že faktory školní integrace romského žáka souvisí s rodinným prostředím. Autor zaznamenal rozhovory s rodiči romských žáků, kteří jsou na prvním stupni základní školy. Jako výsledky vlastního šetření autor uvádí získané informace o rysech romského dětství na pozadí rodinného prostředí, romské komunity a majoritní společnosti. Některé z informací považuji za nosné vzhledem k zaměření vlastní diplomové práce na faktory pozitivně ovlivňující přístup Romů ke vzdělání a proto je zde zmiňuji. V současnosti lze předpokládat změnu podoby tradiční rodiny v romské komunitě v důsledku jejího kulturního a společenského postavení vůči majoritní společnosti dle stupně uchovávání tradiční podoby rodiny. Romská rodina může mít tedy tradiční podobu nebo může být rodinou asimilovanou. Pro tradiční rodinu je charakteristický vyšší počet dětí, počátek partnerského soužití v nižším věku a nízký věk matky při prvním porodu. Dále bývá pro mladého člověka rodiči vybrán partner z úzké skupiny jedinců. V rodině rovněž platí, že muži jsou většími autoritami, než ženy. Starší lidé jsou více ceněni a uctíváni, než mladší (Dřímal In Nosál, 2004). Pod pojmem famelija se skrývá široká romská rodina, s okruhem příbuzných. Pro takovou rodinu je důležité to, co přináší prospěch rodině jako celku, ne pouze jednotlivci. V tradiční rodině se tedy tato základní orientace na prospěšnost celku může dostat do rozporu s pojetím vzdělávání současné společnosti, které přináší prospěch vzdělávajícímu se jedinci samotnému. Tradiční romská rodina má podobu sítě. Vztahy, jež jsou součástí této sítě, bývají zpravidla etnicky homogenní. Obecně panuje větší důvěra k lidem, s nimiž nás spojuje stejná kultura a jejichž chování můžeme předvídat. V tradiční romské rodině převažuje skupinová identita nad identitou jednotlivce (Dřímal In Nosál, 2004). Tradiční výchova v romské rodině více klade důraz na přání dítěte a na to, co chce nebo nechce dítě samo. Styl výchovy je charakterizován jako nedirektivní. Dítě se účastní činností v rámci rodiny s rodičem stejného pohlaví, od něhož se učí vše potřebné pro život v komunitě, spjaté s tradiční mužskou či ženskou rolí. Kontrolu romských dětí je prováděna skupinou, což ponechává dítěti do jisté míry volnost (Dřímal, In Nosál, 2004). Na druhé straně škály se nachází rodina asimilovaná. Taková rodina přebírá formu a vzorce rolí v rodině, které jsou charakteristické pro majoritní společnost. Asimilovaná rodina se vyznačuje nižším počtem dětí a rovněž tím, že mladé páry mají oddělené domácnosti od svých rodičů. Kontakty s příbuznými neprobíhají tak často, jako v rodině tradiční. Asimilovaná rodina se stýká i s jedinci, kteří nejsou z řad vlastního romského etnika. Pro takovou rodinu je charakteristická rovněž vyšší míra rozvodovosti a větší počet neúplných rodin. V takové rodině nejsou striktně rozděleny mužské a ženské role. Děti v asimilovaných rodinách proces asimilace podporují svými kontakty s neromským obyvatelstvem. Významný vliv na míru asimilace rodiny mají především dva faktory – typ bydlení a dosažené vzdělání otce rodiny (Dřímal In Nosál, 2004). Romský jazyk je ukazatelem míry asimilace rodiny do kultury majoritní společnosti. Romský jazyk je součástí romské identity, je jazykem komunity a poutem mezi jejími jednotlivými členy. Dle toho, jak si stojí romština v romských rodinách lze usuzovat na míru asimilace těchto rodin. Jedním z faktorů, které se významně podepisuje na míře užívání romštiny, je působení médií. Občané ČR se sobě navzájem přibližují jako uživatelé masových médií a konzumenti masové kultury (Dřímal In Nosál, 2004; Říčan, 1998). V rozhovorech se u dětí objevuje strach ze tmy a strach ze samoty, proti kterému se lze chránit kolektivem. Na prvním místě v hodnotách je rodina. Dále se na tomto žebříčku umisťuje zdraví, bydlení a peníze. V neposlední řadě se ve výzkumu často hovoří o vysoké hodnotě cti. Pokud dojde k urážce cti dítěte, často spory řeší jejich rodiny. Urážka na cti se často řeší fyzickou silou (Dřímal In Nosál, 2004). Hlavím pocitem, který je předáván rodiči dětem ve vztahu k majoritě, je strach. Majorita Romům nadává, obviňuje je z krádeží, někteří Romům ubližují na zdraví, nechtějí s nimi komunikovat a nahlížejí na Romy jako na méněcenné apod. Svým romstvím, které je dané od Boha, se Romové vymezují vůči majoritnímu obyvatelstvu. Součástí romství je typický vzhled, romský jazyk, dnes již slábnoucí tradice, víra v návraty duše zemřelého, typické romské charakteristiky, jakými jsou upřímnost, společenskost a srdečnost. Ve výzkumu však vychází najevo i konflikty mezi jednotlivými skupinami Romů – kupř. mezi olašskými a slovenskými (Dřímal In Nosál, 2004). Romové rovněž vyvíjejí různé strategie pro styk s majoritní společností, jejichž cílem je především být nenápadný, stejný, jako ostatní. Romské děti často splňují podmínky většinové společnosti, aby „měly klid“. Romští rodiče uvádějí důležitost vzdělání pro své děti. Na základě výzkumných zjištění je vzdělání považováno za způsob, jakým je možno přestat být tolik odlišný a cestou připodobnění se majoritní společnosti. To, co se děti učí ve škole, však málo souvisí s každodenní zkušeností Romů. Navíc se škola nachází mimo domov a komunitu (Dřímal In Nosál, 2004). Romští rodiče o své děti pečují, snaží se jim plnit jejich přání a zajistit, aby měly jejich děti vše, co potřebují. Výchova v romské rodině má podobu uplatňování disciplíny a vedení k učení. Důležité je, aby dítě bylo slušné a hodné a aby poslouchalo starší lidi a mělo úctu k autoritám. Přísná pravidla platí pro chování romských dětí na veřejnosti, jejichž dodržování mělo vést k předcházení vzniku problémů. Denní režim romských dětí je pevně určován především školou. Další aktivity během dne postrádají časovou strukturaci. Další režim je volný, děti vstávají, když se jim chce a chodí spát, když jsou unavené. Jedí, když mají hlad. Den se člení na dopoledne ve škole a odpoledne venku. V mezičase se děti staví doma za účelem občerstvení a převlečení. Základní charakteristikou romské kultury je její vztahovost ke kultuře majority (Dřímal In Nosál, 2004). Věnovat se ve své diplomové práci alespoň krátce rodině romského dítěte považuji za důležité z toho důvodu, že rodinné zázemí ovlivňuje přístup dítěte ke vzdělání. Pro romské dítě je širší rodina na prvním místě před veškerými jinými hodnotami. Lze tedy předpokládat, že pokud bude pro rodinu vzdělání svého dítěte na prvním místě, stane vzdělání hodnotou i pro dítě. V následujícím úseku třetí kapitoly se věnuji některým aspektům každodenní školní zkušenosti romského dítěte ve škole, která funguje v duchu majoritních pravidel, tradic a zvyklostí. V současnosti je hojně diskutovaným tématem, jak majoritní školu přizpůsobit potřebám každého dítěte s jakkoliv pestrým sociokulturním zázemím (Balabánová In Socioklub, 1999). Ráda bych zde tedy uvedla některé momenty, které ovlivňují pozitivní přístup romského dítěte ke školnímu vzdělávání. 3. 6 Romské dítě ve školním prostředí O tom, jakým způsobem vytvořit vzdělávací instituci, která nebude pouze určena průměrnému žáku z českého sociokulturního prostředí, se diskutuje ve společenských kruzích, méně či více odborných, neustále. V současnosti se pozvolna snižuje počet romských žáků ve zvláštních školách. Hlavní prioritou je umožnit dětem studovat v hlavním vzdělávacím proudu a vyrovnávat jejich sociokulturní handicapy. Za nezbytné se považuje vytvoření přátelského vztahu mezi učitelem a žákem, jež je předpokladem pro nalezení komunikačního kódu, a příznivé inkluzívní klima ve škole. Rovněž záleží na učiteli, aby vytvořil přátelskou atmosféru ve třídě a vedl ostatní děti k toleranci a respektu k vlastním i odlišným kulturám a etnikům. Měl by rovněž dobře znát sociokulturní zázemí žáka a mít povědomí o struktuře, hodnotách romského etnika a jejich způsobu komunikace. Bez hlubokého zájmu o svěřené dítě však učitelem ani se všemi znalostmi o dítě nebude úspěšný (Balabánová In Socioklub, 1999). Lze tvrdit, že některé nástroje integrace romského žáka do hlavního vzdělávacího proudu u nás již několik let fungují. Jedná se o snížení počtu žáků ve třídách, přítomnost pedagogického asistenta ve výuce, zřizování tzv. přípravných ročníků. Formy výchovy a vzdělávání by měly být nastaveny v duchu multikulturní výchovy. Ve smyslu romského pojetí vzdělávání se zdůrazňuje jeho praktická stránka, orientace na rodinu a prožitky. Romové preferují spolupráci před individuálním prosazováním jedince. Kladou největší důraz na rodinu, proto lze za klíčovou považovat oboustrannou spolupráci mezi rodiči a školou, kterou dítě navštěvuje. Je vhodné navštívit rodiče doma, romské dítě před nimi pochválit, mít zájem o rodinu a její situaci, projevit zájem o dobro jejich dětí (Šišková, 2001; Balabánová In Socioklub, 1999; Říčan In Socioklub, 1999). Za podstatné do budoucna pro vzdělávání dětí ze sociokulturně odlišného prostředí se jeví i ponechání možnosti volby pro rodiče těchto dětí, zda chtějí nechat studovat své dítě v hlavním vzdělávacím proudu nebo v jiné škole, kde se hovoří jejich mateřským jazykem. Podpořit existenci této možnosti se rovněž snaží i MŠMT prostřednictvím vypisování různých dotačních programů na podporu vzdělávání žáků v jazyce národnostní menšiny a na podporu inkluzívního vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (Nezval, 2009; Hancock, 2002). Romové jako etnikum používají specifický styl chování a komunikace. Mají silně vyvinutý „šestý smysl“ na odhadování lidských povah. Hned se vedle toho kterého člověka cítí jistě a příjemně, nebo naopak. Záleží rovněž na tom, jakým způsobem je člověk schopen přednést Romovi kritiku, aby jí byl schopen přijmout jako zpětnou vazbu a ne jako zostuzení. Je lepší kritiku sdělovat v soukromí, ne před větším počtem lidí. Dále je oceňována schopnost kritizovat problém a ne člověka. Na základě povědomí o romských hodnotách a způsobech chování je rovněž vhodné být co nejzdvořilejší a snažit se svého partnera v komunikaci neurazit (Horváthová, 2002; Šišková, 2001). Romové jsou velmi emotivní, neumějí se přetvařovat. Pokud se necítí dobře, průměrný pozorovatel si jejich stavu hned všimne. Pokud jsou rozčílení, nečekají, až se uklidí, ale konfliktní situaci řeší hned, s „horkou hlavou“. Nechají tak vyplavit své emoce a tím se uklidní. Romové na druhou stranu okamžitě vycítí, pokud má člověk nějaký problém a jsou ochotní mu nabídnout podporu. Rovněž platí, že za řadou slovních útokem či agresí se skrývá strach ze situace, v níž se nachází (Šišková, 2001). Při práci s romskými žáky je důležité být trpělivý a nečekat výsledky okamžitě. Výhodou pro pedagogického pracovníka je, pokud se naučí vnímat mimoslovní komunikaci romských žáků a zároveň bude schopný dávat romským žákům informace svou řečí těla. Emoce člověka svědčí v případě práce s romskými žáky o angažovanosti člověka. V komunikaci je vhodné mluvit jasně, věcně, stručně, konkrétně. Rovněž se doporučuje v podstatě činit rozdíly – přistupovat ke každému na základě jeho individuálních potřeb. V neposlední řadě je nutné dávat romskému žákovi zpětnou vazbu a zároveň respektovat hodnotový systém romského etnika (Šišková, 2001; Balabánová In Socioklub, 1999). Za inspirativní počin v práci s romskými dětmi považuji projekt Škola pro všechny. Hlavním cílem projektu Škola pro všechny, jehož realizace se v roce 2001 ujalo občanské sdružení AISIS a který byl financován Nadací Open society fund Praha, bylo podpořit multikulturní přístup na vybraných základních školách v ČR. Osvětové, vzdělávací aktivity, kurzy a různé programy byly zaměřeny na žáky samotné, na učitele, i na rodiče žáků. Celý počin byl vnímán jako program rozvoje školy (Kondlerová In Polechová, 2005; Polechová, 2005). V prvním roce trvání projektu bylo cílem pro všechny zainteresované osoby naučit se respektovat dítě. Mělo dojít k proměně vztahů ve škole na všech úrovních a k utváření školního klimatu v pozitivním slova smyslu. Ve druhém roce byla hlavním cílem pro pedagogické pracovníky i žáky respektování odlišnosti. Mělo dojít ke změně přístupu k žákům z řad národnostních menšin. V posledním, třetím roce bylo důležité se zaměřit na rodiče a místní komunitu, respektive tzv. partnery ve vzdělávání, a na jejich respektování a zapojení do spolupráce se školou. Škola v té době rovněž měla dotvářet vlastní vizi pokračování započatých změn v budoucnu (Polechová, 2005). Kondlerová (In Polechová, 2005) hovoří o autoevaluačních krocích školy, na jejichž základě se stanoví cíle do budoucna. Konkrétně škola autorky si stanovila za svůj záměr v rámci školního prostředí rozvíjení sebeúcty každého žáka jako příslušníka specifické skupiny, tvorbu školního prostředí jako místa spravedlivých příležitostí pro rozvoj každého žáka a spolupráci s místní komunitou. Škola se dokonce rozhodla zrušit po nějaké době vyrovnávací třídy, jelikož narušovaly vztahy mezi žáky a naopak produkovaly nerovnosti. Ti byli pak rozděleni rovnoměrně do běžných tříd, stejně tak jako žáci tzv. přípravného ročníku. Mezilidské vztahy se staly stěžejním momentem v práci pedagogického sboru s žáky na škole (Kondlerová In Polechová, 2005). Došlo k vytvoření pravidel vzájemného vztahu učitel-žák, přičemž rámcem tohoto vztahu bylo jejich vzájemné dodržování. Pravidla tvoří učitelé a žáci společně a mají se jejich tvorbou a dodržováním podílet na vytváření bezpečného prostoru pro všechny. Rovněž se doporučuje v první a poslední hodině vyučovacího týdne zařadit tzv. komunitní kruh, který má být rovněž jedním z nástrojů podpory bezpečného prostředí školy. Dalším z takovýchto počinů je rovněž přítomnost schránky důvěry, v prostředí konkrétní školy nazvané školní vrba. Žáci mají možnost zde vhazovat svá přání, stížnosti, trápení (Kondlerová In Polechová, 2005). Ve vyučování je vhodné používat různé druhy skupinové výuky a práci na projektech. Romští žáci preferují spolupráci a společné rozhodování před individuální školní prací. Obsah vzdělávání by se měl přiblížit přirozenosti Romů, s ohledem na jejich historii a osobnosti z řad romských elit. Jedná se především o zahrnutí pojednání o romských literárních dílech a jejich autorech, romských významných osobnostech, kteří dosáhli úspěchu ve společnosti, jak historických, tak současných. V neposlední řadě by se měli romští žáci v rámci výchovně vzdělávacího procesu seznamovat s vlastní historií. A nejen romští žáci, ale také jejich spolužáci z řad majority. Takové počínání by mělo vést k respektu a toleranci k odlišnostem a specifikám jiných kultur (Polechová, 2005; Voráč In Polechová, 2005). Zajímavým počinem bylo zařazení tzv. veselých střed, jež jsou nápadem a zároveň inspirací z dílny ZŠ J. Malíka v Chrudimi. Děti chodí místo středečního vyučování ven do okolí, na výlety a různé akce. Rovněž na začátku školního roku probíhá pobytová akce, kterou nazývají Škola v přírodě. Domnívám se, že se v podstatě jedná o určitý druh adaptačního kurzu, kdy dochází k navázání vztahu mezi žáky navzájem a rovněž mezi žáky a jejich učitelem. Co se týče mimo vyučovacího času, je vhodné vytvořit nabídku volnočasových kroužků, jež by odpovídaly poptávce školních dětí (Kondlerová In Polechová, 2005). Pro zkvalitňování výuky je nezbytná spolupráce mezi učiteli, předávání informací a zkušeností a rovněž vzájemné hospitace, které mohou vést ke korekci chyb ve výuce. Dále je nutné získat poznatky v oblasti multikulturality. V praxi to znamená, dozvědět se o specifických podmínkách romské rodiny, tradicích a hodnotách romského etnika a jeho historie. Soustavné vzdělávání prostřednictvím různých kurzů a samostudia vede rovněž ke zkvalitnění práce pedagogů a ke zlepšení jejich přístupu ke všem dětem (Kondlerová In Polechová, 2005). V neposlední řadě je nezbytné otevřít školu komunitě, především pak rodičům romských dětí. V případě jedné ze zmíněných škol došlo k otevření školního hřiště veřejnosti a k půjčování sportovních potřeb. Škola rovněž zaměstnala maminku jednoho romského školáka jako pedagogickou asistentku a tatínek dalšího žáka pracoval jako správce hřiště. Oba rodiče mají přirozenou autoritu v romské komunitě, u žáků i učitelů a tím zlepšují efektivitu práce učitelského sboru. Škola rovněž nabídla rodičům a komunitě možnost účastnit se školního vyučování. Několikrát byli rodiče všech žáků osobně pozváni k otevřenému setkání rodičů ve škole, ke kterému došlo v hojném počtu. Rodiče byli zapojování i v případě konání různých akcí pro děti přímo do programu. Mohou se i s dětmi účastnit různých kroužků a třídních schůzek s učitelem. Takovými kroužky jsou kupř. keramika a vyšívání a kurz romštiny. Prostory školy se mohou dle potřeby využívat k doučování, případně můžou doučující chodit do prostředí romských rodin, pokud jsou k tomu podmínky (Kondlerová In Polechová, 2005; Balabánová In Socioklub, 1999). Kramerová (In Polechová, 2005) uvádí rovněž změny materiálního vybavení školy, kdy se v přízemí hlavní budovy školy vybudoval obytný prostor, který skýtá možnosti většího využití především pro dojíždějící žáky a ty z nich, kteří doma nemají podmínky ke školní přípravě. Prostor skýtá rovněž kuchyňku, kde probíhá výuka vaření a základy péče o dítě. V prostorách se rovněž vybudoval školní klub, který využívalo přibližně 50 dětí denně (Kramerová In Polechová, 2005). Voráč (In Polechová, 2005) hovoří o nutné změně přístupu učitelů k žákům romského původu. Ne je stále za něco kritizovat, ale rovněž zjistit, v čem jsou jejich přednosti a ty vyzdvihovat. Romské dítě potřebuje být rovněž chváleno, protože samo neví, v čem je dobré. Pochvala působí motivačně a pozitivním způsobem na žákovo sebevědomí a sebepojetí. Řada učitelů rovněž musela pracovat na svých stereotypech, které vůči romskému etniku jako takovému měla. Pokud bude žák nahlížen jako beznadějný případ, skutečně se jím má pak tendenci opravdu stávat. Obecně lze tvrdit, že je nutné považovat za bariéru v učení žáků stres. Proto je nutné stresové situace eliminovat. Autor shrnuje spolupráci s lidmi na projektu Škola pro všechny následujícím způsobem: „...zároveň však vím, že můžu spolupracovat s lidmi jakékoli profese a přitom nemusí být vždy jasný úspěch, protože nejvíce záleží na osobnosti, na člověku samotném, na srdci a hlavně náhledu na život a také na jeho odpovědnosti za všechnu populaci světa.