MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÉ JEVY A PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA 1. STUPNI Z Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí práce: Vypracovala: MUDr. Petr Kachlík, Ph.D. Bc. Eva Krobůčková Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům v Brně dne 20. června 2008 Bc. Eva Krobůčková Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucímu práce panu MUDr. Petru Kachlíkovi Ph.D. za jeho připomínky, cenné rady, vedení, ale především za lidský přístup. OBSAH Úvod ………………………………………………………………………. 5 1 Obecnější pohled na osobnost dítěte ..……………..……….……….. 7 2 Sociálně patologické jevy …...……………………………………….. 10 2. 1 Agresivita ………………………………………….....…….. 14 2. 2 Šikana ……………………………………..…………….…... 18 2. 3 Záškoláctví …………………………………………………... 26 2. 4 Vandalismus ……………………………….………………... 30 2. 5 Kouření ………………………………….……………….….. 32 2. 6 Závislost na počítačové hře ………………………...………. 33 3 Prevence sociálně patologických jevů na 1. stupni ZŠ ……….….… 36 3. 1 Primární prevence v rámci jednotlivých předmětů …………... 41 4 Projektové vyučování ………………….…………………...………... 44 4. 1 Zařazení projektů do vyučování ……………………………. 45 4. 2 Projekt …………………………………...….……………..… 45 5 Empirická část ………………………………………………………… 47 5. 1 Stanovení metod a výzkumné cíle ……..……………………. 47 5. 2 Soubory šetření …………………………………..…….….… 47 5. 3 Soubor projektových dnů ………………………..….………. 48 5. 4 Průběh šetření projektů ………………………………...……. 48 6 Prezentace a analýza vzorových projektů …………………………… 50 6. 1 Projekt č. 1. Robinsoni ………………….………….…….….… 50 6. 2 Projekt č. 2. Landštejn …………………..……………….…… 54 6. 3 Projekt č. 3. Marodi …...………………………………....….… 57 6. 4 Projekt č. 4. Proč nekouřit .…………………………….…….. 60 6. 5 Projekt č. 5. Slet ježibab a ježidědků …………………..….…. 63 6. 6 Projekt č. 6. Vandalové ……………………….……………... 65 6. 7 Grantový projekt ....…………………………………….……... 72 6. 8 Závěry shrnutí empirické části …………………….…………. 76 7 Diskuse ke stanoveným cílům …………………………….………… 77 ZÁVĚR ………………………………………………………..……………… 78 RÉSUMÉ ………..…………………..……………………………………….. 80 SUMARY ………………………………………..………………………..…. 80 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY………………………………………. 81 SEZNAM PŘÍLOH …..……………………………………………….……... 86 Úvod Nastolení demokratického režimu v naší republice v roce 1989 přineslo velké změny v celé společnosti. Česká republika se stala plně demokratickým, svobodným a nezávislým státem. Se změnami a s rozvojem společnosti dochází v naší republice k prudkému nárůstu negativních projevů, agresivity a kriminality. Se získanou svobodou si značná část občanů neví rady, málem všechno můžeme, a nemusíme téměř nic. Převážná většina obyvatelstva se zajímá především o svá práva, ale plnění povinností a respektování práv a svobody druhých si nepřipouští. Prvenství v negativních změnách zaujímá nárůst kriminality. Zločinnost se zvýšila nejméně čtyřikrát, z toho násilná kriminalita vzrostla dvojnásobně, majetková kriminalita dokonce sedmkrát, krádeže vloupáním a krádeže prosté vzrostly devětkrát. Význačně stoupla kriminalita dětí (do 15 let) a mladistvých (od 15 do 18 let). Od roku 1990 se rozrostl počet stíhaných mladistvých přinejmenším třikrát a počet dětských pachatelů třiapůlkrát.(Novotný, 2006, s.12) V současnosti bývá mezi dětmi a mládeží stále více ignorována vzájemná komunikace, akceptace, spolupráce, pocit bezpečí, lásky a opory. Důraz bývá více cílen na vzájemné soupeření, sebeprosazování, egoismus a necitelnost. Škola i rodina kladou na děti stále vyšší a náročnější požadavky. Děti jsou vystaveny napětí, stresu, škodlivému vlivu medií. Tyto stále narůstající okolnosti vedou u mnohých žáků k neurotickému chování, k problémům v učení, ke snižování sebedůvěry i sebehodnocení. Mnozí z jedinců hledají východiska z narůstajících problémů v závadném chování, které v mnoha případech vyústí až do vzniku sociálně patologických jevů. Ke své práci jsem si vybrala téma, které se zabývá sociálně patologickými jevy na 1. stupni základní školy. Ze zkušenosti vím, že mezi dětmi sociálně patologických jevů každým rokem přibývá, a právě prevence by měla být jedním ze stěžejních úkolů současné školy. Chronicky delikventní děti, u kterých se kriminalita objevila už mezi 6. až 12. rokem, se ve značném počtu stávají delikventními dospělými, a následně také dospělými zločinci. Dospělý zločinec se často mění v recidivistu. (Novotný, 2006, s.34) Jednou z možností, která může tomuto cíli přispět, je projektové vyučování, - 5 - jehož metody a techniky mohou pedagogům významně pomoci naučit žáky nenásilnou formou řešit problémové situace, které přináší běžný život. Projektové vyučování má v současné škole nezastupitelné místo ve všech vzdělávacích programech vzhledem ke svému širokému uplatnění při optimalizaci mezilidských vztahů, při rozvoji sociálních a komunikačních dovedností. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Cílem je prozkoumat stále více se rozmáhající sociálně patologické jevy na našich školách a možnosti využití projektového vyučování při prevenci. Teoretická část se zabývá bližším pohledem na osobnost dítěte a jeho socializaci. Tvůrčí část je rozdělena na několik oddílů. První oddíl je zaměřen na problematiku nejběžnějších sociálně patologických jevů na 1. stupni ZŠ. Zabývá se charakteristikami problému, prevencí a přístupem školy k potírání konkrétního patologického jevu. Další kapitola praktické části vymezuje projektové vyučování. Dále jsou zde zpracovány různé návrhy projektů se zaměřením na sociálně patologické jevy. Poslední částí empirické činnosti je zpracování žádosti o grant se zaměřením na minimalizaci sociálně patologických jevů na 1. stupni základní školy. - 6 - 1 Obecnější pohled na osobnost dítěte (podle Heluse, 2004) Základy socializace jsou položeny, pokud dítě během prvního roku získá důvěru ke svému okolí a je schopno akceptovat sociální učení svého okolí. V prvním roce života lze dítě vážně psychicky poškodit nedostatkem vhodných příležitostí a podnětů, kterých je třeba k vytvoření pozitivních citových vztahů, lhostejností, krutostí, ale i tím, že dítě omezujeme v přirozeném tíhnutí k samostatnosti, že mu v dobrém úmyslu něco vnucujeme. Poškození může být trvalé, někdy je pozdější náprava obtížná, či dokonce nemožná. Následkem bývá ochuzení citového života, zhoršená schopnost navazovat citové vztahy a setrvávat v nich.V předškolním období se nejvýrazněji kladou základy socializace, dítě se připravuje na roli ve společnosti. V počátcích probíhá především v rodině, v mateřské škole, významná jsou navazování vztahů s vrstevníky. Pokud je dítě samotářem, touží po bližším vztahu, ale má stále menší naději, že jej naváže. Tento handicap plachého samotáře se může táhnout až do dospělosti, vadit v milostném životě, v přátelství, ve spolupráci. V dětském kolektivu se předškolák učí zastávat vedoucí úlohu i roli toho, kdo se nechá vést. Také se učí roli soupeře. Soupeření, které dítě učíme, dává jeho agresivitě přijatelnou formu a „zapřahá“ ji do služeb vývoje směrem, který společnosti prospívá. Velkým nárokem je dosáhnout rovnováhy mezi soupeřením a spoluprací. V naší společnosti je soutěžení jedinou dimenzí hodnot, jediným cílem, ovládajícím všechno myšlení a jednání. Rodiče jej přenášejí na své děti, a ty se jím brzy nakazí. Dítě v tomto období rychle zjistí, jestli ho někdo má nebo nemá rád, jak silné může být slovo, pohlazení, pomazlení, ale také adekvátní trest. Navíc se u něj objevuje i svědomí. Dítě