“ (Voráč In Polechová, 2005, s. 80-81). 3.7 Shrnutí Společenská a politická situace se vyznačuje nestabilitou vládních snah o integraci jedinců z řad romské národnostní menšiny do společnosti. Většina Romů v ČR i v dalších zemích Evropské unie dosahuje pouze základního vzdělání, pokud během studia nepřejde ke studiu na zvláštní škole nebo se studiem z různých důvodů přestane (Navrátil, 2003). Příčiny tohoto neblahého stavu jsou přičítány negativním zkušenostem samotných rodičů romských dětí se školou a vzděláváním v duchu majority, které nerespektovalo a leckde ještě nerespektuje sociokulturní odlišnosti toho kterého žáka. Jelikož rodiče znamenají pro romské děti úplně všechno, je pochopitelné, že děti se více méně ztotožňují s optikou svých rodičů. Škole se pak o to hůře daří přesvědčovat romské děti o pozitivech vzdělávání. Situace je o to složitější, pokud se škola nesnaží nějakým způsobem přiblížit mentalitě romského žáka a nezaslouží se o jeho rovný přístup ke vzdělávání (Balabánová In Socioklub, 1999). V podstatě z dostupných informací vyplývá, že musí dojít ke změnám ve školství na více úrovních, což nepovažuji za vlastní myšlenku ani nový objev, neboť se jedná o záležitost v podstatě neustále diskutovanou. Jedná se o změny již ve vysokoškolské přípravě budoucích pedagogických pracovníků a posléze o jejich další vzdělávání. Jedná se rovněž o osobnostní přípravu pedagoga, která zahrnuje zájem o další kultury a jejich odlišnosti, které v řadě momentů znamenají přínos pro celou společnost a její kulturní bohatství. Především zde spatřuji zájem o každé dítě bez rozdílu, na jejichž základě mohou pak probíhat změny na školách. Nejdůležitějším moment však na základě výše uvedených informací spatřuji v přizvání rodičů do škol a jejich zapojení do společného úsilí o dobro dítěte (Voráč In Polechová, 2005). Pro každou společenskou změnu a nahlížení jejích efektů je však důležité, aby jí byla vůbec dána příležitost a čas na vlastní realizaci. Zatím však zde není politická vůle, jejímž primárním cílem by nebyl boj o moc a vlastní prosazení, ale snaha o rozvoj společnosti ve smyslu propagace občanské solidarity, lidských práv, tolerance a společenského soužití ve smyslu nahlížení spolužití s ostatními etniky jako zdroje sociokulturního obohacení celé společnosti. Politické strany nejsou schopny nahlížet pozitivně a konstruktivně činnost svých „protivníků“ ve vládě a v podstatě zde probíhá pouze boj o voliče, k čemuž přispívají prostřednictvím zúžení optiky různých společenských problémů média (Říčan, 1998). Je nemožné si nepovšimnout zvyšujících se rasistických útoků extremistických stran, pochody extremistů v tzv. romských ghettech a přetrvávajících předsudků a stereotypů vůči romské menšině u majoritního obyvatelstva. Nedůvěra u Romů vůči majoritě se prohlubuje. Prioritou pro romské rodiny je totiž spokojenost a bezpečí dítěte (Navrátil, 2003). Pokud budou městem pochodovat extremisté, nebudou rodiče uvažovat o tom, že děti pošlou do školy, jelikož by tím byla ohrožena jejich bezpečnost. Takové naladění společnosti jistě nepropívá tomu, aby se zvýšila u Romů důvěra v instituce majority a vzdělání se pozvolna stávalo hodnotou. Dle Navrátila (2003, s. 66) „je nutná sociální reprodukce konkrétní hodnoty v daném sociálním prostoru, aby se stala hodnotou.“ Dle téhož autora vzdělání zatím pravděpodobně nepředstavuje hodnotu pro příslušníky romského etnika, jelikož je vzdělaných Romů zatím stále málo. V rámci tvorby své diplomové práce jsem se setkala se vzdělanými Romy za účelem rozhovorů na téma jejich vzdělávací dráhy a dalších témat, které vzešly během rozhovoru. Jednalo se vždy o setkání podnětná a obohacující, s nadmíru zajímavými lidskými bytostmi. O výsledcích rozhovorů v duchu hledání odpovědí na dvě zvolené výzkumné otázky pojednává následující, empirická část mé diplomové práce. II. EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části své diplomové práce se zabývám okolnostmi, průběhem a výsledky výzkumného šetření, které bylo realizováno pro účely této práce. Výsledky šetření prezentuji ve formě příběhu, který obsahuje informace, jež vyplynuly z rozhovorů s respondenty. V závěru praktické části své diplomové práce shrnuji poznatky v diskuzi. Přestože si troufám tvrdit, že jsem k oblasti, kterou budu zkoumat, došla samostatně, respektive za podpory vedoucího své diplomové práce, při bližším studiu dostupné literatury jsem se setkala s tímto textem: „Možná, že cesta k nalezení způsobů, jak nastartovat romskou cestu k potřebné a nenásilné integraci a tím i k „znormálnění“ sociálně patologické problematiky by se mohla nalézt i prostřednictvím pečlivého zkoumání, jakými cestami a postupy si někteří, jednoznačně nedelikventní, vzdělaní a pracovně a i lidsky schopní jedinci, kteří se navíc nestydí za své romství, vypracovali své obecně akceptované místo v strukturách současné majoritní společnosti. Ti totiž našli klíč, který by měl být poznán, rozmnožen a využit k prospěchu Romů i majority“ (Večerka In Socioklub, 1999, s. 444). Přestože se jedná o vyjádření velmi složité, v podstatě se ve svém výzkumném šetření snažím dobrat podobného „klíče“. 1 Metodologie V rámci Metodologie se zabývám vlastní rolí výzkumníka při vstupu do terénu. Dále charakterizuji výzkumný vzorek a volbu výzkumného nástroje a její zdůvodnění. Zabývám se rovněž sestavením základních otázek rozhovoru. Zmiňuji zde rovněž průběh sběru dat, jejich zpracování a analýzu. V neposlední řadě se věnuji průběhu sestavení příběhu, který má přinést odpovědi na uvedené výzkumné otázky, které zní: „Co a jakým způsobem ovlivnilo vzdělané Romy v České republice v jejich přístupu ke vzdělání?“ „Jaký vliv má vzdělání na život vzdělaných Romů?“ Odpovědi na stanovené otázky jsem hledala prostřednictvím individuálního setkání a rozhovorů se vzdělanými Romy. Zmíněné výzkumné otázky jsem rozložila do několika otázek dílčích, které tvořily základní strukturu rozhovoru s respondenty. Seznam dílčích otázek jsem znovu přehodnotila po skončení prvního rozhovoru, kdy jsem zredukovala jejich počet, protože řada z nich se v podstatě jiným způsobem ptala na to samé. Konečný seznam základních otázek uvádím v příloze své diplomové práce. 1.1 Role výzkumníka Vstupovala jsem do terénu již mírně zaujatá v tom smyslu, že o Romy, jejich historii, kulturu a tradice, jsem se začala zajímat přibližně půl roku před vznikem diplomové práce. Setkala jsem se při příležitosti jedné události na půdě filozofické fakulty s Romy, kteří mě natolik zaujali svým chováním a povídáním, že jsem se rozhodla věnovat se ve své práci jejich hodnotám. Měla jsem možnost s jedním z nich pracovat ve výuce a objevila jsem v něm špičkového učitele a řečníka. Předsudků a stereotypů vůči Romům, kterých jsem byla plná, jsem se postupně snažila zbavovat a o to samé se snažím i nyní. Nakonec v současné době, teprve krátce, působím v jedné z neziskových organizací a pracuji s romskými dětmi a mládeží, kde získávám další zkušenosti v práci s romskými dětmi a za spolupráce s kolegy. Některé z mých zkušeností z praxe a rovněž z běžného života se tedy dozajista promítají do celého vyznění této diplomové práce. Z toho důvodu může docházet k jistému zkreslení prezentovaných informací a výsledků výzkumu. Nutno podotknout, že širší zkušenost v práci s dospělými Romy nemám a ani se s nimi v běžném, každodenním životě nesetkávám. V některých situacích se setkávám pouze s rodiči dětí, které navštěvují zařízení, kde pracuji. Respondenty pro svůj výzkum jsem tedy hledala jinde. Troufám si tvrdit, že vzhledem ke svým omezeným zkušenostem jsem stále do terénu vstupovala jako cizinec. 1.2 Respondenti výzkumu Považuji za důležité seznámit se s některými charakteristikami respondentů. Hovořila jsem se sedmi vzdělanými Romy, z toho čtyři z nich byli muži a tři z celkového počtu respondentů ženy. Davidovi je 42 let a dosáhl vysokoškolského vzdělání, titul Bc. Je ženatý a má dvě děti. Jeho manželka není Romka. Na konkrétní výši vzdělání rodičů respondenta se během našeho rozhovoru nedostalo, ale předpokládám na základě probíraných témat, že rodiče Davida mají nižší, než ukončené středoškolské vzdělání. Johance je 41 let, její dosažené vzdělání je vysokoškolské, s titulem PhDr. Nyní je studentkou doktorského studia. Je vdaná za Roma, a má s ním dvě děti. Její otec, který je „poloviční“ Rom, dosáhl vysokoškolského vzdělání a její matka, která není Romka, středoškolského. Klárce je 22 let, má ukončené středoškolské vzdělání maturitní zkouškou a nyní studuje bakalářský stupeň vysokoškolského studia. Je svobodná a nemá děti. Oba její rodiče jsou vyučení. Ireně je 26 let, má ukončený bakalářský stupeň vysokoškolského studia a studuje v navazujícím magisterském stupni vzdělávacího systému. Je svobodná a nemá děti. Oba její rodiče jsou vyučení. Robertovi je 23 let, má ukončené středoškolské vzdělání maturitní zkouškou, v současné době dokončuje Absolutorium na konzervatoři v zahraničí. Oba rodiče jsou vyučení. Robert je svobodný a bezdětný. Alexovi je 30 let, má ukončený bakalářský stupeň vysoké školy. Alex je svobodný a bezdětný. Jeho rodiče jsou vyučení. Julimu je 31 let a má ukončené středoškolské vzdělání. Jeho rodiče jsou vyučeni. Juli je svobodný a má dvě děti. 1.3 Výzkumná technika Jak již bylo naznačeno výše, zvolila jsem si techniku individuálního semistrukturovaného rozhovoru (Disman, 1999; Gavora, 2000). Výzkumné šetření probíhalo od ledna do dubna 2009. Dva rozhovory proběhly v kavárnách, čtyři rozhovory proběhly v pracovním prostředí respondentů a jeden z rozhovorů se realizoval písemně, prostřednictvím elektronické pošty, kdy mi respondentka zaslala odpovědi na otázky a já jsem se jí posléze dotazovala na některé další záležitosti. Troufám si tvrdit, že ke zkreslení výzkumu mohlo pravděpodobně dojít i vlivem respondentů, kdy jsem se s většinou z nich neznala a u některých nemuselo dojít k navození důvěry. Někdy jsem cítila, že jsem dokonale neporozuměla odpovědi respondenta, přesto jsem se již zdráhala znovu ptát na tu samou záležitost. V některých případech nebyl na rozhovor dostatek času a respondent musel po krátkém čase odejít kvůli pracovním záležitostem. Jako záznamová technika byl použit MP3 přehrávač s možností záznamu zvuku. Získala jsem přibližně 440 minut záznamu. Nutno podotknout, že ne všechny probírané záležitosti se vztahovaly k výše zvoleným výzkumným otázkám. Proto jsem přepsala pouze tvrzení a úseky nahrávky, které jsem potřebovala pro účely vlastního výzkumného šetření. Nakonec se jednalo o přepisy nahrávek v rozsahu 62 stran. Následně jsem analyzovala první, nejdelší přepis rozhovoru. Použila jsem metodu otevřeného kódování. Získané kódy jsem rozdělila do sedmi kategorií, z nichž jsem použila v podstatě pět z nich jako zdroj pro tvorbu příběhu, který má prezentovat výsledky mého výzkumného šetření (Disman, 1999). 2 Cesta plná kamení Vytvořila jsem příběh s názvem „Cesta plná kamení“, která má symbolizovat cestu Romů do širšího společenského celku prostřednictvím vzdělávání. Na této cestě se snažím nalézt momenty, které ovlivnily přístup Romů ke vzdělání a efekty vzdělávání pro jejich další život. 2.1 Do Čech na návštěvu Motto: „Jste ti, kteří hledají cestu. Jste ti, kteří věříte, že někde ta cesta existuje. Že někde ta cesta plná kamení je a život je váš, je vaše cesta plná kamení a hledáme to místo, kam patříme. A nikdo z vás to ještě neví. Nikdo z vás nenašel to místo zde, v rodině. Nikdo z vás neví, co vůbec jste a proč tady jste“ (David, 42). V minulosti se Romové pohybovali v různých kočovných skupinách a byli soběstační v rámci komunity. Měnili místo pobytem v závislosti na poptávce po jejich řemeslných službách. Pokud byl velký hlad a bída a nebyla jiná možnost, uchýlili se k drobným krádežím na majetku gádžů, kteří si je mimo jiné z tohoto důvodu drželi od těla. V době, kdy se Romové usazovali, žili za vesnicemi v tzv. romských osadách. Po první světové válce začínají některé rodiny bydlet přímo v obcích a v rámci zachování dobrých vztahů s novými sousedy přestanou žít parazitickým způsobem života. Obce se stávají jejich domovem a sousedé přáteli. Většinová společnost k těmto integrovaným rodinám zaujímá přátelský přístup. Jednotlivcům je umožněn společenský vzestup, většina Romů však žije v chudobě a bídě nadále za obcemi v romských osadách. „..Takže tím, jak oni žili přímo v tý obci, tak postupně taky zanechávali těchto parazitnickejch způsobů. Když věděli, že tam chtějí s nima žít v klidu. S těma sousedama, tak už to prostě dělat nemohli. A taky nedělali, jo. Čili nic složitýho to nebylo“ (Johanka, 41). Jak již bylo uvedeno v teoretické části, v podstatě od doby příchodu Romů na území českých zemí se chování majority vůči Romům opakuje. Jednotlivcům z řad Romů je umožněno vstoupit do struktur společnosti, větší počet Romů však stále setrvává mimo společnost a její vztahovou síť. Vztahová síť existuje v rámci širší rodiny, stejně jako kolektivní vědomí, rozhodování a vůbec celé každodenní bytí. Pokud zde však dochází pouze k omezeným setkáním s majoritní společností, romská komunita je uzavřena okolnímu světu, je sociálně vyloučena. Naladění mezi majoritou a romskou národnostní menšinou je po staletí napjaté. Dochází neustále k míjení v komunikaci, činech, setkáních. Stále existuje my a oni, nadále nežijeme v ČR spolu, ale vedle sebe (Horváthová, 2002). „To kluci vědí taky, jako že jsem tady v Čechách na návštěvě.. Tatínek už si našel místo, taťka už ví, kde je doma. My jsme odjížděli z K. a on říká, mami, my jedeme zase na návštěvu. Jsme se vraceli dom a on říká, my jedeme na návštěvu. Viděj ty moje smutný oči, když odjíždím z K.“ (David, 42). Každý z nás v podstatě po celý život hledá, kým je, kam patří a čeho by chtěl dosáhnout. Jde po cestě, na které objevuje svoji osobnost. S každou překonanou překážkou získává sebevědomí a odkrývá skryté kvality sama sebe. Pro řadu Romů je taková zkušenost často úplně nová. V romské rodině nebylo potřeba, aby každý uměl všechno nebo se všemu učil. Častokrát byla rovněž snaha vyniknout majetkem, vědomostmi či způsobem chování po zásluze potrestána samotnou komunitou, aby se člověk nesnažil z komunity vymanit nebo se povyšovat nad její členy (Hübschmannová In Socioklub, 1999). „Pamatuju si výrok jednoho otce, který nechtěl dát syna na základní školu, chodil na zvláštní. Cituju, že: proč má studovat, ze mě nikdy nic nebylo, tak z něho něco bude? Takže tenhle přístup. Já jsem si nenašel dobrou práci tak ty si najdeš práci lepší? Nebo já žiju takhle a ty si změníš život k lepšímu? To byly ty rodiny z té nízké sociální vrstvy“ (Alex, 30). Cesta plná kamení je cestou bolesti a utrpení. Je cestou ke kořenům, k jejich popření a znovuobjevení. Představuje plejádu životních rolí, do nichž oblékáme své pravé já, abychom o něho nepřišli a zároveň se zavděčili okolí, které nás chce přetvořit k obrazu svému. Cesta plná kamení je cestou hledání naší osobní identity skrze identitu etnickou. Je to cesta k sobě samému, k vlastnímu romství a ke své pozici ve společnosti. Každý je někde na této cestě, jde zrovna sám nebo s někým, je blízko nebo daleko od cíle. Nebo se právě zvedl z prachu cesty a začíná znovu své snažení .. „Člověk se prostě snaží jak může, ale co z toho má. Jinde mu řeknou, vždyť ty jsi prostě cigán, ty smrdíš. Ty kradeš a tak dál..“ (Alex, 30). V rámci své diplomové práce nemám dostatek prostoru, abych se věnovala této cestě v celé její šíři. Vzhledem ke stanoveným výzkumným otázkám se soustředím na vzdělávání, jež je u dotazovaných Romů součástí cesty hledání vlastní osobní a etnické identity. Rovněž mě zajímá, zda cesta vzdělání byla pro vzdělané Romy přínosem a tudíž představuje naději pro další romské žáky a studenty. Nelze vytrhnout vzdělávání z kontextu společenského, jelikož prostřednictvím vzdělávání se člověk setkává se společností a začleňuje se do ní. Cesta vzdělání je tedy rovněž bojem s „větrnými mlýny“, kdy se napříč společností nesetkáváme s otevřeností vůči změnám ve stereotypním vnímání Romů. „Některej se prostě na vás díval jako s opovržením, co tady dělá Romka na škole“ (Irena, 26). Je mým úkolem se zde zabývat tím, co vedlo vzdělané Romy k jejich pozitivnímu přístupu ke vzdělávání a jakým způsobem vzdělávání ovlivnilo jejich další život. V některých částech příběhu se setkáváme s podpůrnými momenty a osobami, které vedli k utváření pozitivního přístupu u dotazovaných osob. V dalších momentech příběhu se zmiňuji kontexty společenské, které často působí protichůdně snahám se vzdělávat a najít své místo v rámci společenského celku. Seznamujeme se zde rovněž s osobnostmi dotazovaných Romů, jež jsou rovněž stěžejním aspektem pro vytváření pozitivního přístupu ke vzdělávání. V neposlední řadě jsou součástí příběhu efekty vzdělání pro život vzdělaného Roma, které mohou být jak v pozitivním slova smyslu, tak v negativním. V jednotlivých částech příběhu se snažím o vlastní interpretaci informací získaných prostřednictvím rozhovorů s respondenty. Často texty ponechávám v původních citacích, jelikož chci zachovat sílu konkrétního sdělení pro čtenáře. Začněme tedy prvním aspektem hrajícím roli v ovlivňování přístupu ke vzdělání, kterým je rodina. 2.2 Rodina je rodina Motto: „Ty rodiče ani těm dětem nemůžou pomoct, čili to, jak se vždycky říká, ať začnou Romové sami, ať ty rodiče to a ono. To je pěkný, ale to jsou podle mě ty naivní nářky, který nepomůžou, protože ty rodiče to prostě nedokážou..“ (Johanka, 41). Cesta plná kamení je cestou do společnosti, v tomto příběhu především prostřednictvím vzdělávání. Rodina stojí na začátku kamenité cesty do společnosti. Často bývá jediným místem, kde se Rom cítí v bezpečí, kde je doma, protože je mezi svými lidmi. Pro většinu Romů je rodina na prvním místě v žebříčku hodnot a je zároveň jedním z faktorů, které ovlivňují přístup dítěte ke škole a ke vzdělávání. Dítě se ztotožňuje s přístupem rodiny ke vzdělání. Pokud je vzdělání nahlíženo jako nástroj k lepšímu uplatnění a tudíž kvalitnějšímu životu, dítě začne považovat školní docházku jako samozřejmost, jako povinnost charakterickou pro jeho dětský věk. Pokud se stane, že rodiče dítěte samotní nechápou význam vzdělání a navštěvování školy pro dítě a to především z toho důvodu, že sami neměli pozitivní zkušenost se školou a přínosem vzdělání pro život, nevidí význam školního vzdělávání ani jejich dítě. V této části zmiňuji jak zkušenost, která je vlastní respondentům, tak jejich náhled na problematiku vztahu rodiny a školy v současnosti. „Škola vůbec jako pro naše, tudíž i pro nás byla spíš jako někde hodně hodně vzadu..“ (David, 42). Z výpovědí respondentů vyplynulo, že podporu rodičů ve vzdělávání mělo šest ze sedmi dotazovaných. Ti všichni rovněž shodně považují rodiče za jedny ze skupiny osob, které na ně měli v přístupu ke vzdělání největší vliv. Rodiče pěti dotazovaných jsou vyučeni, rodiče jednoho z dotazovaných mají nižší než ukončené střední vzdělání a u poslední dotazované má jeden rodič vysokoškolské vzdělání, druhý rodič středoškolské. U šesti rodin je zřejmá vzestupná intergenerační vzdělanostní mobilita[13], kdy Romové dosahují vyššího vzdělání, než kterého dosáhli jejich rodiče. Poslední z respondentů má stejné dosažené vzdělání, jako jeho rodiče. Rovněž může mít na přístup ke vzdělání u rodičů vliv fakt, že v některých rodinách měla maminka respondenta výchovu ve stylu majoritního nahlížení vzdělání jako hodnoty. „Protože kdyby rodiče nechtěli ty děcka, aby vystudovaly, tak ty děcka nevystudujou. A pokud rodič chce, aby to děcko vystudovalo, tak to většinou prostě to děcko udělá..“ (Alex, 30). Přestože respondentka, jejíž rodiče mají nejvyšší dosažené vzdělání z rodičů všech dotazovaných, necharakterizuje svou původní rodinu jako „vzdělaneckou“, lze tvrdit, že v její rodině začalo být vzdělání nahlíženo jako hodnota již v minulých generacích. Respondentka vidí souvislost s brzkou integrací její rodiny do většinové společnosti a ranému vytváření vztahu s majoritou. Dědeček respondentky dosáhl vysokoškolského vzdělání a po něm rovněž její otec. „Naše rodina přišla v první půlce 19. století na Moravu, kde se trvale teda usadila a takže před druhou světovou válkou naše rodina už byla v podstatě velmi integrovaná do té moravské společnosti..“ (Johanka, 41). Respondentka si je rovněž vědomá odlišnosti ve své vlastní situace a situaci většiny Romů, kteří k nám přišli po II. světové válce z osad na Slovensku. Život na zemědělském Slovensku za vesnicemi v osadách se lišil od života v české části Československa. Romové, kteří jsem tehdy přišli, si jen těžko mohli poradit v podmínkách panelákových bytů a v podmínkách městských, protože byli zvyklí na úplně jiný život. Zkušenosti se školní docházkou někteří z nich vůbec neměli, protože celá rodina musela často pomáhat při získání obživy pro rodinu. Absence vztahu ke škole jako přátelské instituci nebyla tehdy výjimkou u většiny romských rodin. „Co mamka mně říkávala...tak jako do školy vůbec nechodili neměli k ní vůbec žádnej vztah jako...ňákej vztah jako že jsou povinni ze zákona...to bylo vo tom, že taťka, ten musel od malička makat, pomáhat v rodině. Mamka, ta to samý..“ (David, 42). Pokud se stane, že někteří rodiče nemají se školou pozitivní zkušenost, nenutí dítě nějak zvlášť důrazně, aby školu jak jí sami zažili, denně navštěvovalo, pokud se mu právě ten den nechce nebo se necítí dobře. Řadě Romů se nedostalo kvalitního vzdělání, což mělo za následek často uplatnění ve fyzicky náročných zaměstnáních nebo nezaměstnanost. Škola je tedy nahlížena jako něco zbytečného, nedůležitého. „Čili, co ty rodiče si řeknou. K čemu mu ta škola je. Nepomohla mně, nepomůže jemu. A ty rodiče tomu děcku ani s tou školou nemůžou pomoc, s tím, že jsou fakt pologramotní, ve skutečnosti..“ (Johanka, 41). Ve vzdělání často rodiče nevidí význam pro život rodiny jako celku, neboť jedinec, který se vzdělává, se nepodílí finančně na chodu domácnosti. Jako ekonomicky neaktivní prvek je studující pro romskou rodinu spíše zátěží. Tím lze rovněž vysvětlovat důvody, proč nejsou některé romské děti podporovány v prodlužování vzdělávací dráhy. Většina romských rodin totiž žije v chudobě a nemůže si dovolit podporovat své děti finančně ve vzdělávání. Jeden z respondentů nemohl být rodinou finančně podporován ve studiu, jelikož rodina podporovala studia staršího bratra. Tento respondent si dodělával vysokoškolské studium při zaměstnání na plný úvazek „A tady je ten rozdíl, že prostě bratrovi pomáhala celá rodina se studiem...Na mě už prostě neměli peníze..“ (Alex, 30). Většině respondentů se však dostávala ve vzdělávání podpora jak finanční, tak psychická. Psychická podpora se pohybovala od zájmu o dění ve škole, přes společnou domácí přípravu na studium. „Rodiče mně vždycky podporovali, vlastně potom v tom třiadevadesátém jsem tu muzeologii mohla studovat na mateřské, díky tomu, že moje maminka byla už v důchodu a starala se mně o dítě..“ (Johanka, 41). Romské dítě bylo rovněž pravidelně motivováno je studiu a utvrzováno v jeho důležitosti. Respondenti často slýchávali doma větu, že je nutné, aby se alespoň vyučili nebo měli maturitu. Rodiče respondentů si byli vědomí přínosu vzdělání pro život potomka především v lepším finančním ohodnocení jeho práce a jeho lepším materiálním zajištění. Chodit do školy považovali respondenti již od raného věku za věc samozřejmou a většina z nich měla brzy povědomí o pozitivním přínosu vzdělání pro jejich budoucí život. „Já jsem třeba byla vedena k tomu, že mám jít do školy. To bylo nepředstavitelný prostě ráno vstát a nejít do školy. Co bych dělala doma? To bylo něco nepřirozenýho..“ (Irena, 26). Ve výpovědích většiny respondentů se rovněž objevují způsoby komunikace mezi rodiči a školou. Jednalo se o komunikaci zprostředkovanou dítětem, kdy samotné děcko rodičům tlumočilo, co se dělo ve škole a rodiče pak na takovou situaci zareagovali. Dále se jednalo o komunikaci nulovou, kdy dítě v podstatě zarazilo veškeré komunikační snahy školy tím, že se místo rodiče podepisovalo do žákovských a učňovských knížek a některé problémové situace jim vůbec netlumočilo. Další setkání rodičů a školy měla podobu klasických třídních schůzek, kde se probíralo chování žáků a jejich prospěch. V řadě případů nebylo nutné se školou vůbec komunikovat z důvodu bezproblémového průběhu školní docházky. V neposlední řadě se jednalo o písemnou komunikaci, kdy se vše řešilo dopisováním obou stran přes žákovské a učňovské knížky. Rovněž byli rodiče zváni do školy, většinou z důvodu nějakého dlouhodobého problému. Jednomu z respondentů se na školní práci podepsala tragická událost v rodině. Škola si přizvala k řešení situace jeho otce. „Jemu se nechce dělat? ...Otec říká, tak víte co, žádný maso, žádný kosti, dejte mu tu nejhorší prácu. Ať čistí kanály, ať tahá maso, když je fůra s masem, ať to vyskládá sám. Dejte mu to nejtěžší, to nejhnusnější, co tady máte. Tak prostě, voni to fakt udělali..“ (Juli, 31). Rodiče respondentů rovněž hráli jednu z hlavních rolí při výběru střední školy a vůbec při motivaci ke studiu na střední škole. U dvou zúčastněných respondentů – mužů měl hlavní roli při výběru oboru studia otec rodiny. Jeho výběr byl zdůvodněn dobrým uplatněním řemesla a následným lepším finančním zajištěním budoucí rodiny syna. Z výsledků rozhovorů vyplývá, že otec je nadále považován za autoritu, kterou uplatňoval i při leckdy svérázném přesvědčování svého dítěte pokračovat ve vzdělávací dráze. „Otec mi říkal, že půjdu na nástavbu, udělám si maturitu. Já jsem řekl, že ne. A on mně prostě přímo řekl. Tak si vyber, buď půjdeš z domu nebo půjdeš do školy. Tak jsem šel do školy.." (Alex, 30). Se všemi respondentkami diskutovali výběr studia oba rodiče, přesto bylo konečné rozhodnutí o střední škole na nich. V podstatě lze hovořit o kooperaci na tvorbě vzdělávací dráhy, s ponecháním možnosti konečného rozhodnutí na respondentce. „Vzpomínám si, že jsem se s nimi ohledně střední školy radila, ale žádnou školu mi nenutili a nechali to na mě.“ (Klárka, 22). Podobný případ nastal i u Roberta (23), kterému pro jeho výrazné hudební nadání rodiče zvolili kvalitní školu v zahraničí, na níž se v dnešních dnech chystá na Absolutorium. „Poslali mě sami, donutili mě. No a když vydržíš, mně řekli, tak to bude dobrý. Když ne, tak zkusíš jinde..“ (Robert, 23). Davidovi (42) rodiče průběh jeho vzdělávání z důvodu pracovního vytížení nesledovali, pouze chtěli, aby se vyučil, případně odmaturoval. On pojal školu jako vlastní záležitost a veškeré problémy řešil sám za sebe, většinou v písemné či osobní komunikaci s vyučujícími. O výběru dalšího směru studia nepřemýšlel on, ani rodiče. „Takhle chodili náboráři, že jak je to perfektní chodit na odborné učiliště do A. a jak je to perfektní se stát mechanikem - seřizovačem. A že to je maturitní obor. A jak je to perfektní. A že budu mít umístění a že budu mít místo pracovní. A všechno jenom nejlepší, nejlepší, nejlepší. A naši řekli jako, tak když myslíte, tak bude chodit do A..“ (David, 42). V případě třech respondentů – mužů se nedbalo na jejich zájmové či oborové preference a volil se obor středoškolského studia, který sliboval lepší finanční ohodnocení a potřebné uplatnění na základě rozhodnutí rodičů. V jednom případě byl již od dětského věku u respondenta patrný výrazný hudební talent, takže pro rodiče byla vcelku jasná volba rozvoj talentu svého syna podpořit výběrem vhodné školy. Respondentky se spíše jeví jako iniciátorky vlastní vzdělávací dráhy, více přemýšlí o oblastech svého zájmu a dle toho se rozhodují pro konkrétní obor studia, jak na střední, tak na vysoké škole. Co se týče vysokoškolského studia u některých respondentů studujících na tomto stupni vzdělání nebo těch, kteří mají tento stupeň vzdělání již ukončený, zde byly patrné rovněž vlivy spíše jiných osob, než rodičů. „Otec mně to vybral. Protože ten prostě chtěl, abych se vyučil ńáký dobrý řemeslo, aby potom prostě se mohl postarat o rodinu. Abych prostě uživil tu rodinu a tak..“ (Juli, 31). Ke školní úspěšnosti respondentů mohl přispět rovněž fakt, že v rodině se většinou romsky na děti nemluvilo, v některých případech se romština používala ke komunikaci mezi rodiči a jejich vrstevníky, častěji však pouze mezi prarodiči. Většina respondentů si osvojila v průběhu výkonu praxe nebo zaměstnání pasivní základy romštiny, kdy rozumí řeči ale aktivně jí nepoužívá. Rodiče na své ratolesti romsky nemluvili, nad čímž projevovali respondenti lítost. Pokud by si měli vybrat, rádi by romský jazyk ovládali. Posledním z aspektů, vztahující se k rodinného prostředí, je místo bydliště rodiny respondenta. Respondenti uvádí, že se stýkali s dalšími romskými rodinami a příbuznými, ale pospolu v romské komunitě nebydleli. „Nikdy jsem v žádné romské komunitě nežila, což asi také ovlivnilo (krom vlivu rodičů) můj celkový pohled na život..“ (Klárka, 22). Na základě výše uvedených zjištění si troufám tvrdit, že rodiče hrají zásadní roli v pozitivním utváření vztahu dítěte ke škole a ke vzdělání jako hodnotě. U všech dotazovaných rodina žádným způsobem neselhávala ve své funkci a dle potřeby spolupracovala se školou. Základem této spolupráce byl vytvořený vztah mezi rodiči a školou jako institucí na základě rodičovi předchozí pozitivní zkušenosti. Vztah ke škole a ke vzdělání se nepodařilo vytvořit v rodině jednoho respondenta. Dle výpovědí respondentů má řada současných romských rodin zkušenost se školou spíše negativní. Dle jednoho z romských přísloví jsou pro Romy jejich rodiče vším (Hübschmannová In Socioklub, 1999). Proto se nabízí jako cesta k motivaci romských dětí ke studiu přes jejich rodiče. Domnívám se však, že tato cesta není funkční prostřednictvím komunikace přes učňovské a žákovské knížky, psaní poznámek a zvaní rodičů do škol pouze v případě vzniku nějakého problému. Možné přístupy školy k rodičům dítěte jsem uvedla již v teoretické části své diplomové práce. Pokud ke komunikaci mezi rodinou a školou nedochází vůbec, zůstává motivace dítěte ke studiu na lidech, kteří tvoří školní prostředí. Což je pro školu jako takovou velká výzva a nelehký úkol. Jeden ze vzdělaných Romů, který mi umožnil rozhovor, však je zářným příkladem toho, že i bez spolupráce školy s rodiči je možné podat nadanému člověku pomocnou ruku a dovést ho k poznání vlastních kvalit a k úspěšnému absolvování vysokoškolského studia. Lidé, jež ve škole denně potkáváme, představují tedy další faktor, který může pozitivně ovlivnit přístup romského dítěte ke vzdělávání. 