dokáže rozpoznat, co je jeho povinností, a také, co nemá dělat a proč. Některé děti mohou překvapit nadměrnou citlivostí svědomí, výčitky svědomí se mohou mísit i se strachem z rodičů a následného trestu. Velmi významnou složkou výchovy v tomto období je hra. Vhodným výchovným postupem je co možná nejvíce vyloučit zbraň z duševního obzoru předškoláka. Dalším jevem, který je u dětí velmi častý, a měl by se ze života dětí odstranit, je sledovanost televizních programů, ve kterých je prezentováno mnoho agresivity, zabíjení a jiných krutostí. Kresba může být významným vyjadřovacím prostředkem. Lze jí využít např. při problémech výchovy v rodině, zneužívání dětí, apod. Pro všechna - 7 - stadia zdravého duševního vývoje je potřebná citová pohoda mezi rodiči a dětmi bez bezcitných tělesných trestů a špatných příkladů v rodině. Vstup dítěte do školy je velice závažným krokem nejen pro dítě, ale pro celou rodinu. Hlavní motiv tohoto období udává škola, která především učí dítě myslet, pracovat. Škola mu otvírá velké perspektivy, ale klade na něj také nebývalé požadavky. Tím vzniká v osobnosti napětí, nejmocnější hybný protiklad tohoto období. V kolektivu získávají oblibu a vliv postupně nejen tělesně silní a průbojní, ale i ti, kteří jsou kamarádští a jsou ochotni pomoct druhým. Solidarita nevylučuje soutěživost, ale dítě má umět obojí střídat ve smyslu, že má převažovat solidarita, a soutěžení nesmí být smrtelně vážné. Učitel je pro dítě v tomto období velkým vzorem, dítě v něm vidí velkou autoritu. Stále existuje silná vazba dítěte na rodiče, obzvláště na matku. V tomto období ještě přetrvává využívání hry, ale spíše jde o napodobování skutečnosti. Chlapci využívají technických stavebnic, děvčata se zaměřují na budoucí roli matky – hry s panenkami. Pro vývoj osobnosti jsou důležité i týmové kontaktní sporty. Klíčová je také otázka sexuality školních dětí. Děti předčasně sexuálně aktivní v tomto i v pozdějším věku hůře přijímají hodnoty naší kultury, jsou méně disciplinované a méně úspěšné v práci. Sexuální předčasnost a horší přijímání kulturních hodnot mají patrně společné příčiny – rozvrácené nebo příliš povolné rodinné prostředí nebo nízkou sociokulturní úroveň. Během socializace dochází neustále k vývoji, k proměnám, z lidského tvora se stává osobnost schopná fungovat ve složitém systému lidské společnosti. Na vývoj osobnosti dítěte negativně působí emoční zátěže. Podle Heluse (2004, s.76) mezi nejčastější patří: • kolize mezi rodiči, • nedostatek citového pouta, „tepla“, • problémy ve škole a se školou, • některé výchovné styly, • zklamání v životních cílech, touhách, aspiracích. Kyriacou^ (2004, s.11) uvádí, že porucha emocí se často projevuje úzkostí, uzavřením do sebe, depresí. Projevy sebepoškozování (včetně pokusů o sebevraždu), vážná drogová závislost, poruchy přijímání potravy bývají známkami vážných poruch emocí. Poruchy chování se nejčastěji projevují - 8 - mimořádnou agresí vůči ostatním a opakovaným porušováním pravidel. Dalšími důvody násilí jsou podle Koláře (in Helus, 2004, s. 221) zahánění nudy, neúspěch ve škole, pocit prázdnoty. Násilí dětem pak přináší silný zážitek, pocit vzrušení. Každý člověk podle Lašky ([on-line],2007) přichází na svět jako biologický organismus. Je vybaven celou řadou potencialit, které se mohou působením okolí rozvinout v různorodé schopnosti a dovednosti. Nikdo z nás se osobností nerodí, osobností se stáváme. Všichni lidé ve svém vývoji procházejí procesem zrání (realizace genetického plánu), procesem učení (získávání zkušeností) a procesem socializace (postupné vrůstání člověka do společnosti). Tyto procesy probíhají nejdříve v rodině, pak navazuje blízké okolí a škola. Pokud není u dítěte uspokojená potřeba bezpečí, potřeba citové přináležitosti a lásky, dítě se uspokojuje dle svých možností, a seberealizace může mít i společensky patologickou podobu. Kooperovat, mít aktivní úctu k druhým, překonat individuální egoismus, tomu všemu se musíme naučit, protože jsme na počátku života vybaveni jinak - agresí a únikem. Těmito technikami reagujeme na zátěž a od raného dětství je spontánně zkoušíme. Když se před námi objeví překážka, začneme častěji užívat tu strategii, která je preferovaná, vyzkoušená. Převaha jedné techniky nás provází celý život. Pak se z agrese může stát osobností rys - agresivita, z úzkosti neuróza. Může, ale nemusí. Zpočátku to závisí především na našem nejbližším okolí, co nám schválí, a co zamítne. Pokud v této době selže, není cesty zpět - jsme nenávratně poškozeni ve vývoji, a to především ve vývoji citů k druhým a schopnosti žít s nimi podle pravidel. Osobnostní vývoj každého jedince je závislý na interakci se spravedlností. Blízcí lidé mají vliv na proces socializace každého jedince. Pokud takoví lidé v životě dítěte nejsou, vyrůstá jedinec citově plochý, sociálně nezralý, nezařazený, kompenzující emoční deprivaci povrchním vnímáním, povrchním životem ze dne na den a subjektivními hodnotami. - 9 - 2 Sociálně patologické jevy Sociálně patologické jevy se mohou vyskytovat ve všech oblastech společenského života. Problematika je značně rozsáhlá, jednotlivé jevy mají v mnoha případech vzájemné vazby. Dle Metodického pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže (MP, č.j. 14 514/2000-51, 2001) je vymezena škála sociálně patologických jevů takto: „Mezi sociálně patologické jevy u dětí a mládeže pro potřeby tohoto pokynu zařazujeme širokou škálu výchovných problémů, výchovných poruch a poruch chování, a to včetně zneužívání návykových látek.“ K nejzávažnějším problémům v oblasti výskytu sociálně patologických jevů patří rostoucí procento trestné činnosti dětí a mládeže, snižování věku pachatelů trestných činů, nárůst agrese až brutality mladistvých, rozmáhá se dětská prostituce, dětská pornografie, vandalismus, sprejerství, záškoláctví, domácí násilí, kriminalita spojená s drogami, gamblerstvím, a především šikana. Nezřídka se s těmito problémy setkáváme už na 1. stupni ZŠ. Podle Novotného (2006) slabý stát, proměna nebo zhroucení základních hodnot, rozpad a nefunkčnost rodiny, rozpínající se zlo, jež vítězí při konfrontaci s dobrem – jsou významnými okolnostmi, které provokují nebo motivují nárůst proviňování v naší republice. Výskyt a výrazný nárůst všech negativních jevů a nežádoucího chování v průběhu posledních let souvisí se sociálním prostředím. Už ve starověku se vědělo, že „prostředí, kde se člověk zdržuje většinu dne, určuje jeho charakter“ (Antifones) (in Skopalová, [on-line], 2007). Nástup demokracie v republice přinesl mimo jiné i všeobecné uvolnění kázně, a tím vzrůstající nárůst agresivních, vandalistických, násilnických činů u čím dál mladších dětí. Antiér (2004, s. 70) uvádí, že agresivita dříve bývala výsadou chlapců, ale v dnešní době je zarážejícím faktem výrazný vzestup slovní agresivity dívek vůči rodičům. Na toto chování ve zvýšené míře přistupují i agresivní protispolečenské činy. Party výrostků, do nichž se sdružují ve městech, jim usnadňují cestu ke zločinnosti. Stále zvyšující se násilí je nejvíce žádanou komerční produkcí denních zpráv v tisku i televizi, televizních pořadů, filmů, - 10 - počítačových her. Děti sledují vymyšlené i skutečné násilné činy téměř každý den. Násilí je zde prezentováno jako samozřejmost a základ děje. Nedůsledná péče rodiny dětem zase umožňuje sledovanost těchto pořadů až do pozdních nočních hodin. Děti potom napodobují své hrdiny (přebírají mluvu i gestikulaci převzatou z těchto násilnických pořadů, získávají zkušeností, které nejsou reálné). Toto mediální násilí má vliv i na citový život, který degeneruje, rozvíjí se povrchnost a otupění. Televize trvale mění způsob, kterým jedinec vnímá svět. Především otupuje citlivost. Čím více násilných činů v ní děti opakovaně zhlédnou, tím méně litují jejich oběti (Antiér, 2004, s.72). Brutální pořady, které se dříve vysílaly v pozdních nočních hodinách, sledují děti v odpoledním čase, když se vrátí ze školy. Ukázkou je dětmi velmi sledovaná a lákavá reality show Vyvolení, kde vidí pouze vulgarismy, slovní agresi, vyhrožování, nadměrnou konzumaci alkoholu, kouření, sex. Čím je jedinec „tvrdší“, tím je lepší a oblíbenější a ještě získá několikamiliónovou výhru. Podle Heluse^ (2004, s. 208) výzkumy citové deprivace ukázaly, že dítě, které nemá silné a přesvědčivé zážitky, že je milováno a může milovat, tuto empatii v sobě nevyvine. Psychologicky podmíněnými poruchami chování podle Říčana a kol.(1997, s. 179) jsou: 1. Poruchy chování jsou projevem hledání náhradního uspokojení při ztrátě nebo citové deprivaci, nebo jde o vyjádření potřeb (především o potřebu pozornosti a uznání). Dítě se cítí v rodině izolováno a odmítáno – nejčastějším projevem bývají substituční krádeže. Někdy jsou poruchy chování výrazem hledání vlastní identity (je lépe být někým zlým než jen tak někým). 2. Volání o pomoc – dochází k nim u dětí v akutní tíživé situaci, dítě bývá většinou silně úzkostné či depresivní (dítě jedná jakoby v panice, disociální činy nejsou zaměřeny na uspokojení vlastních potřeb). 3. Poruchy chování se vztahem k emoční deprivaci – disociální chování nemá přímý vztah k specifickým traumatickým událostem, ani k emočním poruchám, ale k dlouhodobé citové deprivaci dítěte v rodině. Dopouštějí se ho také děti s LMD či poruchami učení, bývá u nich zvýšený motorický neklid a obtíže soustředění pozornosti. 4. Poruchy chování na bázi disharmonického vývoje osobnosti – těmto dětem - 11 - zcela chybí schopnost navázat vřelé vztahy k druhým lidem, neprožívají lásku, ani pocit viny. Bývají impulzivní se silnými agresivními tendencemi, činy jsou zaměřeny na okamžité vlastní uspokojení. Nejsou schopny učit se ze zkušenosti, chybějí jim vnitřní zábrany a kontroly, často bývají vůdci party. Disharmonický vývoj (směrem k asociální poruše osobnosti u dospělých) je pravděpodobně mnohdy podmíněn těžkou citovou deprivací těchto dětí v útlém věku a jeho terapie není prognosticky příliš nadějná. 5. Poruchy chování jako projev jiné závažné psychické poruchy (schizofrenie, deprese). ^ Podle statistického výkazu přehledů kriminality (Policejní prezidium ČR [online], 2007) byly na území ČR v období od 1.1.2007 do 31.7.2007 spáchány nezletilými od 1 do 14 let tyto trestné skutky: vraždy 2, loupeže 109, úmyslné ublížení na zdraví 91, nebezpečné vyhrožování 12, vydírání 54, omezování a zbavení osobní svobody 21, porušování domovní svobody 27, znásilnění 9, pohlavní zneužívání ostatní 34, ostatní pohlavní úchylky 1, ohrožování mravnosti 2, soulož mezi příbuznými 1, krádeže vloupáním do obchodů 29, krádeže vloupáním do restaurací 14, krádeže vloupáním do ubytovacích objektů 1, krádeže vloupáním do kiosků 11, krádeže vloupáním do kulturních objektů 2, krádeže vloupáním do škol 23, krádeže vloupáním do bytů 41, krádeže vloupáním do víkendových chat 38, krádeže vloupáním do rodinných domků 21, krádeže vloupáním do ostatních objektů 116, krádeže kapesní 98, krádeže jiné na osobách 66, krádeže mezi zaměstnanci na pracovišti 2, krádeže motorových vozidel dvoustopých 48, krádeže motorových vozidel jednostopých 17, krádeže věcí z automobilů 31, krádeže součástek motorových vozidel 2, krádeže jízdních kol 9, krádeže domácího zvířectva 1, krádeže v bytech 36, krádeže v objektech s uměleckými a starožitnými předměty 1, krádeže v jiných objektech 92, krádeže ostatní 50, zpronevěra 2, neoprávněné užívání cizí věci 3, zatajení věci 4, poškozování cizí věci 63, výtržnictví 72, sprejerství 91, podávání alkoholických nápojů mládeži 7, nedovolená výroba a distribuce psychoaktivních látek a jedů 40, šíření toxikománie 6, požáry 13, nedovolené ozbrojování 1, maření výkonu úředního rozhodnutí 14, překupnictví a přechovávání – podílnictví 6, dopravní nehody silniční z nedbalosti 15, ublížení na zdraví z nedbalosti 6, ohrožení - 12 - pod vlivem návykových látek 1, šíření poplašné zprávy 11, podpora a propagace hnutí 2, ostatní trestná činnost 88. Na 1. stupni ZŠ jsou nejčastějšími sociálně patologickými jevy agresivita, šikana, záškoláctví, kouření, vandalismus a závislost na počítačích. Institut pro kriminologii a sociální prevenci^ (Večerka a kol., 2007) ^ vypracoval zprávu z výzkumu veřejného mínění. Tato zpráva uvádí názory respondentů na příčiny vzniku zločinnosti. Převážná část respondentů spatřuje zdroj delikventního chování lidí především v jejich špatné výchově (tedy v patřičně nezvládnuté socializaci). Tato tendence se nejzřetelněji ukazuje při porovnání síly vlivu špatné výchovy s vlivem špatných vrozených povahových vlastností. Do první desítky nejzávažnějších vlivů se dostaly ještě následující skutečnosti: korupce státních úředníků, korupce v policii, nezaměstnanost a lhostejnost ve společnosti (4. – 7. místo), na dalších místech pak výkon trestního soudnictví, špatný příklad politiků a bezdomovectví. V naší republice existuje celá řada institucí a organizací, které se zabývají sociálně patologickými jevy. Na tyto organizace je možno se obrátit s jakýmkoliv problémem v oblasti patologického chování (viz příloha č. 1). - 13 - 2.1 Agresivita Agresivita je podle Průchy a kol. (1998, s. 17): 1. Útočnost. 2. Tendence projevovat nepřátelství, ať už slovně, nebo útočným činem. 3. Tendence prosazovat sám sebe, své zájmy a cíle bezohledně, nemilosrdně až brutálně. 4. Tendence ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umožňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů. Agrese = jednání, jímž se projevuje úsilí vůči některému objektu, např. nepřátelství a útočnost s výrazným záměrem ublížit. Agresivita = tendence k útočnému, nepřátelskému jednání vůči druhé osobě, kolektivu, instituci (Petráčková a kol., 2001, s. 28). Antiér (2004, s. 9) uvádí, že agresivita je součástí lidské přirozenosti. Hraje velkou úlohu ve vývoji dítěte. Vnitřní prudkost dodává dítěti energii a motivaci, jež jsou nezbytné k sebepřekonávání. Podporuje úspěch, jestliže zůstane v mezích, které dítě kontroluje. Úkolem výchovy není tedy agresivitu zcela odstranit, ale usměrnit ji, aby bylo možné mobilizovat tuto energii pro dosažení cílů jak pro sebe, tak pro ostatní. Agrese představuje násilné chování, poškozování s cílem ublížit jinému člověku s důrazem na záměrnost násilného jednání. Ke zdárnému vývoji každého dítěte patří pocit bezpečí, jistoty, uspokojení jeho základních psychologických potřeb. Potom se dítě bude rozvíjet správným směrem. Důsledná výchova a harmonické vztahy mezi dospělými k tomu také přispívají. Každé dítě vyrůstá pod vlivem nějakého vzoru. Učí se od něj různým dovednostem, chování a jednání, přebírá jeho postoje. Mohou to být rodiče, umělci, sportovci, nebo i hrdinové z akčních filmů. Právě násilí v médiích se přímo projevuje na chování dětí, proto i projevy agrese jsou podle vzoru velmi různorodé. Nejvíce rizikové období pro vývoj agresivity je 8. – 12. rok věku. Tady má rozhodující vliv na další vývoj rodina. Děti z dobře fungujících rodin nejsou tak ohroženy, jako děti, které vyrůstají