2.3 Být sám Motto: „Jak je romský dítě samo, to znamená, že je v nebezpečí. Proto se Romové furt zdržují v těch komunitách..“ (Juli, 31). Nástupem školní docházky začíná pro romské dítě obtížné období, kdy se dostává do neznámého školního prostředí. Adaptace na školní prostředí probíhá leckdy velmi pomalu dle toho, jaké se dostane romskému žáku přijetí od kolektivu, zda si najde ve školní třídě kamarády a zda se mu od nich dostane podpory. Romské dítě doposud, do započetí školní docházky, vystupovalo jako hýčkaný člen vlastní rodiny, kde mu dostávalo naprostého přijetí. Ve škole se dostává do situace, kdy může narážet na nepřijetí od kolektivu právě z důvodu vlastní vzhledové odlišnosti a leckdy školnímu prostředí neadekvátnímu chování. „..Zase Juli, že. Tak, že nemá pravítko, třeba. To už se člověk zastyděl, jednak proto, že to neměl a jednak proto, že jsem byl Rom a že jsem prostě měl nějakou chybu, že..“ (Juli, 31). Ať chceme nebo ne, romské dítě je v prostředí ČR stigmatizováno svou tmavší barvou pleti, což opět svědčí o celkovém naladění majoritního obyvatelstva vůči Romům. Většina české populace a domnívám se, že je možné to tvrdit i o populaci dětské, si hned romské dítě zařadí do určité škatulky a má tendenci jej nahlížet dle stereotypů vůči Romům, běžně tradovaných v majoritní společnosti a často předávaných prostřednictvím masových médií. „Já jsem fakt těžce vnímala ten svůj vzhled, kterej byl jinej. I když jsem přímo jak cigánka nevypadala, jako každýho to nenapadlo, tak byla jsem taková jiná a z toho, že jsem byla taková tmavší, tak jsem fakt měla blbej pocit a všecky princezny byly modrooký a blonďatý..“ (Johanka, 41). Dle dalšího romského přísloví pro domov není nezbytně nutný dům, což můžeme připodobnit k alternativě, že škola tedy neznamená pouze školní budovu. Prostředí školní třídy je rovněž jedním z faktorů, které ovlivňují přístup romského dítěte ke vzdělávání a ke škole. Někteří z respondentů shledávali vztahy s většinou spolužáků v prvních rocích základní školy jako bezproblémové. Lze tvrdit, že se tak dělo především z toho důvodu, že své spolužáky a rovněž učitele romské děti znali od raného věku. Při vzpomínání základní školy někteří hovoří o dobrém kolektivu a řadě navázaných přátelství. Dvě respondentky, vzorné studentky, si žádné zásadní přátelské vztahy ze základní školy nevybavují. Dva z respondentů si především ve vzpomínkách na základní školu vybavují kamarády a dobré vztahy ve třídě „Dobrý, znali jsme se od první třídy, takže to bylo v klidu..“ (Robert, 23). U některých respondentů bylo patrné, že pro ně vztahy se spolužáky, kamarády vyplňovaly celý pojem škola. Pro romské žáky je důležitý při studiu pocit přijetí v kolektivu dětí, kdy nějakým způsobem zapadají do tohoto kolektivu, jsou součástí školní třídy. Pro romské dítě je tedy nezbytné, aby nezůstalo v kolektivu samo. Z odpovědí některých respondentů bylo možné vyčíst, že pokud měli ve třídě podporu v osobě jednoho romského kamaráda, někoho, kdo jim byl vzhledově podobný, obtížnou situaci ve škole se jim dařilo zvládat lépe. Při otázce na to, kdo je během studia na základní škole nejvíce ovlivnil, zmiňují často osobu konkrétního kamaráda. Dvě z respondentek prostředí základní školy naopak charakterizují absencí spolužáků, se kterými by toužili navázat přátelské vztahy. „Takže dobrá kamarádka prostě. Asi ona no, ta Renata. Jinak nevím, no..“ (Irena, 26). Respondenti hodnotí kladně situaci, kdy byly pohromadě ve třídě děti romské a neromské. Vedlo je to ke snaze se vyrovnat s ostatními žáky, rovněž s těmi z řad majoritního obyvatelstva. Vztahy se vyznačovaly rovněž vzájemnou ochotou pomoci ve zvládání školní látky mezi spolužáky. Často však připouští, že škola pro ně představovala velký stres, kdy byli neustále pod drobnohledem, aby neudělali něco špatně. Z dlouhodobé perspektivy tedy přítomnost ve třídě, kde byli Romové v menším počtu než žáci z řad majoritního obyvatelstva vnímají kladně, přesto tehdejší studium nehodnotí jako jednoduché a bezproblémové. „Když se podívám na tu druhou stranu, tak to děcko vlastně je furt ve stresu. Já jsem vlastně byl furt. Jsem si musel na něco dávat pozor. Pořád prostě, jsem se snažil prostě nějak tam prostě přežít a nějak aj vyniknout...A zase kdybych tam nebyl, tak co bych dneska dělal, že. Třeba bych se ani nevyučil nebo něco. Takže, ne že bych toho litoval, ale..“ (Juli, 31). Z jedné strany se může zdát, že situace s negativním přijetím romských dětí v kolektivu ostatních žáků by se dala vyřešit jejich docházkou do romských škol nebo tříd. S navštěvováním vyloženě romských tříd nebo škol však nemá širší zkušenost žádný z respondentů. U dvou respondentů došlo ke krátkodobé návštěvě romské školy, takže lze tvrdit, že mají zkušenost pouze okrajovou na to, aby se daly činit nějaké závěry. Školní kolektiv, se kterým mají zkušenost, byl vždy tvořen jak romskými žáky, tak žáky z řad majority. Domnívám se, že školní třída má především suplovat společnost. Proto je nutné vytvořit v rámci školní třídy podmínky podobné těm společenským. Je nepřirozené segregovat děti různých národností a etnik od sebe do odlišných vzdělávacích proudů. Takové řešení nahlíží obdobně rovněž respondenti. „Já jsem si prošla jinou školou, normálně, prostě namíchaně, a vyhovovalo mi to. Kdybych byla v romské třídě, tak bych si připadala trošku jinak, jako vyloučená prostě..“ (Irena, 26). Jedna z respondentek zkusila navštěvovat romskou školu. Po velmi krátké době se však rozhodla toto studium ukončit. Byla by sice v kolektivu romských studentů a studentek, ale jednalo by se rovněž o kolektiv cizí a ne blízký z hlediska hodnocení respondentky. Domnívám se, že pro romské dítě je opravdu přijetí v kolektivu spolužáků to hlavní a nevydrží tam, kde přijato není a nehrozí pro něho, že by si v konkrétní třídě vytvořilo nějaké přátelské vztahy s vrstevníky. Veškeré komplikované podmínky, cizí prostředí, spolužáky a další záležitosti by bylo ochotné „přetrpět“, pokud by mělo ve třídě jednoho blízkého, podporujícího člověka. „Prostě to bylo tím prostředím, to byly prostě úplně jiný holky. Já říkám, já si s nima nebudu rozumět prostě, já tady bejt nemůžu...Kdyby tam byla ta Renata, tak bych tam zůstala třeba ty čtyři roky..“ (Irena, 26). Respondenti se setkali jak s přijímacím přístupem, tak s tím odmítavým. Každý nový kolektiv, každé nové prostředí je pro Romy v podstatě ohrožujícím prostředím. Jakmile dojde hned k počátečnímu neúspěchu nebo neporozumění si s ostatními, mají tendenci své studium vzdávat. Pro Romy je opravdu důležité, s jakými lidmi se potkají ve školní třídě v rámci studií. Zda se bude jednat o lidi vřelé nebo chladné, pomáhající nebo nepřátelské. Romové raději několikrát změní školu či obor studia, aby zakotvili až v prostředí, kde se budou cítit dobře, jakoby „doma“. „Jindy jdeš do takové třídy, kde tě berou a jinde, jé, cigánka přišla a my se s tebou nebudeme bavit. Když někam chodíš každý den, seš v té třídě, to školní klima působí strašně. To má všechno pro a proti podle toho, kam se člověk dostane..“ (Irena, 26). Někteří respondenti však připouští, že je leckdy odmítavý postoj spolužáků k jejich osobě z důvodu jisté odlišnosti naopak vyprovokoval ke zvýšení úsilí ve studiích pokračovat a dotáhnout je do konce a dokázat tak všem, že se neztotožňují se stereotypním obrazem Roma ve společnosti a nechtějí, aby jim byl bezdůvodně přiřknut, že je nutné přistupovat ke každému člověku individuálně. Respondenti jsou si však všichni velmi dobře vědomí, jakou sílu má přístup odmítavé majority k Romům v každodenním životě. To jsou v podstatě zmíněné „větrné mlýny“, se kterými musí den co den nejen vzdělaní Romové neustále bojovat. „A on prostě řekl něco ve stylu, že Romáci nikdy nedojdou prostě toho cíle. Když prostě vidí překážku, tak nejdou prostě přes tu překážku, ale radši jí obejdou nebo se vrátí. Tak to jsem si vzal prostě osobně..“ (Alex, 30). Vzpomínky na kolektiv v jednotlivých stupních vzdělávacího systému se liší dle individuálních zkušeností respondentů. U dvou respondentů se objevují problémy v důsledku reakce spolužáků na jejich odlišnost jak na základním stupni vzdělávání, tak v učňovském školství. Lze tvrdit, že problémy s přijetím zaznamenávají tito muži v každém novém školním kolektivu. Studium na střední škole hodnotí z hlediska vztahů se spolužáky, za použití superlativ, dvě z respondentek. Co se týče vysokoškolského vzdělávání, i zde pravděpodobně záleží na tom, s jakými lidmi se člověk potká. Pokud je navíc romským studentům umožněno, aby se i na terciárním vzdělávacím stupni setkávali s dalšími romskými spolužáky, je jim tím poskytnuta podpora ve vzdělávání a tudíž studium na vysoké škole zvládají lépe. Přesto může být vysokoškolské prostředí místem, kde nemusí dojít k přijetí romského studenta jako rovnocenného partnera ve studiu. Respondentka zmiňuje zkušenost s reakcemi spolužáků v momentě, kdy byla účastníkem bakalářského studia humanitního oboru jako jediná Romka. „Ale jako, tam se s nikým třeba nedalo mluvit vůbec. Někoho třeba požádat o něco, něco si dopsat nebo cokoliv každej hnedka od tebe pryč, prostě hned se štítí. A proč nechodíš třeba na přednášku?“ (Irena, 26). Kamarádi a spolužáci jsou dalším z faktorů, které ovlivňují přístup romských studentů ke vzdělávání ve školním prostředí. Někteří respondenti měli ve škole podporu jednoho romského kamaráda, s kterým trávili veškerý školní i volný mimoškolní čas. To se ukázalo jako velmi přínosné pro zvládání leckdy stresujícího školního prostředí. V rámci pokračování ve vlastní vzdělávací dráze se však romští studenti často ocitnou ve školních třídách osamoceni. Stává se, že jejich přátelé či společníci ve vzdělávání z řad romského etnika, z různých důvodů pokračování ve vzdělávání vzdávají. Pak již záleží spíše na odolné osobnosti romského studenta, jak se vypořádá se svým „osamocením“ ve školní třídě a s často odmítavým postojem majority k romskému kolegovi ze studií. Pokud nemá romský žák a později student podporu od rodiny a má obtížnou pozici v kolektivu spolužáků, často pouze z důvodu svého odlišného vzhledu, otevírá se zde široké pole působnosti pro roli učitele jako podporující osoby. Učitelé[14] jsou tedy dalšími osobami, jež mají značný vliv na přístup romského žáka ke studiu. 2.4 Kněží a učitelé Motto: „To jsou ti Vaišové, to jsou ti Domové, to jsou ti kněží a ti učitelé. Takže když něco hlásali, tak se to některým nelíbilo. Museli vstát a museli z toho Rádžastánu odejít. Museli putovat, hledat cestu a stále jí hledají. Stále se hledá to místo..“ (David, 42). Učitelé patří rovněž k jedincům, kteří ovlivňují přístup všech žáků, nejen romských ke vzdělávání a ke škole. U většiny respondentů měli na vzdělávací dráhu svých ratolestí největší vliv rodiče a troufám si tvrdit, že se tak dělo z toho důvodu, že v jejich rodinách bylo vzdělání považováno za hodnotu díky vlastní předchozí pozitivní zkušenosti rodičů s institucí školy. Učitel má však rovněž moc ovlivňovat alespoň částečně životy svých žáků a s nimi i jejich přístup ke vzdělání. Žák navštěvuje školu každý den a proto je nutné, aby v rámci této instituce panovaly dobré vztahy. Prvního učitele zmiňují tři respondenti se sedmi. Jeden z respondentů vzpomíná na setkání s první učitelkou, která pro něho byla klíčovou osobou na základní škole. Jeho rodiče neměli ke škole vytvořený vztah, takže lze předpokládat, že pokud by nenašel ve školním prostředí nějakou „spřízněnou duši“, mohl se ztotožnit spíše s pohledem svých rodičů na školu. Díky první učitelce se mu dostalo na škole přijetí. „Já sem školu nebral jako školu. Já jsem školu bral, jako že tam mám jednoho přítele, skvělou učitelku, kamarádku, tetu...To byla pro mě škola...Měla ke mně hodně blízko a chválila moje černý hustý vlasy.. No, že mám krásně černý vlasy úplně do modra. Takže to bylo to, pro co jsem chodil do školy..“ (David, 42). Většina respondentů nezmiňuje ze základní školy první učitele a rovněž učitele další v žádné konkrétní podobě. Shrnují jednoduše, že všichni učitelé měli dobrý přístup a spíše hovoří o vztahu s kamarádem či kamarádkou, než o vztahu s učitelem. Dvě respondentky připouští, že si nejsou vědomé nějaké zvláštní osobnosti v podobě podporujícího učitele během studia na základní škole. Jedna z nich ale zmiňuje zkušenost negativní s osobou první učitelky. Respondentka v podstatě uvádí, že učitelé v dobách jejího studia měli neomezenou moc, proti které se příliš žáci nemohli bránit a rodiče rovněž ne. Konkrétně její první učitelka nebyla příliš podporujícím prvkem ve vzdělání pro spolužáka respondentky, který spíše potřeboval její pomoc. „Ale normální učitel by mu buď teda podal ňák pomocnou ruku nebo něco, ale ona prostě vždycky ho vyvolala a teď se pásla na tom, jak mu to nejde..“ (Johanka, 41). Pro respondentku bylo rovněž negativní zkušeností způsob hodnocení školní práce. Známkování na škále od 1 do 5 vnímá jako nespravedlivé a nezohledňující individuální dispozice žáka, úsilí a nasazení, které věnuje školní práci. Chování první učitelky respondetky lze charakterizovat absencí nebo narušením vztahů mezi učitelem a žákem, nedůvěrou v učitelku a stresem z jejího nevyzpytatelného a nečitelného chování. Rovněž způsob, jakým učitelka řešila nedorozumění mezi její osobou a osobou žákyně-respondentky se vyznačoval nedostatečnou nebo žádnou empatií vůči osobě žáka. Takové jednání přispívalo k tomu, že se prostředí školy stávalo pro respondetku silně stresující. „A vono to malý děcko, to se moc neumí bránit. Jen ale zůstalo mi to v tý hlavě a postupně pak si to uvědomuje jaký vlastně měla hrozný chování..“ (Johanka, 41). Učitel však u některých respondentů sloužil jako zastánce a ochránce lidských práv. Pokud docházelo k rasovým urážkám romských žáků, škola se je nebála řešit a zakročila, aby se takové chování vůči romskému žákovi již neopakovalo. Řada konkrétních učitelů je zmiňována na středoškolském stupni vzdělávání. Řada respondentů opět zmiňuje přístup učitelů obecně jako kladný a dále tento přístup nerozvádí, maximálně hodnotí určitý přínos učitelů některých předmětů spíše z hlediska obsahu výuky. „Nevím jestli zásadní, ale jistý vliv na mě měla určitě naše třídní a zároveň profesorka češtiny.. Zároveň ve mně jistě vypěstovala zájem a cit pro literaturu, bez které si to dnes neumím představit. Další osobou byla pak určitě naše angličtinářka, která ve mně prohloubila zájem o jazyky..“ (Klárka, 22). Jeden z respondentů prožíval část studia na střední škole v nelehké pozici. Zmiňuje rozdíl mezi základní školou a střední školou především v tom, jak učitelé, zástupci školy, řešili rasové urážky adresované jeho osobě. Celá situace se vyhrotila ve druhém ročníku studia, kdy v náročné životní situaci nezvládl sám různé konflikty ve třídě řešit. Pomocnou ruku mu tehdy podal učitel, který se dokázal vcítit do osoby respondenta a ve kterém našel zastání. Díky jeho citlivosti vůči situaci respondenta se rozpoznal pravý důvod jeho momentální školní neúspěšnosti. Takový příklad nám může napovědět, že za častou nekázní, vyrušováním, nepřipraveností ve škole se mohou skrývat mnohem vážnější problémy a že tímto způsobem může romský žák „volat o pomoc“. „No on byl prostě takovej, že on mi prostě nabídl tu pomocnou ruku. A on mi prostě řekl, když budeš mít problém, když cokoli, přijď za mnou. Nebudeš umět, přijď. Budeš moc chybět, přijď. Cokoliv prostě přijď..