v konfliktní rodině, v prostředí bez zájmu, v lhostejnosti i násilí. Antiér (2004, s. 70) uvádí, že narůstá i agresivita dívek. Rodiče ji nevědomky odmalička - 14 - podporují, protože dívky jsou vedeny k nové ženské identitě, směsici koketnosti a emancipace. U dívek na 1. stupni ZŠ je zarážející výrazný vzestup slovní agresivity vůči rodičům. Tato nová agresivita dívek je znepokojující, protože místo toho, aby přirozenou agresivitu chlapců tlumily, ji naopak provokují. Stále mladší děti se sdružují v partách výrostků, které přecházejí do gangů mladistvých se zaměřením na zločinnost. Různé krádeže, vandalismus, užívání drog jsou stále častějšími projevy zábavy. Chování okolí se ve většině případů projevuje netečností, lhostejností, nebo toto závadové chování omlouvá. Nezletilí pachatelé pak nabývají pocitu, že jsou beztrestní a agresivní a kriminální skutky jsou častější a drsnější. Podle Ondráčka (2003, s. 83) ve třídách i na chodbách nebývají žádnou výjimkou následující akty agrese: • verbální agrese - provokování, nadávky, urážky, pomluvy apod., • tělesná agrese – pošťuchování, kopání, bití, pranice apod., • agrese proti věcem – poškozování učebnic, pomůcek, zařízení, ošacení apod., • agrese proti sobě – sebezraňování. Agresivita dětí je zásadním problémem, kterému se věnuje řada odborníků. Existují řady výzkumů, které se zabývají příčinami násilí, agresivitou. Vědec Hans Brunner a jeho tým objevili a izolovali gen, který rozhoduje o agresivitě. Týrané děti s variantou genu, který způsobuje nízkou hladinu enzymu monoaminoxidázy, typu A (MAO-A), mají devětkrát větší pravděpodobnost, že se u nich vyvinou poruchy v chování a antisociální jednání (Osel.cz [on-line], 2007). Hlavním cílem zvládání agresivity u dětí je naučit je ovládat své agresivní impulsy a pokojně řešit vzniklé konflikty. Dalším cílem je vytváření pozitivního vztahu ke svému okolí. Prevence agresivity ve školním prostředí: Boj proti agresivitě musí podle Ondráčka (2003, s.90) probíhat v úzké spolupráci školy a rodiny. Stejně jako u prevence dalších sociálně patologických jevů, které se vyskytují ve školách, má velký význam pedagog a celkové klima školy. Pokud učitel děti učí sociálním dovednostem, povzbuzování empatie, je na - 15 - dobré cestě vytvořit ve třídě pozitivní klima. Rozvoj společných sportovních aktivit a projektové vyučování také přispívají k zvládání agresivity. Dalším vhodným preventivním opatřením jsou posilování sebehodnocení, zajímavá, atraktivní zaměstnání při výuce, pochvaly a povzbuzování dětí a nabídka možností: • spoluutvářet dění v takové atmosféře, která pro učitele není ohrožující, • spolupůsobit v situacích, které může zvládnout bez agrese a násilí, • zažít pozitivní hodnocení na základě jeho schopností a dovedností (a tím mu zprostředkovat zkušenost, že může být užitečný jak z hlediska věcného, tak i mezilidského).^ (Ondráček, 2003, s.90)^ Přístup školy k potírání agresivity: Ve škole bývají většinou projevem agrese různé rvačky. Pokud se pedagog vyskytne u rvačky, musí vždy zakročit. Přitom podle Ondráčka (2003, s. 85) platí pravidla: • Zachovat klid a přehled. • Zabránit nejhoršímu (přerušit boj). • Poslat okolostojící publikum („fanoušky“ bojovníků) pryč. • Nesnažit se hned o řešení sporu, nehledat viníka. • Určit termín rozhovoru o situaci a formulovat jeho smysl. („Nepůjde o to, kdo je vinen, ale o váš spor, který jste se právě snažili vyřešit rvačkou. Budeme společně hledat takové nenásilné řešení tohoto sporu, se kterým můžete oba souhlasit.“). • Vyzvat soupeře k závazku, že do rozhovoru přeruší všechny formy boje. Vhodnější je vést rozhovor s agresory individuálně, ne před třídním kolektivem, - 16 - a vždy je nutné odsoudit čin, ne dítě. Škola je vhodným místem, kde se děti mohou naučit řešit konflikty jiným způsobem než rvačkou a seznamovat se s jinou formou konfrontace sporů, pozic, zájmů. Každé dítě je jiné. Při práci s agresivním dítětem vycházíme z jeho individuality, bereme v úvahu vliv rodiny a okolí na vývoj osobnosti. Proto i řešení bývají různá. Někdy postačí domluva s následnou sankcí, někdy vyžadují okolnosti potrestání přísnější – např. důtkou nebo snížením známky z chování. V závažnějších případech je potřebné projednat agresivní chování s rodiči žáka. Při výbuchu brutálního skupinového násilí vůči oběti, tzv.“ školního lynčování“, je podle Metodického pokynu ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (MŠMT, 2000) (viz příloha č. 5) nutný následující postup: 1. Překonání šoku pedagoga a bezprostřední záchrana oběti. 2. Domluva pedagogů na spolupráci a postupu vyšetřování. 3. Zabránění domluvě agresorů na křivé výpovědi. 4. Pokračující pomoc a podpora oběti. 5. Nahlášení policii. 6. Vlastní vyšetřování. Poté následují výchovná opatření z pravomoci školy: napomenutí a důtka třídního učitele, důtka ředitele, snížení známky z chování, převedení do jiné třídy, rodičům doporučení návštěvy v ambulantním středisku výchovné péče. Opatření volí ředitel školy podle závažnosti agresivního chování. - 17 - 2.2 Šikana Definice šikany Kyriacou (2005, s. 26) uvádí, že šikanu můžeme definovat jako trvalé agresivní jednání jednoho žáka vůči druhému s úmyslem způsobit utrpení. Útoky mohou být: • fyzické (např. bití, pošťuchování), • slovní (např. nadávky, zesměšňování), • nepřímé (např. vyloučení ze společnosti, hanlivé posunky). Pojem „šikana“ u nás zavedl psychiatr Petr Příhoda ještě před listopadem 1989, v souvislosti s chováním v socialistické armádě. Němcová (2007, s. 12) uvádí, že šikana patří mezi nejzávažnější negativní jevy v současné škole a omezuje lidská práva.. Vzrůstá počet případů šikany, snižuje se věková hranice agresorů, zvyšuje se brutalita a rafinovanost. O šikanu se jedná, když ubližování probíhá opakovaně a vždy je oběť bezbranná. Výskyt šikany na našich školách je alarmující. Výzkumy z roku 2002 prokazují, že 41% žáků se stalo obětí šikany. Podle Vágnerové (1999, s. 284) je velmi významným a alarmujícím zjištěním fakt, že k šikaně dochází přímo ve škole - ve třídě v 33%, na chodbě nebo WC v 32%. Další případy šikany se odehrávají o přestávkách, cestou do školy nebo ze školy, v šatnách, případně v okolí bydliště. Čím je větší škola nebo koncentrace dětí, tím je větší problém šikanu uhlídat. Kolář ([on-line], 2007) uvádí, že u nás je šikanováno na 300 tisíc dětí. Žádný rodič si nemůže být jistý, že se jeho dítě nestane obětí šikany. Kolář (2001, s.32) uvádí tuto klasifikaci typů šikany: • fyzické přímé aktivní – škrcení, kopání, fackování, • fyzické aktivní nepřímé – oběti jsou ničeny věci, • fyzické pasivní přímé – fyzické bránění oběti v dosahování jejích cílů, • fyzické pasivní nepřímé – odmítnutí splnění požadavků, • verbální aktivní přímé – nadávání, urážení, zesměšňování, • verbální aktivní nepřímé – rozšiřování pomluv; patří sem i tzv. symbolická agrese, která může být vyjádřena v kresbách, básních apod., • verbální pasivní přímé – neodpovídání na pozdrav, na otázky apod., • verbální pasivní nepřímé – spolužáci se nezastanou oběti, je – li nespravedlivě - 18 - obviněna z něčeho, co udělali její trýznitelé. Slovo šikana pochází z francouzského slova „chicane“ (zlomyslné obtěžování, týrání). Průcha a kol. (1998, s. 247) uvádějí, že šikana je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit slabšímu jedinci, který nemůže z dané situace uniknout, a není schopen se účinně bránit. Šikanováním rozumíme fyzické, psychické či kombinované ponižování až týrání žáků obvykle