“ (Juli, 31). Respondent tedy v takové situaci potřeboval podporu učitele a vnímavý učitel mu jí byl schopen dát. Romský žák potřebuje rovněž také povzbudit, aby získal kuráž a aby se zlepšilo jeho leckdy ne příliš dobré postavení ve třídě. Podporující učitel by si měl všímat reakcí spolužáků na romského žáka, aby byl schopen jeho postavení ve třídě rozpoznat, pracovat s ním a rozhodně ho nějakým způsobem nezhoršovat. Podporující učitel by měl rovněž vycházet ze zájmu romského dítěte, z toho, co mu je blízké, čemu rozumí a v čem může i vyniknout před kolektivem spolužáků. „Kdo mě zaujal na střední škole, tak pan profesor Z...Uměl krásně psát. Uměl podat látku. Byl to borec, kterej mě dokázal zaujmout a podpořit. Taky jako začal, začal vědět, vo čem to je... Že mám ňáké postavení v té třídě, které není až tak dobrý, protože..někteří nadávají, někteří se posmívají...takže on to věděl, on to vycítil..“ (David, 42). Z výpovědí respondentů je rovněž patrné, že některým z nich se během studia na střední škole dostalo nadstandardní péče a pozornosti, kdy došlo k navázání vztahu důvěry, až vztahu přátelského mezi respondentem a jeho učiteli. Respondenti takové počínání učitelů a vůbec zájem o ně jako o žáky a studenty hodnotí velmi kladně. Nadstandardní přístup souvisí s kvalitou osobnosti učitele. Jeden z respondentů uvádí souvislost mezi osobou učitele a hodnocením ve vyučovaném předmětu. Dobrý vztah mezi učitelem se projevoval romskému žákovi rovněž na školním hodnocení. „Tam jsem to dokázal v tom, že ten předmět mě bavil, protože ten profesor byl skvělej, takže tam jsem měl jedničky, dvojky. A tam, kde mě profesor nebo profesorka nebavila, tak tam to bylo o pětkách, o čtyřkách, o dvojkách z chování, o ředitelskejch kárnejch opatřeních a takový..“ (David, 42). O nadstandardním přístupu učitelů k osobě respondenta hovoří především David (42), který zmiňuje několik učitelů, kteří na něho měli vliv a kteří ho povzbudili a podpořili ve vzdělávání. Domnívám se, že takové počínání souvisí především s osobností romského žáka či studenta, jeho nadáním, oblastmi jeho zájmů. Pokud učitel nelituje vynaloženého času a úsilí, dostává se mu odměna v podobě sebevědomého absolventa školy a člověka, který z vděčnosti to dobré, co se mu od učitelů dostalo, posílá do světa dalším lidem, kteří jeho pomoc potřebují. Pokud by se tak však nestalo a došlo by k „ušlapání“ osobnosti respondenta, nenašel by se nikdo, kdo by mu poskytl pomocnou ruku a prožil s žákem hodinové hovory o tom, co je dobré a co špatné, možná by jeho vzdělávací dráha byla kratší. „Škola mě bavila, protože mě bavil ředitel té školy. To byl spravedlivej, poctivej chlap, kterej mě držel nad vodou. Kolikrát se mnou mluvil, že jako sem se zachoval špatně a tady sem se zachoval dobře. Ale seš na škole. Ten mě učil. To byla taková škola života..“ (David, 42). O „obrovském“ vlivu středoškolského učitele mluví i další respondentka. Jednalo se o učitele se širokým přehledem a filozofickým vzděláním, který dle jejích slov dělal práci i za další učitele. Jeho kvalitami byla rovněž zásadovost, přísnost a zájem o studenty. „On nás potom i třeba mimo vyučování občas ňák jsme chodili někam nebo prostě. Měl velikej zájem o nás. Jako o studenty..“ (Johanka, 41). Chvála a povzbudivá slova učitele rovněž posilují sebevědomí romského žáka a vedou ho k uvědomění si vlastních kvalit, které se mohou stát do budoucna jeho „kotvami“, v případě že by se nadále setkával s dalšími narážkami týkajícími se jeho odlišného vzhledu. Troufám si tvrdit, že každé dítě bez rozdílu potřebuje od učitele přibližně to stejné: pozornost a podporu, vztah důvěry, přijetí, pomoc rozvinout zájem a nadání a vycházet z tohoto zájmu ve výuce, pomoc zjistit, v čem jsem a mohu být dobrý a přínosný pro společnost, pomoc najít mé místo na zemi. „On to řekl před celou třídou i těm druhejm profesorům, že tak jak dávaj oni doporučení spolužákům na jinou vysokou školu, tak on by dal jenom jedinýmu žákovi a to mně a na pajdák. Že mě vidí jako pedagoga..“ (David, 42). S dalšími konkrétními učiteli se setkáváme při zmiňování průběhu vysokoškolského studia u respondentů. Jeden z respondentů vystřídal několik vysokých škol, kde nebyl spokojen s průběhem studií především z toho důvodu, že zde nenašel žádnou spřízněnou duši v osobě učitele. Po několika neúspěšných pokusech a na doporučení profesorů, s kterými se na některých vysokých školách setkal, zkusil studium na pedagogické fakultě. Rozhodujícím bylo zaměření studia, jelikož respondent během výkonu zaměstnání rovněž získal zkušenosti s přednášením na různých školách a uvědomil si, že profese učitele bude směrem, kterým se bude chtít ubírat na své další cestě. Dále bylo podstatné, že se cítil na škole dobře ve společnosti vyučujících a rovněž dalších romských studentů. „Velice příjemní, hodní lidé. No a tam už sem byl doma. Říkám, tady já zůstanu už. To jako s tím si dělejte, co chcete. Já tady chci být s vámi. No a už, aj škola mi šla jednoduše..“ (David, 42). Jedna z dotazovaných se v rámci vysokoškolského studia seznámila s historikem, který se věnoval kořenům její rodiny. Měla tedy možnost seznámit se se svými předky, způsobem jejich života a s jejich osudy. Respondentka získala povědomí o poměrech, ve kterých její předkové žili a pociťovala hrdost na to, co všechno dokázali a z jakých bídných podmínek se vymanili a dosáhli úspěchu v rámci majority. U něho pak respondentka psala diplomovou práci o romské historii. „No a na historii právě byl ten pan profesor, kterej u nás dá se říct v podstatě udělal nejvíc práce v sepsání dějin Romů v českých zemích a já jsem se tak nějak nepřímo dozvěděla, že on hledá další studenty, kteří by mu pomáhali v té práci..“ (Johanka, 41). Negativní zkušenost s přístupem některých učitelů měla jedna z respondentek. Ocitla se ve třídním kolektivu jako jediná Romka a od řady učitelů se jí podpory nedostalo. Setkala se s podceňováním a s nedůvěrou učitelů v její osobu. Častokrát si myslela, že bude muset studium na vysoké škole ukončit nebo přejít na dálkové studium, aby se s opovrhujícími lidmi nemusela denně setkávat. Sama tvrdí, že do doby studia na vysoké škole nepoznala, co je to rasismus. Trpěla především při probírání témat, které se dotýkají Romů, kdy nesouhlasila s prezentovanými informacemi, které se leckdy uvádí i v odborné literatuře. „Byl tam takovej profesor jeden a ten si dělal jako takový srandy z Romáků. Třeba byla taková přednáška ňáká a on třeba něco řekl, jo, ty Romáci jsou blbý. Tak jako celkově prostě to tam házel. A oni se tomu ty děcka začaly smát třeba a jako co chceš k tomu říct?“ (Irena, 26). Učitel se setkává nejen s romskými žáky každý den v prostředí školy. Tráví s nimi menší množství času, než jejich kamarádi, spolužáci a další vrstevníci, s nimiž se chodí do parku, na kolo a na různé procházky. Přesto disponuje určitou mocí a určitým vlivem na romské studenty. Pokud rodiče nemají ke škole vztah, může mít učitel vliv zásadní na přístup romského žáka ke vzdělání a ke škole. Pokud jej dokáže nadchnout, zaujmout, pokud mu romský žák začne důvěřovat. Jak již bylo zmíněno výše, škola představuje především vztahy důvěry. Pokud romské dítě učitel „baví“, je schopno chodit do školy jenom kvůli němu. Pokud jej navíc podporuje v rozvoji jeho předpokladů a pomůže mu objevit oblast jeho nadání, může mu pomoci ve volbě jeho životní profese. Může a nemusí, omezenou, ale přeci nějakou moc má. Záleží na tom, jak jí použije. Někdy může romskému studentu kupř. „prospět“ ztrátou některých iluzí o vzdělávacím systému ČR a jeho aktérech. Romský student je obklopen rovněž dalšími jedinci, kteří na něho mají vliv. Jedná se o manželé, manželky, partnery, kolegy z pracovního prostředí, přátelé z prostředí mimopracovního a další lidé, se kterými se na své cestě setkávají. Vzhledem k omezené kapacitě své diplomové práce jsem se přesto detailněji zaměřila povětšinou na prostředí vzdělávací instituce a původní rodiny. Jak snad již částečně vyplynulo z předchozích kapitol, dalším faktorem, který má vliv na přístup romských studentů ke vzdělání, jsou vztahy mezi majoritním obyvatelstvem a Romy. Takové vztahy se promítají do prostředí školy ve vzájemném chování učitelů a žáků. Často bývají tyto vztahy charakteristické každodenními konflikty nebo střety. Zvládání takových situací má rovněž vliv na přístup romského studenta ke vzdělání. Záleží na osobnosti romského studenta, jakým způsobem reaguje na různé útoky na jeho osobu z důvodu vzhledové odlišnosti, na projevy nedůvěry od majoritního obyvatelstva, na předsudečné jednání. Romský žák či student vyvíjí různé strategie, jak se vyrovnávat s reakcemi majoritního obyvatelstva na vlastní odlišnost. 2.5 Se svou kůží na trh Motto: „My neustále něco dokazujeme. Vždycky, když se ráno vzbudíme, tak my cikáni neustále něco dokazujeme. Pořád jsme hnáni nějakou motivací. Pořád něčím jsme hnaní jako dokázat, že jsme dobří, že jsme normální. To je každej den, to je den co den. A jako nás to stojí hodně sil. Večer usínáme úplně utahaní, unavení. A jako dokázat, že jsme lidi, kteří chtějí pomáhat, kteří chtějí žít normálním životem. I když to pro Vás není normální život, jest z jednoho kastrola a já nevim, pro někoho. Řikám, nee. Dejte nám konečně pokoj, nechte nás..“ (David, 42). Romský student si vytváří určité strategie, jak se vyrovnávat s reakcemi okolí na svou odlišnost, aby v hlavním vzdělávacím proudu „přežil“. Chování majority v prostředí vzdělávací instituce k romským studentům, a nejen tam, je dalším faktorem ovlivňujícím přístup Romů ke vzdělávání. Už samotné vzdělávání je v podstatě jedna ze strategií, jak se s reakcemi majority vyrovnat. Ať chceme nebo ne, síla rasistických urážek, narážek, stereotypních soudů a připomínek, je mocná. V řadě případů působí natolik silně na romského žáka či studenta, že raději své každodenní úsilí předem vzdá. I v současné společnosti se nadále většina majoritního obyvatelstva snaží „zjednodušit“ své vidění světa, že nadále vnímá všechny Romy jako nevzdělatelné, nepřizpůsobivé a nepracující. Roma si definuje jako člověka s jinou barvou pleti, u kterého si vybaví pouze veškerá negativa, která doma, v médiích nebo ve společenských kruzích zaslechl. Bránit se neustále takové stereotypní „nálepce“ v každodenním životě je téměř nadlidským výkonem. „Protože ta společnost to samozřejmě vnímá jako velkej problém, veliká averze. Takže kdokoliv, jako Rom, jde se svou kůží na trh, tak to má blbý..“ (Johanka, 41). Majoritní společnost se nechce jednoduše smířit se změnou názoru na Romy, který se u nás vytvářel po staletí. Nerozlišuje, že jsou různé skupiny Romů. Některé z nich k nám přišli ze Slovenska, některé z Maďarska, Česká republika je rovněž domovem pro Romy olaššské, přestože ti se dobrovolně před okolní společností uzavírají a žijí si dle vlastních norem, nepotřebují ani vyšší vzdělání, aby se uživili. Živí se dle výpovědí respondentů obchodem a realitami, mluví mezinárodní olašskou romštinou, která se liší od romského jazyka, který užívají další Romové žijící v ČR. Napříč těmito skupinami Romů se najdou Romové slušní a ti, kteří se dobrovolně chovají spíše proti společensky. Přesto se všichni Romové ocitají při stereotypním hodnocení jejich chování majoritou na stejné úrovni. „Ale pro nás jako pro Romy, kteří jsme slušní, tak je to prostě hrozný jakoby toto denodenně vlastně řešit. Furt se na Vás někdo dívá skrz prsty..“ (Johanka, 41). Romští studenti jsou si od raného školního věku, možná i dříve, vědomí svého odlišného vzhledu od většinové žákovské populace. Záleží na tom, zda se jim dostane přijetí v třídních kolektivech na různých stupních vzdělávacího systému. K volbě strategie rovněž přispívá jejich postavení v kolektivu a přítomnost alespoň jednoho romského kamaráda – spolužáka nebo někoho z učitelů, který je v takových situací podpoří. Rovněž volbu jejich strategie ovlivňuje fakt, do jaké míry jsou podobní Romům nebo zda působí „pouze“ exoticky. Volba strategie se odvíjí rovněž od osobnosti respondenta, který se musí s rasovými urážkami a stereotypními soudy téměř denně vyrovnávat. Lze tvrdit, že romský student či žák volí jinou strategii na primárním stupni vzdělávání a posléze kupř. na vysokoškolském stupni vzdělávacího systému, kdy má za sebou dlouhodobý vývoj vlastní osobnosti, řadu událostí, které vedly ke zvýšení jeho sebevědomí a třeba ke zdokonalení nebo vymizení určité strategie vyrovnávání se s reakcemi okolí na vlastní odlišnost. „Já jsem jako vždycky to věděla, že su částečně cigánskýho původu. A těžce jsem tím trpěla, byla jsem z toho těžce zakomplexovaná..“ (Johanka, 41). Můžeme tedy hovořit o tom, že řada respondenty užívaných strategií se dá zastřešit pojmem „Přesvědčování“. Jednou ze strategií je přesvědčování silou. Respondent užívající zpočátku tuto strategii hovoří o odlišných strategiích vlastního bratra, který „zatnul zuby“, s nikým se nepral a k lidem, kteří se k němu chovali špatně, se snažil chovat dobře, aby ukázal, že oni jsou ti, kteří se mýlí. Bratr respondenta se ho snažil podpořit při řešení konfliktů ve škole, rodiče v podstatě oba sourozenci tím, co se dělo ve škole, „neobtěžovali“. Strategie, kterou volil tento respondent, měla sloužit k přesvědčování spolužáků z řad majoritního obyvatelstva o tom, že respondent si nezaslouží stereotypní nálepku, kterou se mu snažili přiřknout. Do strategie přesvědčování tedy patřily nejenom rvačky, ale rovněž vynikání ve sportovních a dalších volnočasových aktivitách, ve vzájemném poznávání se se spolužáky. Cílem takové strategie bylo vytvořit si lepší postavení v kolektivu spolužáků, dosáhnout přijetí. „Já sem byl strašnej rváč a nervák jako, mně to hodně vadilo a uráželo. Jsem jako nechtěl, aby mně někdo nadával do černochů, do špinavců a do smraďochů a takový. Takže já jsem se hodně mlátil..“ (David, 42). V podstatě stejnou strategii používal i další z respondentů, který se dle svých slov snažil „bojovat“ s ostatními. Není zde míněn pouze fyzický boj, ale rovněž přesvědčování o vlastní kvalitě, jedinečnosti, o tom, že nezapadám to zprofanovaného obrázku Roma ve společnosti. Cílem takové strategie bylo vyniknout v tom, co mu šlo a kompenzovat si tak své vlastní dílčí neúspěchy ve vzdělávacím procesu. Respondent vynikal nad ostatními především v tělocviku. Řada možností, jak vyniknout byla přesunuta do mimoškolních aktivit.. „Já jsem měl takový neštěstí, že vlastně v tým druhým ročníku mě vlastně umřel strýc, kterýho napadli skinheadi. A zrovna já jsem měl ve třídě několik skinheadů. To byl zase takovej boj. Já jsem to vždycky měl boj. Vlastně od toho prvního ročníku, taky furt vlastně narážky, připomínky..“ (Juli, 31). U dvou respondentek souvisela volba strategie s jejich spíše exotickým, ne tak jednoduše zařaditelným vzhledem. Obě se svou odlišností vyrovnávaly po svém. U jedné z nich jsem posbírala pouze částečné informace, proto jí nemohu explicitně přisuzovat žádnou ze zmiňovaných strategií. Strategie jedné z nich by mohla být pojmenovaná jako strategie utajování etnické identity. Domnívám se, že k takové strategii patří rovněž příkladná školní práce, snaha být nejlepší. Jedna z respondentech zmiňuje neustávající stres, který zažívala ve školním prostředí, aby vůbec nedošlo k situaci, kdy jí někdo bude spojovat s nelichotivým obrazem Roma ve společnosti. S jejím exotickým vzhledem byly spojené časté dohady o jejím původu, které jí stresovaly, ale vždy směřovaly k jiné národnosti, než romské. Svým spolužákům jejich mylné odhady nevyvracela. Respondenti rovněž zmiňují fakt, že ve společnosti je řada vzdělaných a úspěšných Romů, kteří svým vzhledem nepůsobí jako Romové, a ve školních a pracovních prostředích se nehlásí ke svému původu, aby se vyhnuli silně předsudečnému chování majority v ČR. „Ty vypadáš jako Francouzska nebo Egypťanka nebo co já vím, ňáký jiný národnosti, tak jsem byla ráda a ještě jsem je v tom utvrzovala, aby někoho nenapadlo, že tedy vypadám jak cigánka..