jinými žáky. Probíhá buď v dyádě, nebo ve skupině. Šikanu provází psychické trauma, které může dítě provázet celým dětstvím, může mít psychické následky v dospělosti. Může se projevit změnou chování dítěte, zvýšenou úzkostí, strachem, neurotickými příznaky, zhoršením školního prospěchu, záškoláctvím apod. Jedná se o asociální jednání, závažnou agresivní poruchu chování. Dochází k ní většinou ve škole, na vojně, ale i na pracovišti nebo v rodině (opakované posměšky nebo ošklivé poznámky zaměřené na neoblíbené dítě), ale i uvnitř určitého totalitního režimu (tzv. policejní šikanování) a v každém takovém prostředí má charakteristické rysy. Nebezpečnost působení šikany spočívá zvláště v závažnosti, dlouhodobosti a následcích na duševním a tělesném zdraví. Kolář (2001, s. 49) uvádí, že u dívek je výskyt šikanování oproti chlapcům nižší. Naproti tomu výzkumy prokázaly, že naše dívky šikanují třikrát častěji než dívky ve Skandinávii. Odhalit výskyt šikany na 1. stupni ZŠ je náročnější, důvodem je i dětí nepřesná znalost toho, co šikana představuje. Společným jmenovatelem všech rizikových faktorů je nezájem, nedostatek emocionální odezvy v rodinách, sobectví, lhostejnost. Pět stupňů vývoje šikany (podle Koláře, 2000, s. 56): • Zrod ostrakismu: mírné, převážně psychické formy násilí. Okrajového člena skupiny ostatní pomlouvají, odmítají, nebaví se s ním, dělají na jeho účet drobné legrácky, je neoblíben. Tato situace je zárodečnou podobou šikany. • Počátek fyzické agrese a přitvrzování manipulace: v náročných situacích začnou ostrakizovaní spolužáci sloužit jako ventil napětí. Objevují se zprvu lehčí fyzické ataky, zejména ve třídě, kde se sejde několik agresivních asociálních dětí. • Vytvoření jádra (klíčový moment): útočníci začnou systematicky šikanovat nejslabší oběti. Nevytvoří - li se ve třídě silná pozitivní podskupina, která jim - 19 - dokáže čelit, jejich násilí v nějaké formě zakoření. • Většina přijímá normy agresorů: neformální tlak agresorů získává dynamiku a málokdo mu dokáže čelit. I hodní a ukáznění žáci jsou schopni se aktivně účastnit týrání spolužáka a prožívat při tom uspokojení. • Totalita, čili dokonalá šikana: žáci jsou rozděleni na otrokáře a otroky. Otrokáři na otrocích využívají všechno od materiálních věcí po jejich tělo, city, školní znalosti. Otroci jsou stále závislejší, unikají do nemoci, odcházejí ze školy, pokoušejí se o sebevraždu, hroutí se. Hlavní aktéři šikany Vágnerová (1999, s. 284) uvádí, že původce šikany (agresor) je tělesně zdatný a silný, ale neukázněný, s potřebou se předvádět a dokazovat svou převahu nad ostatními, bývá necitlivý a bezohledný. Kyriacou (2005, s. 28) zmiňuje, že častěji šikanují chlapci, a to samostatně i ve skupinách, častěji šikanují fyzicky. Děvčata častěji šikanují ve skupinách a používají spíše verbální nebo nepřímé způsoby. Šikanovaná oběť má často nějaký handicap. Bývají to tiché, plaché, úzkostné a nejisté děti s nízkým sebevědomím. Jsou zvyklé se podřizovat. Jsou obvykle fyzicky slabé a neobratné, někdy jsou obézní, nebo jinak nápadného zevnějšku. Důvodem k šikaně se stává příslušnost k nižší sociální vrstvě, rasová odlišnost apod. Tyto děti nemívají dobrý sociální status, často jde o samotáře, které ostatní považují za nesympatické a „divné“. Nebývají sociálně zdatné: neumějí navazovat kontakt, bývají málomluvné a pasivní (Říčan, in Vágnerová, 1999, s. 285). Je významné, že bezmocnost a slabost oběti agresivní chování nejen stimuluje, ale i posiluje (Vágnerová, 1999, s. 283 – 285). Oběti šikany pociťují strach, stud, emocionální stres, bezmoc, spí špatně, mají často bolesti břicha či onemocní, nemohou se koncentrovat na práci a dříve či později začnou odmítat chodit do školy – tedy vyvíjejí nápadné a často rušivé formy chování. Ondráček (2003, s. 86) uvádí, že každý pátý šikanovaný žák se nikomu nesvěří, což zvyšuje pravděpodobnost jeho pozdějšího psychického zhroucení. - 20 - Znaky, podle kterých je zřejmé, že se jedná o šikanu Přímé známky šikany (podle Říčana, 1995) 1. Posměch, posměšné poznámky na adresu dítěte, pokořující přezdívka, nadávky, ponižování, hrubé žerty na jeho účet. Rozhodujícím kritériem je, do jaké míry je dané dítě konkrétní přezdívkou nebo „legrací“ apod. zranitelné. 2. Kritika dítěte, výtky na jeho adresu, zejména pronášené nepřátelským až nenávistným, případně pohrdavým tónem. 3. Příkazy, které dítě dostává od jiných dětí, zejména pronášené panovačným tónem, a skutečnost, že se jim dítě podřizuje. 4. Honění, strkání, šťouchání, rány, kopání, které třeba nejsou zvlášť silné, ale je nápadné, že je oběť neoplácí. 5. Rvačky, v nichž jeden z účastníků je zřetelně slabší a snaží se uniknout (menší dítě někdy s pláčem). Nepřímé známky šikany (podle Říčana, 1995) 1. Dítě je o přestávkách často samo, ostatní o ně nejeví zájem, nemá kamarády. 2. Při týmových sportech bývá dítě voleno do mužstva mezi posledními. 3. O přestávkách vyhledává blízkost učitelů. 4. Má-li dítě promluvit před třídou, je nejisté a ustrašené. 5. Působí smutně až depresivně, nešťastně, stísněně, mívá blízko k pláči. 6. Zhoršuje se jeho školní prospěch, někdy náhle. 7. Jeho věci jsou poškozené nebo znečištěné, případně rozházené. 8. Zašpiněný nebo poškozený oděv. 9. Odřeniny, modřiny, škrábance nebo řezné rány, které dítě nedovede uspokojivě vysvětlit. - 21 - Prevence šikany ve školním prostředí Primární prevencí šikany na školách se zabývá Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MP 28 275/2000-22 (MŠMT, 2000) (viz příloha č.5). Každá škola si podle svých podmínek vypracovává program proti šikaně s jednotlivými kroky a opatřeními postupu řešení. Škola, která má zájem a snahu důrazně řešit šikanu, provádí depistáž šikany, aktivně se zapojuje do společného řešení případů šikany za pomoci odborníků, vysílá pedagogy na odborné vzdělávací programy, koordinuje prevenci ve výuce, v každodenním životě žáka ve škole i v mimoškolních aktivitách. Důraz se klade na spolupráci s rodiči žáků. Říčan (1995, s. 45) uvádí, že podaří-li se omezit šikanu, ubude také vandalského ničení různých předmětů, klesne počet krádeží a zlepší se i celková atmosféra, kázeň a pořádek ve škole, zvýší se spokojenost dětí s pobytem ve škole. Pokud ostatní žáci ve třídě získají dojem, že je možné se takto chovat, a nebýt potrestán, změní se nežádoucím způsobem jejich postoj k sociálním normám. Školy vypracovávají celoškolní strategie, zavádějí se výchovné programy na potírání šikany i programy na pomoc šikanujícím i obětem šikany. Není možné stanovit jednotnou poučku na prevenci šikany, protože šikana je problémem mravním, pedagogickým i psychologickým. Základem prevence je hledání různých přístupů a aktivit, jak snížit a ovlivnit rizika šikanování. Každá škola má jiné klima, proto i metody prevence musí být přizpůsobené podmínkám školy. Jednou z cest může být podle Říčana (1995) uplatňování zásad, které posilují vztahy v rodině, v kolektivu, a zároveň prospívají duševnímu a mravnímu vývoji dítěte. Zejména jde o: • zásadu podpory a solidarity se slabšími - povzbuzování, pochvaly, posílení jejich sebevědomí, zapojování těchto dětí do činností, • zásadu demokratických vztahů v rodině, ve třídě i ve škole – hlavně jde o styl, jednání učitele s dětmi i rodiči (ve třídě možnost volby, žákovská samospráva, diskuze, komunikace mezi žáky a učitelem), • zásadu zvýšení autority učitele a školy – předpokládá důvěru všech stran, a tím se lépe vypořádá se šikanou, • zásadu týmové práce – i mimo