“ (Johanka, 42). Jednou za čas každému dojdou síly v neustálém přesvědčování ostatních lidí, že jsem normálním, nadaným, dobrým člověkem, který jen hledá své místo na zemi. Dochází k situaci, kdy romský žák či student nenachází další sílu pokračovat ve vzdělávání. Nevidí smysl ve svém snažení a tak někteří jedinci své snažení vzdají. Respondenti často uváděli své přátele z řad Romů na školách, kteří tlak předsudečného jednání majority na vlastní osobu nevydrželi a se vzděláváním předčasně skončili. Jeden z respondentů konkrétně uvádí situaci, kdy mu učitel podal pomocnou ruku, když přestal chodit do školy, když už se dostavil, tak pouze nepřipraven, aktivně se neúčastnil výuky. Rezignace na strategie a odevzdání se nezměnitelnému názoru majoritní společnosti je rovněž strategií. „To jsem si říkal, jako co z toho, že se vyučím, potom stejnak mě nikdo nevezme. Já jsem měl z toho strach. Já jsem si říkal, půjdu někam, třeba do práce. Zas tam třeba budou nějaký skinheadi nebo někdo že proti mě pojede, jo zas se budu setkávat s rasismem..“ (Juli, 31). Romský student očekává přijetí v kolektivu vysokoškolských studentů a profesorů, protože se přece jedná o inteligentní a vzdělané lidi. Bohužel i zde je absence zkušenosti s romskými lidmi ve vzdělávacím systému, natož pak na vysokoškolském stupni, zjevná. Většina jedinců z řad majoritního obyvatelstva, troufám si tvrdit, že se jedná i o mojí zkušenost, jde po své víceméně uhlazená cestičce životem, která se obloukem vyhýbá problémovým momentům, kdy by se mohl setkat s jedinci, kteří mají nějaký handicap. Jedná se o handicap v podobě tělesného postižení, odlišnou barvu kůže je rovněž možné nahlížet jako handicap, odlišné kultury a projevů chování. Často bývají lidé s nějakým handicapem z hlavního vzdělávacího proudu vyřazeni. Domnívám se, že takto se vytváří stereotypy – když se vůbec s lidmi, kteří mají nějaký problém nebo jsou v něčem odlišní, nesetkáme. „Ty toho stejně necháš a oni jsou stejně blbý ty Romáci, oni nic neumí. Takovej pohled na nás prostě – jsme tady jediný. Je, ty studuješ, to u Vás není zvykem. Můj názor je, že oni tam ty děcka nechcou. Aby studovaly střední školu, tak to jo, ale jakmile někdo chce na vysokou školu, tak to je něco divnýho..“(Irena, 26). Otázkou zůstává jakou strategii zvolit v takto popsaném prostředí vysoké školy. Repondetka zde byla sama za sebe a setkala se spíše s odmítavým přístupem ostatních, až s tendencemi studentku ignorovat či přehlížet, což se projevilo především probíráním různých témat o Romech v rámci přednášek, kdy docházelo k určitému posměchu na adresu Romů. Navíc respondentka uvádí, že řada těchto informací nebyla na základě jejích vlastních zkušeností založena na realitě. Takovéto setkání s informacemi o Romech, jež byly rozdílné od skutečnosti, zmiňuje i další respondent, jež se ocitl na vysoké škole. Romský student vystupuje s vlastním viděním romské problematiky na základě vlastních zkušeností, přesto se setkává s nedůvěrou okolí. Jeho strategií v takovém případě je buď vydržet a pokračovat ve studiích i v takovém omezujícím prostředí a snažit se vše zvládnout, a nebo odejít studovat na jinou vysokou školu. „A při těch zkouškách, při těch testech člověk musí umět dvakrát víc než ostatní studenti. Ale taky jsem tam měla dobrý kamarády, ale kdybych je tam neměla, tak asi bych to nezvládla. Nezvládla bych to asi. Jakože mě podrželi..“ (Irena, 26). V současnosti již existují vysokoškolská prostředí, která zohledňují i studenty odlišných etnik. Zmíněné tendence se projevují přístupem učitelů, stylem jejich výuky, obsahem probíraných témat, prostorovými a časovými možnostmi školy, které může poskytnout ve prospěch svých studentů. Jeden z respondentů na své složité „pouti“ objevil vysokou školu, která nejvíce vyhovovalo jeho naturelu. V rámci studia na této škole zvolil strategii spolupráce. Dostal se do třídy mimo jiné společně s dalšími romskými studenty, takže zde našel podporu a výpomoc při zvládání studia. Od profesorů na univerzitě se jim dostalo bezvýhradného přijetí, které se projevovalo mimo jiné i tím, že profesoři byli ochotní naslouchat připomínkám romských studentů k průběhu vzdělávání. V jednom z případů takových úprav forem vzdělávání na základě připomínek romských studentů bylo přednášení respondenta před třídou, jehož cílem bylo opět přesvědčení většiny svých kolegů ze studií o své kompetentnosti stát se vysokoškolsky vzdělaným člověkem. „My jsme chtěli dokázat, že my jsme těch devět cigánů, který sem patřej na tu školu. Nejenom sem. Ale patříme na každou jinou vysokou školu. Kdokoliv z nás..“ (David, 42). Strategie oboustranné spolupráce romských studentů s profesory a spolužáky na vysoké škole se ukázala jako efektivní. Romští studenti měli možnost si s učiteli vyjednat podmínky, které by jim při studiu vyhovovali. Jednalo se vždy pouze o drobnosti, které ovšem vedli k celkovému zlepšení průběhu studia na vysoké škole. Za zmínku stojí především otevřená komunikace mezi profesory a studenty. Přístup profesorů k romským studentům jako k rovnocenným partnerům ve vzdělávání. Romští studenti požádali o to, aby mohli chodit ke zkouškám ve stejný den, aby si mohli vzájemně poskytnout podporu. Prosadili si častější přestávky, přispěli k vytvoření Kabinetu multikulturní výchovy, kde se mohli o těchto přestávkách scházet a rovněž se připravovat společně na zkoušky. V rámci hodin upřednostňovali živou diskusi a zpochybňování různých témat jako předem daných a neměnných. Rádi diskutovali s profesory i po skončení přednášek. To vše vedlo postupně k proměně školy i spolužáků a k tomu, že se romští studenti na této škole cítili dobře a škola se stala dle pojmenování jednoho z respondentů „pestrobarevnou“. „Ale my jsme normální, my chceme studovat. My jsme rádi, že tady nás chápou, protože jsme takoví, jací jsme. Proto nám v něčem ti profesoři jsou schopný uhnout..“ (David, 42). Přístup majoritního obyvatelstva k Romům je rovněž jedním z faktorů, které ovlivňují přístup Romů ke vzdělávání. Jakým způsobem nahlíží majorita etnickou minoritu se vždy promítá do etnické identity romského studenta. Jak jsme si již uvedli v teoretické části této diplomové práce, tato etnická identita je součástí identity osobní. Romští studenti si v reakci na majoritní stereotypní jednání vůči nim vytváří více či méně adekvátní strategie, aby se s tímto chováním vyrovnali. Jedná se o přesvědčovací strategie, kdy se otevřeně hlásím ke svému romství a snažím se nějakým způsobem zvrátit stereotypní vnímání u lidí, s nimiž jsem nucen trávit každý den ve škole. Jednou z přesvědčovacích strategií může být ukazování síly, kdy je člověk natolik vyprovokován, že se nebrání argumentačně, ale fyzicky. Dále se může respondent snažit o dočasné utajení své identity, pokud přímo nezapadá vzhledem do škatulky „Rom/Romka“. Taková strategie je spojena se zvýšeným stresem a neustálým strachem z odhalení identity skutečné. Strategie spolupráce může vést k vytváření multikulturního prostředí na školách a objevuje se především na vysokoškolském vzdělávacím stupni[15]. Dále jsme zmiňovali rezignaci na strategie, která většinou přichází po dlouhodobém a neúspěšném přesvědčování ostatních o kompetentnosti vlastní osoby ke studiu. V takové situaci buď někdo přispěchá s nabídkou pomoci rezignovanému člověku nebo ten vlastní vzdělávací dráhu předčasně ukončí a postupem času se smíří s nálepkou Roma, který je „neúspěšný ve vzdělávacím systému a uplatnění nalezne pouze v dělnických profesích“. Domnívám se, že rezignace je pro řadu Romů strategií současné doby. Když se zamyslíme nad tím, s jakým společenských obrazem se Romové každý den setkávají prostřednictvím médií a s jakými reakcemi na vlastní osobu se musí vyrovnávat v každodenním životě, těžko se divit, že se této nálepce se nakonec pouze vlastními silami neubrání. „Moji“ respondenti však ukončili na různých stupních svou vzdělávací dráhu i přes všechny překážky, které jim byly na této cestě kladeny. V následující části cesty se tedy zabýváme efekty vzdělání na jejich další život. 2.6 Gádžo Rom Motto: „Ale dej těm lidem taky vědět, že když mě pozveš na nějakou konferenci, nebo když mě pozveš někam. Tak jim řekni, tohle je pan bakalář D. J. Tohleto je normální člověk, kterej dělá ředitele. Ne, jako aby se na mě dívali půl hodiny, že to je cigán. Řikám, mě už to unavuje jako. Že půl hodiny se na mě dívaj, na cigána a já musím pak dvě hodiny přesvědčovat, že opravdu jsem odborníkem na dané téma..“ (David, 42). Nemohu se ubránit dojmu, že cesta vzdělání je v naší společnosti cestou ke zrovnoprávnění některých jejích členů. Jedná se o cestu narovnání domnělých nebo skutečných handicapů. Alespoň takto se k důvodům své touhy se vzdělávat stavěla jedna z respondentek již od dětství. Přesto bylo z jejího vyprávění patrné, že jí především k vysokoškolskému studiu motivovala především touha po vzdělání a zájem o nabytí vědomostí. „Takže i to byl důvod, proč já jsem vod dětství vždycky měla takovou metu, že chci mít vysokou školu, že chci prostě jakoby mít takovej štít v tom vzdělání. Aby někdo se mně nemohl posmívat..“ (Johanka, 41). Někteří z respondentů zatím studují na vysokoškolském stupni vzdělávacího systému, jiní se chtějí hlásit na vysokou školu, někteří jsou spokojení s dosaženým vzděláním a dále po stupních vzdělávacího systému se nechystají. Pokud hovoříme o pozitivním přínosu vzdělání pro život, projevuje se u respondentů v řadě případů zvýšení sebevědomí spojené s úspěchem ve vzdělávání. Dále se jedná rovněž o projevovanou hrdost v souvislosti s vlastní etnickou identitou. „Jestli to pomohlo v takové té mojí jako hrdosti, to, že jsem zjistila o té naší rodině. Tak musím říct, že hrozně moc, protože když jsem vlastně zjistila, jaký hrozný těžkosti ta rodina musela překonávat, aby se mezi tu majoritu dostala..“ (Johanka, 41). Další pozitiva spojená s dosažením určitého vzdělání je zlepšení postavení člověka v rámci majoritní společnosti. Člověk se svým úsilím dostane na takové místo, z kterého již může začít pozvolna, nenásilně ovlivňovat společenské mínění nejenom o Romech. Takové místo souvisí i s lepším uplatnění v různých profesích, ke kterému je potřeba kupř. vysokoškolské vzdělání. Tímto způsobem může vzdělaný Rom proniknout k lidem z řad majority a může měnit jejich pohled na jedince z řad romského etnika. Rovněž se může pokusit změnit postavení ostatních Romů ve společnosti, zlepšit jejich situaci a hlásit se ke svému romskému původu. U většiny respondentů jsou patrné tendence přispět ke zlepšení postavení romského obyvatelstva ve společnosti. „Ale dojít jako cigán před třídu a říct, ano, já budu odcházet z této třídy a vy mně budete psát, že je to o tom nejdřív toho člověka poznat..“ (David, 42). Vzdělávání představuje nástroj integrace do společenského celku. Prostřednictvím vzdělávání se rovněž člověk napojí na sociální síť lidí z majoritní společnosti i romských studentů, není uzavřen okolnímu světu. Sociální síť napříč společností rovněž umožňuje efektivněji využívat nástroje pomoci ve prospěch různých jedinců i skupin.Většina respondentů si uvědomuje, že dle principu rovných příležitostí by rovněž měli dosáhnout lepšího postavení na trhu práce a měli by mít větší šanci získat lepší uplatnění. Rovněž je to cesta, jak ukázat většinové společnosti, že se ve svých stereotypech o Romech mýlí. Zdá se, že první Romové s vysokoškolským vzděláním mají tendenci se stát příkladem pro budoucí romské studenty. Prostřednictvím vzdělávání rovněž dochází k utváření vztahu k vědění, ke vzdělání jako hodnotě. S takovým přístupem jsou spojeny i další vzdělávací aspirace. „No teďka bych chtěl ještě studovat. Chtěl bych si dodělat magistra..“ (Alex, 30) Většina respondentů, kteří mají pracovní zkušenosti, našla dříve či později uplatnění ve školství jako asistenti pedagoga. Jeden z respondentů navíc vyučuje děti hře na hudební nástroje. Dále se respondenti uplatnili v neziskových organizacích při práci s romskými dětmi nebo při práci s drogově závislými ve vyloučených lokalitách. Získali zkušenosti jako terénní sociální pracovníci. Jako další pracovní zkušenost při studia byla uvedena asistence vozíčkářovi. Jedna z respondentek je ředitelkou muzea. Další z respondentů si prošel různými dělnickými pracemi, přes obsluhu strojů, montáže až po romského poradce a ředitele zařízení pro seniory. Lze tvrdit, že z hlediska profesního uplatnění řada z nich našla jedno z míst, kde mohou „spočinout“ na své cestě, kde se cítí „doma“. „Ty babičky mě vzaly úplně parádně. To byla půda lidí nebo to bylo zrovna prostředí, kde sem vůbec nemusel nikomu nic dokazovat..“ (David, 42). Respondenti rovněž do budoucna uvažují o uplatnění v oblasti překladatelství, tlumočnictví, žurnalistice a o profesi vyučujícího. V souvislosti s hledáním uplatnění na základě dosaženého vzdělání měla již řada romských studentů své negativní zkušenosti. Ucházela se o řadu pracovních pozic a setkala se s dlouhodobým nezájmem zaměstnavatelů o vlastní osobu. V řadě případů se setkávají s tím, že když zaměstnavatel spatří tmavou pleť uchazeče, automaticky začne považovat uchazeče za méně důvěryhodného. Řada respondentů proto zmiňuje nutnost existence sociální sítě a kontaktů v rámci společnosti, které by prostřednictvím referencí zaručily lepší přístup k různým pracovním pozicím. „A hlavně to zaměstnání, to je problém. Můžu mít pět vysokých, že jo a když mě nevezmou nikde, tak mě nevezmou. Už jsem natrefil na takových deset míst. Ve školství. Zkoušel jsem to a zatím až na této škole jsem byl..“ (Robert, 23). Efekty vzdělávání na život respondenta lze spatřovat i ve změnách či důsledcích diskutabilních až negativních. U jedné z respondentek lze zmínit její zkušenost s vysokoškolským studiem jako moment ztráty iluzí o tom, že přestože jsem pozitivně naladěný, příjemný a inteligentní člověk, nemohu doufat, že ve všech školních a pracovních kolektivech se mi dostane automaticky přijetí z hlediska těchto zmíněných kvalit. V rámci vysokoškolského studia u této respondentky v podstatě částečně došlo k nabourání její psychické pohody a celkovému znejistění. Momentálně přetrvává obava z toho, že nenajde uplatnění dle svých kvalit, přestože dosáhla vysokoškolského titulu a má řadu let praxe s různou klientelou. Její obava byla posílena četnými zkušenostmi při hledání zaměstnání, kdy přes veškerou svou praxi a vzdělání nemohla najít vhodné zaměstnání. „Ale já mám furt strach, že až vystuduju, až budu mít veškerý ty diplomy, že mě nikam nevezmou. A co když budu mít zaměstnání, kde mě třeba ty lidi nebudou chtět nebo se jim nebudu líbit? Nebo že mě nepřijmou..“ (Irena, 26). David (42) jako negativum svých vysokoškolských studií zmiňuje problémy v rodině. On i další romští studenti, se kterými se setkal během studia na vysoké škole, museli přesvědčovat své rodiče a rodiny o významu vysokoškolského studia pro vlastní život. Rodiče se k jeho snahám stavěli odmítavě s tím, že oni sami školu nikdy nepotřebovali. Zkušenost respondenta je taková, že musel přesvědčovat nejen společnost o svých vlastních dobrých úmyslech, ale musel přesvědčovat rodinu, že studovat vysokou školu je potřebné pro uplatnění v dnešní společnosti, že by nemohl získat dobrou práci, pokud vysokoškolského vzdělání nedosáhl. Rodiče zprvu argumentovali tím, že mu vysoká škola k ničemu nebude. „Je z něho gádžo Rom a von dělá školu a na co dělá školu, my jsme to nikdy nepotřebovali... Kdo pozná, že seš vysokoškolák, když někde půjdeš po ulici?“ (David, 42). Přesto on i jeho sourozenci dosáhli vzdělání středoškolského a jeden z nich pokračuje ve studiu rovněž na vysoké škole. Sám respondent ale připouští, že v tomto tvrzení mají rodiče pravdu. Pro Romy nekončí „cesta plná kamení“ ukončení konkrétního stupně ve vzdělávacím systému. Jakmile dokončí školu, leckdy se setkávají s tvrdou realitou, která panuje na trhu práce. V některých případech je nechtějí nikde zaměstnat, některým se dokonce stalo, že jejich spolužákům ze studií při výběrovém řízení nevěřili, že dosáhli vysokoškolského vzdělání. Řada respondentů v podstatě nadále zmiňuje různé nedávné zážitky, kdy se setkali s diskriminací nebo s předsudky ve společnosti. „Kdekoliv se pohnu, tak nemám napsaný, že mám vysokou školu. Jak uvidí cigána, tak si dá bacha na kabelu. Tak si dá bacha na kapsu. A to vidíte na těch lidech, jdu do obchodu a to je hrůza..“ (David, 42). Vzdělaný Rom se navíc vzdaluje většině Romů, žijících nadále v romských komunitách. Přestože se snaží využít svého vzdělání a postavení v rámci majority, aby jim pomohl, oni tuto jeho snahu nevidí a nepocítí jí leckdy na vlastních životech. Vzdělaný Rom není někým, ke komu by romská komunita vzhlížela, komu by se snažila naslouchat, protože kvůli dosaženému vzdělání už přestal být „jejich“. Pro romskou komunitu je autoritou spíše přirozeně inteligentní Rom, žijící řádně v jejím kruhu, jež dosáhl určitého věku a moudrosti (Holomek In Socioklub, 1999). Pro většinu Romů vzdělání nadále není hodnota. Pro Romy, pro něž se vzdělání stalo hodnotou, není cesta zpátky. „Postupem času však zjišťuji, že se Romům čím dál tím víc vzdaluji, a to jak ve svých, tak i v jejich očích..“ (Klárka, 22). Dle slov jednoho z respondentů je vzdělání příležitostí, jak si změnit život. Jeho přínos pro život v rámci majority je nesporný. Jaký by byl však přínos vzdělání pro někoho, kdo žije v romské komunitě, v blízkosti své rodiny, to se od respondentů nedozvíme, jelikož žádný z nich v romské komunitě nežil. Vzdělaný Rom má obtížnou pozici ve společnosti, neustále musí přesvědčovat majoritu o své kompetentnosti, přestože jí už absolvováním určitého stupně vzdělávání dokázal. Romské komunitě se cestou po své vzdělávací dráze vzdálil. Hledá své poslání ve společnosti, svoji roli v jejím širším celku. Někteří Romové však nalezli poslání, svou úlohu, kterou pociťují jako důležitou ve svém životě: chtějí pomáhat lidem, kteří jejich pomoc potřebují. Na konci příběhu jsme si ukázali, v čem spatřují vzdělaní Romové přínos vzdělání pro svůj život. Spatřují ho nejen ve vědomostech, které během studia získali, ale rovněž v získání kontaktů na další vzdělané Romy a na jedince z řad majoritního obyvatelstva. Dalším značným pozitivním přínosem pro jejich život je získání lepšího zaměstnání, kdy se vzdělaní Romové prosadili na pozicích, kam se bez vzdělání jen těžko běžný člověk dostane. Přesto museli ve vzdělávacím systému neustále přesvědčovat další studenty a leckdy i učitele, že mají své místo na středních a vysokých školách. Pro Roma, jehož rodiče nemají pozitivní zkušenost se školou, je rovněž složité přesvědčit vlastní rodinu o tom, že vzdělání je důležité pro uplatnění v rámci majoritní společnosti. Pozvolna se jim v rámci rodiny daří měnit pohled na institucionální vzdělávání. Romům, kteří však žijí pohromadě v romských komunitách, leckdy v těch vyloučených, budou vzdělaní Romové vysvětlovat důležitost vzdělání jen velmi složitě. Vzdělaní Romové totiž v těchto lokalitách nežijí, takže v romské komunitě chybí zkušenost s někým, kdo se prostřednictvím vzdělání uplatnil, našel si lepší zaměstnání a změnil si život. 2.7 Diskuze Při hledání odpovědí na výzkumné otázky stanovené v úvodu této diplomové práce jsem sestavila příběh o cestě plné kamení. Sama jí charakterizuji jako cestu vzdělávání, jež je jedním z nástrojů integrace do společenského celku. Jedná se však zároveň o proces získávání sebevědomí a hledání svého místa ve společnosti z hlediska profesního uplatnění. Sedm dotazovaných Romů se nachází na různých místech cesty vzdělávání. Někteří studují, jiní se na studium chystají, další již ve studiích pokračovat nechtějí. Lze tvrdit, že svým jednáním Romové dokazují, že vzdělání pro ně je hodnotou a cestou k lepšímu společenskému uplatnění a postavení. Snažila jsem se vysledovat, co a jakým způsobem ovlivnilo vzdělané Romy v jejich přístupu ke vzdělávání a jaké mělo vzdělání vliv na jejich další život. Mým cílem bylo zjistit, jak je možné, že někteří Romové vystudují a jiní nedokončí ani základní školu. Původně jsem snad chtěla za pomoci tohoto výzkumného šetření produkovat pokud možno efektivní „kuchařku“, jak co možná nejlépe podpořit romské děti ve vzdělávání, aby dosáhly lepšího uplatnění a následně se jim dařilo lépe i v životě. V průběhu tvorby této diplomové práce jsem pomalu sama ztrácela iluze o splnitelnosti tohoto osobního úkolu. Sociální realita zůstává nadále poměrně složitá a nečitelná a navíc každý člověk je originální bytost se svými tužbami a přáními. Nemůžeme tvrdit, že každý touží po vzdělání a po tom, aby se ocitl ve většinové společnosti a byl v jejím kruhu uznáván a ceněn. Proto není produktem mého výzkumu univerzální „kuchařka“, jak efektivně vzdělávat romské dítě a zajistit mu tak lepší život. Navíc současná situace se komplikuje zhoršenými vztahy mezi Romy a majoritním obyvatelstvem, které se projevují v každodenním životě. Z vlastní zkušenosti mohu vypovědět, že Romové nejsou vítanými hosty v restauracích a na zábavách. Domnívám se, že většinová společnost je v podstatě šťastná, pokud s Romy vůbec nepřijde do styku. Žijeme ve 21. století a já se domnívám, že vztahy majority a Romů se v průběhu staletí příliš nezměnily k lepšímu. Troufám si tvrdit, že cesta do společnosti je opravdu ve vzdělání a je potřebné, aby v ní stále více Romů spatřovalo i cestu svoji, jak prohlásila jedna z respondentek mého výzkumného šetření. Měla jsem to štěstí hovořit se sedmi vzdělanými Romy. Až na jednoho z nich měli všichni ve vzdělávání bezvýhradnou podporu především v rodičích, kteří sami měli vzdělání středoškolské a pravděpodobně u nich lze zaznamenat určitá pozitivní zkušenost se vzdělávacími institucemi. Podpora rodičů ve vzdělávání je tedy klíčová. Jeden z respondentů tuto podporu u rodičů neměl a přesto je nyní vysokoškolsky vzdělaným člověkem. Pro účely dalších výzkumů by bylo tedy vhodné se dotazovat Romů, kteří jsou ve svých rodinách iniciátory pohledu na vzdělání jako na hodnotu. Realizovat rozhovory s těmi, kteří jsou prvními vzdělanými v rodině, protože těm se pravděpodobně dostala jiná podpora ve vzdělávání, a to především podpora u kolegů ze studií, z pracovního prostředí, od manželů a manželek, od profesorů a učitelů. Školní úspěšnost většiny respondentů navíc mohl ovlivnit fakt, že se v rodině na děti romsky nemluvilo. Většina respondentů romštinu neovládá nebo se jí naučila až v pracovním prostředí od klientů. Všechny dotazované navíc spojuje fakt, že nebydlí v lokalitě, kde žije pospolu více romských rodin a ani v minulosti v takové lokalitě nebydleli. Domnívám se, že pokud někdo žije v pospolitosti s lidmi jiné kultury a národnosti, stýká se s nimi, chodí s nimi do školy, do zaměstnání, stává se součástí takové společnosti, přestože se nadále stýká i s přáteli a příbuznými romskými. Integrace rodiny do společenského celku je tedy taky jedním z faktorů, které ovlivňují přístup romského studenta ke vzdělání. Dalším z faktorů jsou vztahy a naladění vztahů mezi majoritním obyvatelstvem a Romy. Domnívám se, že tyto vztahy působí často protichůdně integračním snahám. Děje se tak v momentě, kdy dochází k nepřijetí člověka kupř. z toho důvodu, že nám přijde cizí nebo z důvodu jeho odlišné barvy kůže. Takové stereotypní a předsudečné jednání v podstatě celé společnosti vůči nejen studujícím Romům, dokáže často odradit v jakémkoli úsilí. Pokud Rom není silnou osobností, nemá podporu v osobě nějakého kolegy ze studií, kamaráda nebo učitele, často své úsilí vzdává. Nebo vyvíjí různé více či méně efektivní strategie vyrovnávání se s takovými reakcemi okolí na vlastní odlišnost. Konečným výsledkem je posléze dosažené vzdělání, jež bezesporu patří do těchto strategií a jeví se jako nástroj dlouhodobý a více méně efektivní v reakci na předsudečné chování majority. Smutným závěrem zůstává, že ani po dosažení středoškolského či vysokoškolského vzdělání není Rom očima většiny jedinců z řad majoritního obyvatelstva v ČR, na první pohled a při povrchním setkání, nahlížen jako rovnocenná lidská bytost. Otázkou zůstává, jak nabourávat stereotypy vůči Romům existující napříč celou společností. Z mého výzkumného šetření by se snad dal vyvodit závěr, kterým je vzájemné setkávání, co nejčastěji a při různých společenských příležitostech. Protože co je odlišné, je sice zprvu cizí, ale pokud se s neznámým setkáme, můžeme se stát bohatší. Alespoň obohacení je mou vlastní zkušeností. Ve společnosti je proto nutné romské žáky nesegregovat, ale zařadit je do hlavního vzdělávacího proudu. Respondenti z mého výzkumného šetření prokázali, že tento způsob je efektivní. Pokud školu nepodporují rodiče, dostává zde zásadní prostor učitel. Může si dojít za rodiči popovídat, setkat se s nimi. Může nechat romské dítě vyniknout v rámci kolektivu, vytvořit mu podmínky pro zlepšení jeho pozice ve třídě. To jsou však možnosti, o kterých se ve školství vědělo a které se nadále zdokonalují. Mé skromné výzkumné šetření se k takovýmto řešením přiklonilo. Druhou stranou mince je nějakým způsobem zamezit tomu, aby rodiče z řad majority neodebírali své děti ze škol, jakmile zjistí, že s nimi studuje větší počet romských žáků. Dále jsem hledala odpovědi na otázku, co Romům vzdělání přineslo. Z mého výzkumného šetření vyplývá, že Romům vzdělání umožnilo především uplatnění na prestižnějších pracovních pozicích, na které by bez ukončeného vzdělání nedosáhli. Rovněž jim vzdělání pomohlo při zvyšování sebevědomí a hrdosti na vlastní osobu a na své romství. Na každém vzdělávacím stupni rovněž získáváme vztahovou síť, díky které a ve spojení s dosaženým vzděláním, již můžeme ve společnosti začít měnit různé stereotypy týkající se Romů. Umožnilo jim povětšinou dobrou zkušenost se školami českého vzdělávacího systému, kterou se pak snaží zprostředkovat dalším lidem. Vzdělání ale rovněž Romy přiblížilo majoritnímu obyvatelstvu, jejich chování i způsobu života a oddálilo je od většiny Romů, kteří nadále žijí v podmínkách chudoby a sociálního vyloučení. Domnívám se, že v současné době se neustále hovoří o integraci, ale v podstatě současná situace romského etnika je výsledkem dlouhodobých segregačních a asimilačních tendencí vůči Romům v minulých generací. Romové zakládají nukleární rodiny, mají žádné nebo dvě děti, hovoří plynně česky a romský jazyk neovládají, vyznačují se vzdělávacími aspiracemi a rodina je dle slov jednoho z respondentů něčím, co jde ruku v ruce s hledáním svého individuálního poslání na tomto světě. Pravděpodobně se jedná o přirozený vývoj, kdy v podstatě většinová společnost a její kultura, troufám si tvrdit, že masová, pohltí specifika kultur a jazyků národnostních menšin, pokud nedojde k výrazné změně ve společnosti ve směru nahlížení různých kultur a národností jako zdrojů obohacení kultury většinové společnosti. ZÁVĚR Jako výzkumník jsem se pustila do terénu s nepřiměřeným očekáváním, že objevím něco převratného, že sestavím novou teorii o tom, jak mohou romské děti najít vztah ke škole, k učitelům a vůbec k majoritnímu obyvatelstvu v ČR. Na začátku tvorby diplomové práce jsem o zkoumané problematice měla jen nepatrné povědomí a do značné míry zkostnatělou představu o tom, kdo jsou to Romové, co všechno zažili v minulosti, jak žijí, jakým hovoří jazykem, jak vypadají. Proto se pro mě sepisování této práce stalo cestou objevování nadmíru zajímavých lidských bytostí a jejich osudů. Z počátku pouze prostřednictvím dostupné literatury a na konec i v příjemných osobních setkáních. Ve své práci jsem se věnovala Romům a jejich romství, tradičním hodnotám, kultuře, tradičním řemeslným profesím a tradičnímu způsobu života Romů. Považovala jsem za důležité zde uvést kapitolu o tomto obsahu, jelikož se domnívám, že takto je možné spatřit posun v hodnotách, způsobu života a profesním uplatnění Romů, který je dán vývojem společnosti, ale rovněž staletími soužití Romů a majoritního obyvatelstva na území českých zemí. Věnovala jsem se zde rovněž historickému vývoji vztahu mezi Romy a majoritou u nás s ohledem na vzdělávání romského obyvatelstva na území českých zemí. Nejprve jsem váhala, zda v textu uvést takové množství historických informací, ale nakonec tento svůj počin hodnotím kladně. Ukázalo se totiž, že rovněž v současnosti zůstává ohnisko problému soužití Romů a majority v jejich problematickém vztahu. V poslední kapitole teoretické části diplomové práce jsem se snažila nalézt částečně odpověď na první výzkumnou otázku, která zní: „Co a jakým způsobem ovlivnilo vzdělané Romy v České republice v jejich přístupu ke vzdělání?“ Zde jsem zmiňovala některé momenty, které vedou k pozitivnímu přístupu romských žáků ke vzdělání. Jedná se především o zohlednění odlišného způsobu výchovy v rodině romského žáka v přístupu učitele k tomuto žákovi, vytvoření vztahu důvěry a pozitivního, inkluzivního klimatu ve školním prostředí. Dále se jedná o vytvoření vztahu spolupráce a důvěry s rodiči romského žáka a vůbec spolupráce s komunitou ve smyslu utváření pozitivního vztahu majoritního obyvatelstva a romské národnostní menšiny. Hlavním úkolem je zařadit romského žáka do hlavního vzdělávacího proudu, do společnosti děti z řad majority a dalších romských dětí, a užívat aktivně nástrojů vyrovnávání sociálního a kulturního znevýhodnění romského dítěte v přístupu ke vzdělávání. Jako efektivní nástroje se dle dostupných informací z literatury projevilo zřizování přípravných ročníků při základních školách, vytváření tzv. jednoročních kurzů na doplnění základního vzdělání pro děti přicházející ze zvláštních škol, zřizování funkce asistenta pedagoga na školách a vůbec proměny celé školy v rámci různých projektů, vlivem školské reformy a dalších. Výsledky vlastního výzkumného šetření, jež jsou obsahem praktické části mé diplomové práce, ukazují zkušenost sedmi Romů s ukončeným stupněm středoškolského i vyššího vzdělání. V jejich zkušenostech chybí zmiňované nástroje pozitivně ovlivňující přístup romských žáků a studentů ke vzdělání, takže nelze vysledovat či potvrdit jejich efektivitu. V praktické části jsem se dobrala rovněž některých odpovědí na první výzkumnou otázku. Pozitivně ovlivňující přístup romského žáka ke vzdělání především rodiče. Školní úspěšnost a zároveň jejich přístup ke vzdělávání u sedmi dotazovaných pravděpodobně ovlivnil i fakt, že nikdy nebydleli v romské komunitě a rodiče na ně nemluvili doma romským jazykem, ale česky. Pokud není hlavní podpora v rodině, je nutné tuto podporu hledat ve škole. Hlavní roli zde hraje učitel romského žáka a jeho individuální, lidský přístup k jeho osobě. Podpora je nutná rovněž v kolektivu spolužáků, především těch, které romské dítě považuje za kamarády. V neposlední řadě ze samozřejmě hraje roli osobnost romského žáka, kterého si může učitel naklonit tak, že bude do školy chodit jen kvůli němu. Ať chceme nebo ne, pro romské žáky a studenty je škola především o vztazích a o jejich pocitu z nich. Pokud se bude romský žák nebo student ve škole cítit s lidmi dobře, jako „doma“ pravděpodobně u něho zaznamenáme pozitivní přístup ke vzdělávání. Přístup vzdělaných Romů ke vzdělání rovněž ovlivňují vztahy mezi romskými lidmi a lidmi z řad majoritního obyvatelstva. Projevy odmítání Romů majoritou jsou přítomné v každodenní zkušenosti romského žáka, studenta i pracujícího Roma. Stále se jim někdo snaží svým chováním dát najevo, že jsou ti nevzdělaní, nepracující, hloupý a nepotřební. Přestože mají vystudované střední a vysoké školy, setkávají se s diskriminací, s projevy opovržení a s nerovným přístupem v přístupu ke vzdělání i v přístupu k pracovním příležitostem. Pokud se nezmění nahlížení romské národnostní menšiny majoritním obyvatelstvem nebudou romští žáci a studenti cítit potřebu se vzdělávat, protože vzhledem k tomuto přístupu nebudou cítit žádnou motivaci. Druhá otázka, na kterou se snažím najít odpověď v praktické části své diplomové práce zní: „Jaký vliv má vzdělání na život vzdělaných Romů?