výuku (začlenit izolované děti, všichni se lépe poznají), - 22 - • zásadu aktivního dozoru v areálu školy, • vštěpování zásad zdravé výchovy, • preventivní kampaně potírání šikany, • práci s agresory. Jedním z klíčových předpokladů úspěšného boje proti šikaně je naučit žáky pasivně a aktivně vystupovat proti šikanování. Žáky je třeba přesvědčit o tom, že boj proti šikaně je možný a rozhodně má naději na úspěch (Bendl, 2003, s. 183). Děti chodí rády a beze strachu do školy, kde panuje pohoda, klid a otevřenost. Je v zájmu školy vytvářet pro vzdělávání pozitivní klima, vytvářet důvěru mezi pedagogy a žáky, mezi žáky navzájem. Při práci s dětmi v boji proti šikaně je úspěšné umět jim naslouchat, komunikovat s nimi, posilovat sebevědomí žáků. Říčan (1995, s. 87) uvádí 5 postupů, jak tlumit agresivní sklony k šikaně: • užívat co nejvíce pochvaly, • zaměstnat je činností, • učit je sociálním dovednostem, • povzbuzovat empatii, • pomáhat jim, aby si vybudovaly osobní perspektivu. Přístup školy k potírání šikany (volně podle Kyriacou, 2005) Pokud dochází k šikanování dětí v průběhu vyučování, nese plnou odpovědnost za vzniklou újmu školské zařízení. V každém případě se šikana musí řešit okamžitě, důsledně, energicky a v klidu. Při zjištění šikany je nezbytné ihned přerušit násilné chování. Pokud šikanu někdo oznámí, je třeba ochránit zdroj informace. Nejdříve pedagog metodou rozhovoru zjistí okolnosti šikany (co se stalo, kdo u toho byl, kde a kdy se to stalo). Pokud je informátorem oběť, je důležitá podpora a nabídka ochrany a pomoci. Dalším bodem je rozhovor s obětí (pokud není informátorem). Vhodný je i písemný záznam (např. i fotografie zranění). Pokud došlo ke zranění, je třeba přivolat lékaře a policii. Následují rozhovory s agresory i svědky, konfrontace výpovědí všech zúčastněných. - 23 - Rozhovory probíhají individuálně, výpovědi zaznamenáváme. Agresora nekonfrontujeme s obětí. Je nutné každý případ šikany oznámit řediteli školy, k jednání o šikaně přizvat rodiče oběti i rodiče agresorů, ale opět individuálně. Dobré je konzultovat situaci s odborníky z pedagogicko-psychologické poradny nebo s psychologem, aby pedagog nejednal unáhleně, a následné potrestání bylo účinné. Ale vždy je nutno šikanu potrestat. Za další je třeba šikanu zviditelnit před třídou i ostatními rodiči, sdělit jim rozsah trestu a společně odsoudit šikanování (ale dítě ne). (Minimalizace šikany.cz [on-line], 2007). Kyriacou ^ (2005, s. 37)^ navrhuje dva různé způsoby potírání šikany: 1. Zaměřit se přímo na potlačování asociálního chování – žákům vysvětlovat škody, které svým asociálním chováním působí. 2. Působit na zkvalitnění společenského chování – podpora žáků při vytváření pozitivních společenských vztahů, uznávání práv ostatních žáků a zdůraznění potřeby důvěry a spolupráce. Metodický pokyn MŠMT (in Prevence, 2005/2, číslo 5, s. 6) stanoví i soubor výchovných opatření pro potrestání šikany: • napomenutí a důtka třídního učitele, důtka ředitele, • snížení známky z chování, • převedení do jiné třídy, pracovní či výchovné skupiny, • doporučení rodičům oběti i agresora navštívit ambulantní oddělení střediska výchovné péče pro děti a mládež nebo obdobné nestátní zařízení, • doporučení rodičům dobrovolně umístit dítě do pobytového oddělení SVP, případné doporučení realizovat dobrovolný diagnostický pobyt žáka v místně příslušném diagnostickém ústavu, • podání návrhu orgánu sociálněprávní ochrany mládeže k zahájení řízení o nařízení předběžného opatření či ústavní výchovy s následujícím umístěním v diagnostickém ústavu, - 24 - • vyrozumění policie, došlo-li k závažnějšímu případu šikanování. ^ Šikana z pohledu paragrafů Choděra ([on-line], 2007) uvádí, že šikana bývá nejčastěji postihována podle ustanovení trestního zákona, a to jako: • trestný čin omezování osobní svobody (podle § 231), • trestný čin vydírání (podle § 235), • trestný čin útisku (podle § 237), • trestný čin loupeže (podle § 234), • trestný čin ublížení na zdraví (podle § 221), • trestný čin poškozování cizí věci (podle § 257), • trestný čin znásilnění (podle § 241) či pohlavního zneužívání (podle § 242). Postižen může být pachatel starší 15 let. Trestní sazby za šikanu (u osob od 15 let věku): - obecně prospěšné práce, - peněžitý trest (pokud je pachatel výdělečně činný), - odnětí svobody- u mladistvých se snižuje trestní sazba na polovinu (přičemž horní hranice sazby nesmí převyšovat 5 let a spodní jeden rok). Choděra ([on-line], 2007) dále uvádí, že k trestní odpovědnosti mladších 15 let nemůže docházet, ale mohou být postiženi jinak, případně mohou být postiženi rodiče. Děti mohou být předány do péče orgánu sociálně - právní ochrany. Nezletilému pachateli je možné nařídit ústavní výchovu, může nad ním být stanovený dohled. Pokud jde o trestní sazby, je v případě šikany možný i jednočinný skutek, tzn. že jedno jednání může být kvalifikováno jako více trestných činů. Pokud k šikanování došlo v průběhu vyučování, nese plnou odpovědnost škola. Odpovědnost rodičů může být stanovena v souladu s trestním zákonem, který stanoví odpovědnost rodičů, kteří zanedbávají výchovu dětí. Podle trestného činu ohrožování mravní výchovy je možné postihnout rodiče, jejichž dítě se dopouští protispolečenských a asociálních činů. - 25 - 2.3 Záškoláctví Záškoláctví je asociální chování, (podle serveru icm.uh.cz [on-line], 2007) je to úmyslné zameškávání školního vyučování. Zároveň je záškoláctví jedním z nejzávažnějších problémů školství. Záškoláctví se objevuje už od 1. ročníku ZŠ. S postupujícím věkem stoupá počet zameškaných hodin. Podle Metodického pokynu k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví (MŠMT, 2002) (viz příloha č. 4) se o záškoláctví jedná, pokud je nepřítomnost žáka ve škole v rozsahu nad 10 neomluvených vyučovacích hodin. Podle Martina (1997, s. 256) záškoláky bývají často slabí žáci, kteří se vyhýbají škole, ale přitom nechtějí být doma. Hrozí u nich delikventní chování. Kyriacou ^ (2005, s. 45) uvádí 5 hlavních kategorií záškoláctví: 1. Pravé záškoláctví – žák se ve škole neukazuje, ale rodiče si myslí, že do školy chodí. 2. Záškoláctví s vědomím rodičů – žák do školy nechodí, ale rodiče jsou o tom informováni a také vědí, že k tomu nemá žádný oprávněný důvod. 3. Záškoláctví s klamáním rodičů – žáci, kteří dokážou přesvědčit své rodiče, že je jim tak špatně, že nemohou jít do školy, i když se ve skutečnosti cítí docela dobře. 4. Útěky ze školy – žáci do školy chodí, nechají si zapsat přítomnost, během dne pak ale na hodinu nebo dvě odejdou. 