“ Dotazovaní hodnotí přínos vzdělání pro svůj život kladně především z hlediska nabytých vědomostí a lepšího společenského postavení, které souvisí i s uplatněním na lepší pracovní pozici. Přínos vidí zejména v tom, že pokud by nedosáhli vzdělání, nemohli by vykonávat profesi, ve které v současnosti nalezli uplatnění. Jedná se především o profese v sociální oblasti, ve školství a v historii. Dosažení vzdělání mělo rovněž vliv na jejich sebevědomí a hrdost na vlastní romství a veskrze i na snahu pracovat ve prospěch Romů v ČR. Dotazovaným vzdělání umožnilo zapojit se do struktur majoritní společnosti, ale vzdálilo je v mnoha aspektech lidem z romské komunity. Vzdělávání je tedy často cestou do společnosti, ale v řadě případů rovněž vzdalováním se romské národnostní menšině. Podrobnější výsledky vlastního výzkumného šetření obsahuje praktická část mé diplomové práce. Během vyhodnocování výsledků výzkumného šetření se začaly objevovat rovněž další zajímavá výzkumná témata, které jsem nemohla vzhledem ke stanoveným cílům této práce postihnout. Pravděpodobně by bylo pro srovnání zajímavé dotazovat se studujících Romů, kteří již zažili na školách efektivní nástroje vytváření pozitivního přístupu romských studentů ke škole. Rovněž by bylo účelné hovořit s romskými studenty, kteří jsou ve své rodině průkopníci v pozitivním přístupu ke vzdělávání, kteří se prosadili tak říkajíc „od nuly“. Poslední z témat vyvstalo z momentů rozhodování romských studentů o další vzdělávací dráze, kdy se ukázalo, že více méně rozhodnutí tvoří za romského studenta rodiče a on často nastupuje do oborů, které nejsou oblastí jeho zájmu a nadání. Zde se vytváří prostor pro efektivní kariérní poradenství i z toho důvodu, že Romové v podstatě hledají nové profese uplatnění ve společnosti. Domnívám se, že v tomto hledání by ocenili podporu a pomoc. Pro mě byla rovněž cesta tvorby této diplomové práce jistým způsobem cestou plnou kamení. Seznámila jsem se částečně prostřednictvím literatury, a z části díky ochotě romských lidí si se mnou povídat, s osudem jednoho národa. Nyní se ocitám na pomyslném konci této cesty a musím přiznat, že marně hledám klid. A tak bych chtěla svou diplomovou práci zakončit odpovědí jednoho z respondentů na otázku, co by přál ostatním. Odpověděl mi, že by jim přál vyzkoušet si jeden den v životě člověka s tmavou barvou kůže. Použitá literatura ČESKÁ STRANA SOCIÁLNĚ DEMOKRATICKÁ: Volební program 2-4, Sociální pomoc a sociální služby. [online]. © ČSSD 2007. [cit.2009-05-13]. Dostupné z: ČESKÝ ROZHLAS: Sociální situace Romů: prioritou zůstává vzdělání. [online]. © Český rozhlas/Czech radio 1997 – 2009, tisková zpráva, 2009. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD: Sčítání lidu, domů a bytů, 2001 – Pramenné dílo. [online]. © Český statistický úřad, 2005. Národnost a mateřský jazyk, 12 s. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: ČLOVĚK V TÍSNI, společnost při ČT. o.p.s: Vzdělávání Romů v České republice, Historicko-romistický původ.[online].© Člověk v tísni: Projekt Varianty, Informace pro učitele, 2002. 7 s. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: DANIEL, Jiří: Pohled na určité aspekty integrace Romů v kontextu v dnešní společnosti.[online]. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, 2006. Absolventská práce, elektronická verze, s. 117 [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: DAVIDOVÁ, Eva: Romská řemesla a způsob obživy. [online].© Muzeum romské kultury, 2000 – 2005. [cit.2009-05-12]. Dostupné z: DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1998. 374 s. ISBN 80-7184-141-2 DŽENO SDRUŽENÍ: Memorandum o spolupráci. [online]. © Romea 2003 – 2008, Záznam tiskové konference ČSSD, 2009. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: DŽENO SDRUŽENÍ: Kocáb: Romové z naší země utíkají. [online]. © epravo.cz, 2009 [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: DŽENO SDRUŽENÍ: ČSSD Romům: Dávky dostanete, pokud pošlete dítě do školky. [online]. © iDnes.cz. 2009. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: DŽENO SDRUŽENÍ: Šéf vládní agentury říká, jak se žije v romském ghettu. [online]. © Aktualne.cz, Podlaha, 2008. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ERGENS, Tomáš: Vliv rodinného prostředí na vzestupnou intergenerační vzdělanostní mobilitu. Diplomová práce. Brno: FF MU, 2007. 106 s.[cit. 2009-05-11] Dostupné z: FRASER, Angus: Cikáni. Praha: Lidové noviny, 1998. 1. vyd. 374 s. ISBN 80-7106-212-X GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80- 85931-79-6 HANCOCK, Ian: We are the Romani people. Ame sam e Rromane džene. Hertfordshire: University of Hertfordshire, 2002. 180 p. ISBN 1 902806 19 0 HIRT, Tomáš, JAKOUBEK, Marek (ed.): Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Aleš Čeněk s.r.o., 2006. 1. vyd. 414 s. ISBN 80-86898-76-8 HORVÁTHOVÁ, Jana: Kapitoly z dějin Romů. Praha: Lidové noviny, 2002. 1. vyd. 84 s. ISBN 80-7106-615-X Katrňák, Tomáš. Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Sociologické nakladatelství, 2004. 190 s. ISBN 80-86429-29-6 KRIŠTOFOVÁ, Helena: Česká škola vzdělává romské děti. [online]. © Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007 [cit. 2009-05-12]. Dostuné z: KŘÍŽKOVÁ, Martina: Bude to bolet. Nový prostor. GHETTA, 2009/02, roč. 9., č. 322, s.18 – 19, Europrint a.s., Praha 2009, ISSN 1213-1911 MAREŠ, Petr: Chudoba, marginalizace, sociální vyloučení.[online]. copyright neuvedeno, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno. Sociologický časopis, 2000, Vol. 36 (No. 3: 285-297), 13 s.[cit. 2009-05-12] Dostupné z: MŠMT: Další informace o šetření. [online]. © MŠMT 2006, 2009 3 s.[cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MŠMT: Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. [online]. © MŠMT 2006, 2005, 10 s. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MŠMT: MŠMT mapuje vzdělanostní šance romských dětí. [online]. © MŠMT 2006, 2009, [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MŠMT: Program na podporu integrace romské komunity. [online]. © MŠMT 2006 [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MŠMT: Program na podporu žáků středních škol. [online] © MŠMT 2006 [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MŠMT: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. [online]. © MŠMT 2006. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: MUZEUM ROMSKÉ KULTURY: Romipen. [online] © Muzeum romské kultury, 2000 -2005 [cit. 2009-05-12] Dostupné z: MUZEUM ROMSKÉ KULTURY: Dějiny Romů. Přehled dějin Romů do roku 1989. [online]. © Muzeum romské kultury, 2000 – 2005 [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: NAVRÁTIL a kol., Pavel: Romové v české společnosti. Jak se nám spolu žije a jaké má naše soužití vyhlídky. Praha: Portál, 2003. 1. vyd. 223 s. ISBN 80-7178-741-8 NEČAS, Ctibor: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita Palackého, 1993. 2. dopl. vyd. 100 s. ISBN 80-7067-310-9 NEČAS, Ctibor: Špalíček romských miniatur. Osoby a dějství z romského dramatu, které se odvíjelo na scéně historické Moravy. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2008. 1. vyd. 123 s. ISBN 978-80-7325-151-2 NEZVAL, Jiří: Vyhlášení rozvojového programu Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2009. [online] © MŠMT, 2009. 3 s. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: NEZVAL, Jiří: Vyhlášení dotačního programu podpory vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy - rok 2009 II. kolo. [online]. © MŠMT, 2009, 24 s. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: NOSÁL, Igor (ed.): Obrazy dětství v dnešní české společnosti. Studie ze sociologie dětství. Brno: Barrister&Principal, 2004. 1. vyd. 203 s. ISBN 8086598802 POLECHOVÁ a kol., Pavla: Jak se dělá „Škola pro všechny“. Tříleté zkušenosti z programu rozvoje školy. Kladno: AISIS, 2005. 1. vyd. 101 s. ISBN 80-239-4667-6 ROMEA: Celorepublikový panel romských organizací, krajských koordinátorů romských poradců a členů Rady vlády ČR pro záležitosti romské komunity. [online]. © Romea 2003 – 2008, Praha: 2009 [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ROMEA: Dekáda romské inkluze je přípravou společné Evropské romské strategie. [online]. © Romea 2003 – 2008, Praha, 2008. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ROMEA: Gabal: Buď začneme pohyb dopředu nebo se propadneme o celé patro do krize. [online]. © Romea 2003 – 2009, Praha: Romea/RV, 2009. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ROMEA: Romové v pasti sociálního vyloučení. [online]. © Romea 2003 – 2008, Praha: Romano vodi, Adam Pospíšil: 2006. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ROMEA: Studie Masarykovy univerzity: oddlužení, zaměstnávání a vzdělávání mladé generace jsou cestou z pasti chudoby. [online]. © Romea 2003 – 2008, Praha, Romea: 2008. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: ROMEA: Vláda souhlasila s financováním romských projektů. [online] © Romea 2003 – 2008, Praha, ČTK, 2006. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: RYŠAVÝ, Dan: Sociální distance vůči Romům. Případ vysokoškolských studentů. [online]. © Sociologický ústav AV ČR, Praha 2003, Sociologický časopis, 2003, Vol. 39, No. 1: 55 – 57. Olomouc: Katedra sociologie a andragogiky FF UP. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: ŘÍČAN, Pavel: S Romy žít budeme – jde o to jak. Dějiny, současná situace, kořeny problémů, naděje budoucnosti. Praha: Portál, 1998. 1. vyd. 143 s. ISBN 80-7178-250-5 SIROVÁTKA (ed.), Tomáš: Menšiny a marginalizované skupiny v České republice. Brno: Fakulta sociálních studií MU, 2002. 1. vyd. 355 s. ISBN 80-210-2791-6 SMOLÍKOVÁ, Kateřina: Legislativní a pedagogické dokumenty platné pro přípravné třídy základní školy. 2007, [online]. © Výzkumný ústav pedagogický 2005 – 2009, ISSN: 1802-4785. [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: SOCIOKLUB, Sešity pro sociální politiku: Romové v České republice. Praha: Sociopress, 1999. 1. vyd. 558 s. ISBN 80-902260-7-8 SOCIOKLUB, Sešity pro sociální politiku: Romové ve městě. Praha: Sociopress, 2002. 1. vyd. 143 s. ISBN 80-86484-01-7 ŠIŠKOVÁ (ed.), Tatjana: Menšiny a migranti v České republice. My a oni v multikulturní společnosti 21. století. Praha: Portál, 2001. 1. vyd. 188 s. ISBN 80-7178-648-9 VAŠEČKA, Michal (ed.): Čačipen pal o Roma. Súhrná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky, 2002. 1. vyd. 911 s. ISBN 80-88935-41-5 VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY: Rada vlády pro národnostní menšiny. [online]. © Vláda ČR 2009 [cit. 2009-05-12]. Dostupné z: VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY: Zpráva o stavu romských komunit v České republice za rok 2007. [online]. copyright neuvedeno. Praha: Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity, 2008. 40 s. [cit. 2009-05-13]. Dostupné z: VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE: Metodický portál RVP – základní vzdělávání, Vzdělávání Romů. [online]. © Výzkumný ústav pedagogický, 2005-2009, [cit 2009-05-12]. ISSN – 1802-4785, Dostupné z: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: 2008, 80 s. ISSN 1211-1244 [cit. 2009-05-12] Dostupné z: Příloha 1: Otázky rozhovoru Věk: Žena – Muž Dosažené vzdělání: Rodinný stav: Počet dětí: 1. Co si pamatujete ze studia na základní škole? 2. Jaká byla spolupráce mezi základní školou a Vaší rodinou? 3. Kdo měl na Vás během Vašeho studia na základní škole největší vliv? 4. Na které škole jste pak pokračovala ve studiích a co Vás vedlo k rozhodnutí zvolit si právě tuto konkrétní školu? 5. Jaký byl ohlas rodiny na Vaše rozhodnutí týkající se dalšího studia? 6. Jak byste popsala průběh Vašeho studia na střední škole? 7. Na co ze studií na střední škole vzpomínáte nejraději? 8. Na co se Vám vzpomíná hůře? 9. Potkala jste na střední škole někoho, u kom lze říci, že na Vás měl zásadní vliv? 10. Jaké byly Vaše představy o tom, co budete dělat po ukončení střední školy? 11. Co skutečně přišlo po ukončení této školy? 12. Jak probíhalo Vaše studium na vysoké škole? 13. Jaký přístup k Vám měli učitelé a kolegové ze studií na vysoké škole? 14. Ovlivnilo nějak Vaše rozhodnutí studovat Vaše rodinné vztahy? 15. Do jaké míry Vás Vaše rodina podporovala v průběhu Vašich studiích? 16. V čem shledáváte přínos vzdělání pro Váš život? 17. Mělo Vaše rozhodnutí studovat nějaký dopad na Váš život v romské komunitě? 18. Ovládáte romštinu? Rozhovor č.: Délka rozhovoru: ________________________________ [1] Pojmem český Rom míním příslušníka romské národnostní menšiny, který byl do roku 1945 původně obyvatelem Čech, Moravy a Slezska. [2] Romové a olašští Romové se kupř. vyznačují vzájemně odlišným přístupem k fyzické práci (Říčan, 1998). Olašští Romové považují fyzickou práci za důkaz toho, že těžce pracující člověk má nedostatek mentálních schopností, aby se uživil, aniž by „dřel“. Olašští Romové přistupují k ostatním Romům s jistým despektem, protože se v minulosti postupně přizpůsobováním a usazováním vzdali části svého romství („Romipen“ viz. dále v textu) (Horváthová, 2002). [3] V roce 2008 byla Českým rozhlasem vyhlášena fotografická soutěž na téma Romipen, život Romů, jejich tradice a zvyky. Soutěž zaznamenala účast lidí z 15ti různých zemí světa. Úkolem bylo pomocí fotografie vyjádřit Romipen, tradiční Romství. Vybrané fotografie se staly součástí stejnojmenné výstavy v Muzeu Romské kultury v Brně (Muzeum, 2009). [4] Termín vzdělávací instituce a škola považuji pro účely této diplomové práce za totožné. [5] Fraser (1995) se věnuje podrobněji poznávání minulosti Romů na základě studia jejich jazyka v díle Cikáni. V anglofonních zemích se kupř. Romové označovali jako Gypsies, což vzniklo ze slova Egypcians. Ve Španělsku či Maďarsku se vzhledem k označení Romů rovněž domnívali, že příchozí putují z Egypta (Gitanos, Faraó népe) (Horváthová, 2002). [7]Tento termín pochází z 12. století, z řeského slova „Athinganoi“, z kterého se pak v evropských zemích ustálil výraz „Cikán“. Označení vzešlo z dočasného setrvání Romů na území Byzantské říše. Kronikáři této říše používali tohoto označení v 10. století pro sektu odpadlíků od pravověrné křesťanské církve. Původně byli takto byzantskými kronikáři označováni příslušníci křesťanské heretické sekty, která působila na Balkáně asi v 10. století. V dalších jazycích existují podobné ekvivalenty výraz „Cikán“ (Muzeum, 2009). [8] Křesťanskými psanci byli Romové nazváni v souvislosti s tzv. egyptskou legendou o jejich původu. Dle této legendy prý Romové nepomohli během svého pobytu v Egyptě Svaté rodině na útěku před Herodesem. Byli pak odsouzeni k tomu, aby chodili světem a káli se za to, co učinili (Muzeum, 2009). [9] Horváthová (2002) uvádí, že slovem cikán byl označován nejen člověk z řad romského etnika, ale rovněž kdokoli žijící podobným způsobem života, jako Romové. Onen podobný způsob života byl autorkou charakterizován tuláctvím, absencí místa, které by člověk mohl nazvat stálým domovem, neúčast v pracovním procesu apod. Podrobněji se nešťastnému osudu Romů za Druhé světové války u nás věnuje Nečas (1993) a na svých www. stránkách Muzeum romské kultury v Brně (2009). Pohnutým příběhů Romů přeživších Druhou světovou válku se věnuje opět Nečas (2008). [11] Podrobně se věnuje existujícím organizacím Horváthová v Kapitolách z dějin Romů (2002). [12] Pojem sociokulturně znevýhodněné prostředí je vymezen v Koncepci včasné péče následovně. Jedná se o takové společenské a kulturní prostředí, které znesnadňuje dítěti přístup do hlavního vzdělávacího proudu v duchu principu rovného přístupu ke vzdělávání. Takové prostředí lze považovat za méně podnětné pro dostatečný rozvoj dítěte po morální a kognitivní stránce (Koncepce včasné, 2009). [13] Vzdělanostní mobilitou se zabývali ve svých dílech kupř. Ergens (2007) a Katrňák (2004). [14] Pojem učitel považuji za shodný s pojmem pedagogický pracovník, který užívám v teoretické části této diplomové práce. Respondenti označují pedagogického pracovníka jako učitele. [15] Sociální distancí vysokoškolských studentů vůči Romům se zabývá Ryšavý (2003).