5. Odmítání školy – žáci, kterým představa školní docházky činí psychické potíže (problémy ve škole, poruchy mezilidských vztahů, strach ze šikany, školní fobie, deprese). Příčiny záškoláctví podle Ondráčka (2003): - negativní vztah ke škole, k učiteli a jeho předmětu, nezájem o školu (vysoké požadavky na zvládnutí učiva, nuda), - konflikt s učitelem, spolužákem, rodiči, - strach, pocit ohrožení (z neúspěchu, ze špatné známky, ze zkoušení, ze šikany), - nesprávná výchova rodiny (negativní přístup rodičů ke škole, předstírání - 26 – nemoci, dysfunkční vztahy v rodině, vysoké nároky na školní prospěch). Ondráček (2003, s. 86) uvádí, že žáků chodících za školu přibývá každým rokem a je mezi nimi stále více dívek. Jak důvod chození za školu uvedlo více než 50% problémy s učiteli, více než 30% potíže se zvládáním vyučovací látky. Záškoláctví je impulsivní (kdy dítě předem neplánuje, že nepůjde do školy), nebo je účelové (tedy předem plánované, někdy i s vědomím rodičů). Zpočátku se spíše jedná o ojedinělé upřednostnění zábavy před výukou nebo absence v neoblíbených vyučovacích hodinách, ale následně záškoláctví narůstá do chronického záškoláctví a příslušnosti k závadové partě. To už souvisí se sociálně patologickými jevy (vandalství, kriminalita, násilí, alkohol, drogy, gambling). Navíc narůstající absence dítěte ve škole je jednou z příčin špatného školního prospěchu i morálky dětí. Dítě se vyvíjí, upevňuje si vůli, učí se utvářet si smysl zodpovědnosti a systém morálních i sociálních hodnot. Podle Maslowova ^ (in Říčan, 2005, s. 187)^ je pro správný vývoj každé osobnosti důležitý systém potřeb v následujícím pořadí: 1. fyziologické potřeby – (potrava, teplo, vyměšování) – biologické přežití člověka jako organismu, 2. potřeby bezpečí – uhýbání před vším neznámým a hledání jistoty, 3. potřeby sounáležitosti a lásky – touha patřit někomu a někam, 4. potřeby uznání – být druhými vážen – jde o úctu a sebeúctu, 5. kognitivní potřeby – získávat poznatky i pro poznání samo, 6. estetické potřeby – potřeba objevovat a vytvářet harmonii, řád a krásu, 7. potřeby seberealizace – stát se tím, kým se člověk může a má stát, naplnit své možnosti duševního růstu a vývoje. Prevence záškoláctví ve školním prostředí (volně podle Serveru icm.uh.cz [on-line], 2007) Kriminalita dětí začíná záškoláctvím. Proto je důležitým úkolem školy, aby prevence byla co možná nejvíce úspěšná. V rámci primární prevence záškoláctví se ředitelé i učitelé řídí Metodickým pokynem MŠMT ze dne 11.3.2002 č.j. 10 194/2002 - 14 k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z - 27 – vyučování, prevenci a postihu záškoláctví. Školy zpracovávají Minimální preventivní program, kde jsou rozvedeny metody prevence a postupy řešení záškoláctví. Na prevenci se společně podílejí všichni pedagogové, ale nejvíce třídní učitel, výchovný poradce a metodik prevence. Nezbytná je i spolupráce s rodiči, odborníky pedagogicko psychologického poradenství a s oddělením péče o rodinu a dítě. Třídní učitel zpracovává evidenci absencí žáka, projednává docházku žáků s rodiči, informuje rodiče o neomluvených absencích, informuje oddělení péče o rodinu a dítě, provádí analýzu příčin absencí a přijímá opatření. Dále provádí rozhovory s žáky. Účinnou prevencí záškoláctví je i vytváření různých školních programů a aktivit pro zdravý způsob života dětí ve škole i v mimoškolní činnosti, iniciace zapojování dětí do těchto zájmových činností. Záškoláctví je vždy odrazem momentálního stavu dítěte. Při hodnocení záškoláctví by se měli pedagogové zaměřit nejen na postih záškoláka, ale i na další preventivní výchovné programy a působení. Přístup školy k potírání záškoláctví (upraveno volně dle Martina, 1997) Je důležité, aby se záškoláctví intenzivně začalo řešit rychle a konzistentně při prvních náznacích. Záškoláctví je prvním signálem, že se dítě vzdaluje normálnímu světu, zhoršuje se školní prospěch, a tím zhoršení výchovně vzdělávacího procesu. Dítě je ohroženo špatnou partou, vandalstvím, drogami a krádežemi. Mění se u něj žebříček hodnot. Třídní učitel nebo výchovný poradce řeší situaci s rodiči už při neomluvené absenci do 10 vyučovacích hodin. O rozhovoru se provede písemný záznam. Pokud absence přesáhne 10 vyučovacích hodin, řeší situaci výchovná komise. Záškoláctví může být projevem nerespektování norem, nebo obranným mechanismem při konfliktu se spolužáky, s učitelem. Přihlíží se ke konkrétní situaci absence. Někdy se záškoláctví může řešit jako přestupek, jindy se zvolí individuální plán učiva. Pokud se jedná o strach z předmětu, známky či z učitele, je důležitá spolupráce školy, rodičů a výchovného poradce. V rámci opatření minimalizace záškoláctví by se mělo více - 28 - přihlížet k postihu rodičů, kteří v mnoha případech absenci dítěte ve škole kryjí lží, nebo se na ní přímo podílejí (citace z praxe: „jeli jsme koupit nové boty“, „pomáhal na zabíjačce“). Vždy je nutné záškoláctví řešit. Protože pokud budou rodiče k záškoláctví shovívaví, budou problémy i poruchy chování jejich dětí narůstat. Opakované případy záškoláctví mohou skončit i odebráním dítěte a jeho umístěním do výchovného ústavu. Postihování rodičů je dle Metodického pokynu (MŠMT, 2002) (viz příloha č. 4) začleněno v paragrafu 217 Trestního zákona, Ohrožování mravní výchovy. Další variantou minimalizace záškoláctví je ve spolupráci se sociálně-právními orgány odebírání sociálních dávek rodinám, které děti neposílají do škol. V naší společnosti se tento závažný protispolečenský jev řeší spíše okrajově. Mohli bychom využít zkušeností jiných států. Podle serveru Rodina.dama.cz ([on-line], 2007) například ve Francii jsou to pokuty, které musí rodiče za své děti platit. Za opakované vyhýbání se školní docházce činí až 750 euro. V Thajsku zase vyhledává záškoláky policie. Není to prý příliš obtížné, stačí občas udělat "zátah" v hernách a v internetových kavárnách.Ve Švédsku zkoušejí místo biče metodu cukru. Studenti, kteří po celý měsíc nemají jedinou absenci, byť řádně omluvenou, dostávají od školy příspěvek ve výši 55 euro. Studenti ve Velké Británii zase obdrží čipovou kartu a za dobrou docházku nejsou sice odměňováni přímo penězi, ale slevami na některé zboží, na knihy, lístky do kina a podobně. Tento systém zatím probíhá pokusně a zdá se, že k plné spokojenosti žáků i pedagogů. - 29 - 2.4 Vandalismus (podle Encyklopedie.seznam.cz [on-line], 2007) Když příslušníci starogermánského kmene Vandalů (100 let př.n.l.) dne 2. června roku 455 zpustošili a vyplenili Řím, nesmyslně zničili nesmírné kulturní bohatství tehdejší civilizace. Zároveň tím vešli do dějin, protože propůjčili své jméno společenskému jevu, který se v poslední době rozšiřuje stále více a s kterým se setkáváme prakticky všude. Slovo vandalismus vytvořil Henri Grégoire (konstituční biskup v Blois). Jako vandalismus popsal některé projevy chování republikánské armády během Francouzské revoluce. Podle serveru cs.wikipedia.7val.com ([on/line], 2008) se jako vandalismus označuje svévolné poškozování a ničení veřejného i soukromého majetku či podobných statků, které nepřináší pachateli žádné materiální obohacení a pro které pachatel zpravidla nemá žádný motiv - většinou tak koná jen pro vlastní potěšení či pro potřebou odreagovat se. Často k němu dochází pod vlivem alkoholu nebo drog. Vandalismu se dopouštějí jednotlivci, skupiny, nebo někdy i masy lidí. Může nabýt formy závažné trestné činnosti. U dětí a mládeže se vandalismus vyskytuje nejvíce v partách. Častým spouštěčem vandalismu jsou alkohol a drogy. Společným znakem vandalství je anonymita – buď anonymita jedince, nebo anonymita skrytí v davu. Ve většině případů jde o demonstraci síly, vyplnění volného času, o pocit potěšení, úmyslné provokování, aktivní projevy proti odmítané společnosti. Vandalové neberou ohledy na hodnotu ničeného majetku, nemají pocit viny. Nejběžnější projevy vandalismu (podle cs.wikipedia.7val.com [on-line], 2008) - graffiti - dopravní prostředky, veřejné plochy, - ničení městského mobiliáře – telefonní automaty, veřejná osvětlení, lavičky, ohnuté i vyvrácené dopravní značky, rozřezaná sedadla v dopravních prostředcích, vysypané odpadkové koše, - ničení veřejných objektů – autobusové zastávky, výlohy, - ničení kulturních památek – kostely, sochy, - ničení na hřbitovech – náhrobky, - 30 - - ničení soukromého majetku – zrcátka, škrábance na automobilech, propíchané pneumatiky, omítky na domech, - týrání zvířat – psi, kočky, v poslední době přibývají i koně. Podle psychologů jsou hlavní příčinou vandalství na školách neexistující žebříček hodnot, násilí ve filmech, větší společenské napětí, ekonomická nejistota a rodinné krize. Prevence vandalismu ve školním prostředí Příčiny vandalismu, krádeží a agresivního chování je nutno hledat především v rodině. V ekonomicky silných rodinách se na děti kladou vysoké nároky, ale s nedostatkem zájmu o dítě, o školu, o trávení volného času. Nedostatek času a zájmu o dítě rodiče vynahrazují penězi a drahými dary. Nebo naopak zde působí negativně přehnaná péče. V sociálně slabých rodinách, kde je nezaměstnanost, alkohol, násilí, děti citově strádají a jsou výchovně zanedbané. Mnohé z nich se raději uchylují do různých part a stávají se členy delikventních skupin. To má vliv na urychlení asociálního vývoje jejich osobnosti. Úkolem školy (a hlavně rodiny) je naučit děti morálním hodnotám, vztahu k veřejnému i kulturnímu majetku. Školy vytvářejí různé strategie a programy na podporu boje proti vandalismu. Účinná je spolupráce s policií. Dalšími jsou nabídky zájmových kroužků a činností, které děti oslovují. Těmito aktivitami lze podporovat kolektivní cítění, pozitivní vztahy ke svému okolí, tvořivost. Přístup školy k potírání vandalismu V potírání vandalismu je důležité zapojit rodiče, školu, sociální odbor a policii, státní i dobrovolné instituce a organizace. Škola může postihnout vandala sankcemi ve své pravomoci – důtkou třídního učitele, důtkou ředitele, doporučením do pedagogicko-psychologické poradny. Další sankce už jsou v pravomoci policie. Děti mladší 15 let jsou trestně nepostižitelné, ale zodpovídají za ně rodiče. U mladistvých je vandalství hodnoceno jako přestupek, proto se každý případ hlásí pracovníkům sociálního odboru. S dětmi a rodiči je - 31 - potom zahájeno správní řízení a může být po nich požadována a vymáhána náhrada škody. Novotný (2006) uvádí, že současný rozmach delikventního jednání nezletilců a mladistvých významně podporuje také počáteční „úspěšnost“ tohoto jednání. Přinejmenším 50% deliktů zůstane neodhaleno ať už rodiči, pedagogy, nebo orgány činnými v trestním řízení, přičemž policie zareaguje ostražitě a aktivně v nejlepším případě jen v 10 až 20 % případů. Například vandalismus, ona vstupní prověrka navozující pokušení k dalšímu závažnějšímu proviňování, zůstává fakticky neodhalován. 2.5 Kouření Relativně častým jevem, s nímž se v posledních letech setkáváme ve škole, před školami i na školních hřištích, je kouření dětí. Změny životního stylu a moderní postoj k nekuřáctví přispívají ke snižování počtu kuřáků. Ale mezi dětmi je kouření stále ve veliké oblibě, hlavně mezi dětmi ze sociálně slabších rodin. Kouření uznávají jako symbol mužnosti a dospělosti, jako vstupenku do party. Podle výzkumu ze serveru Ihned.cz ([on-line], 2007) v současnosti pravidelně kouří cigarety 28 % chlapců a téměř 32 % dívek. Děti si jsou vědomy škodlivosti kouření. O zdravotních rizicích se více než polovina dětí dozvěděla v uplynulém roce ve škole, 82 % oslovených žáků vidělo v posledních třiceti dnech negativní zprávu o kouření v médiích. Přesto si cigaretu zapálí.^ Prevence kouření ve školním prostředí Kouření cigaret bývá předstupněm problémovějšího kouření a konzumace drog. Proto je efektivní preventivní strategie cílem preventivních intervencí. Vzhledem k bezproblémové dostupnosti tabákových výrobků a toleranci veřejností je prevence ve škole značně náročná. Každý očekává, že zasahovat, řešit a vychovávat proti kouření bude škola, přitom škola má velmi málo možností (O opatřeních k ochraně před škodami působnými návykovými výrobky. 2005, s.4) - 32 - Přístup školy k potírání kouření Zákony nestanovily věkovou hranici kuřáků. I když přistihne pedagog žáka při kouření, stejně má jen nepatrné možnosti a pravomoci řešit situaci. Může být přikročeno k sankcím vyplývajícím ze školního řádu. Těmi je například napomenutí učitelem při přestupku, při opakovaných přistiženích napomenutí třídním učitelem, oznámení rodičům a zaznamenání přestupku. Při dalších opakovaných přistiženích nastupuje napomenutí třídní důtkou, oznámení rodičům a orgánu obce s rozšířenou působností (ve smyslu zákona č. 359/1999 Sb., § 10, odst.4.). Při dalším opakování nastupuje udělení snížené známky z chování a oznámení přestupku rodičům. „Poslední studie ukazují, že tabakismus patří u našich dětí a dospívajících stále k velmi častému jevu. I proto byl 19. srpna 2005 přijat vládou ČR nový zákon, který se této oblasti zásadně dotýká.“ (O opatřeních k ochraně před škodami působnými návykovými výrobky. 2005, s.4 ) 2.6 Závislost na počítačové hře (podle Poradenskecentrum.cz [on-line], 2007) Patologické hráčství je porucha, která spočívá v častých opakovaných epizodách hráčství, které dominují v životě subjektu na úkor sociálních, materiálních, rodinných a pracovních hodnot a závazků. Lidé trpící touto poruchou mohou riskovat své zaměstnání, velmi se zadlužit a lhát nebo porušovat zákon, aby získali peníze, nebo unikli placení dluhů. Postižení popisují intenzivní puzení ke hře, které lze těžko ovládnout spolu se zaujetím myšlenkami a představami hraní a okolností, které tuto činnost doprovázejí. Toto zaujetí a puzení se často zvyšuje v dobách, kdy je život stresující. K diagnostickým vodítkům patří trvale se opakující hráčství, které pokračuje a často i vzrůstá přes nepříznivé sociální důsledky, jakými jsou zchudnutí, narušené rodinné vztahy a rozvrat osobního života. Všechny poruchy tohoto typu mají tři základní znaky (podle MKN-10) (Vágnerová, 1999. s. 310):^ a) neschopnost odolat impulsu nebo pokušení, přestože člověk ví, že toto jednání - 33 - je nežádoucí a má negativní důsledky, b) jednání tohoto typu předchází postupně narůstající napětí, které nelze eliminovat jinak než určitým činem, c) jednání je spojeno s pocitem uspokojení, člověk po něm vědomě touží, později si je sice může vyčítat, ale ani příště nebude schopen odolat. Podle Říčana a kol. (1997, s. 202) se u dětí a dospívajících lze setkat s nadměrným hraním videoher, nadměrným zaujetím počítači apod. I to má rizika ve vztahu k tělesnému zdraví a může to vést k nedostatečnému rozvoji sociálních dovedností. Problémů s hazardním hráčstvím u dětí a mládeže neustále přibývá, což souvisí s běžnou dostupností různých forem hazardních her. Je velmi obtížné rozpoznat hranici mezi zájmem, koníčkem, zvýšeným užíváním a závislostí. Hlavními příznaky závislosti jsou stavy transu při hraní, nutkání hrát dlouhodobě, vzpírání se rodičovským zákazům hrát. Mezi další příznaky řadíme narušené vztahy s rodinou, zanedbávání učení, zhoršující se školní studijní výsledky, opuštění dřívějších kamarádů a zájmů, zaostávání za vrstevníky, chybějící nutné dovednosti v mezilidských vztazích, zvýšení impulsivnosti, objevující se zdravotní problémy v důsledku nedostatku pohybu. Műhlpachr (in Pipeková, 1998, s.219) uvádí, že primární nebezpečí hrozí i dětem, které se nadměrně věnují videohrám a počítačovým hrám. Hrozí reálné nebezpečí, že namísto upevňování interpersonálních vztahů u nich převáží komunikace s počítačem. Počítače a počítačové hry zaplňují u převážné většiny dětí čas, kdy se jim rodiče nevěnují, též volný čas na úkor jiných činností. Čím mladší dítě podlehne fiktivnímu světu násilnických postav, tím větší bude nebezpečí závislosti. Riziko počítačových her pro děti je evidentní. Patří sem zanedbávání školy, zaostávání v sociálních dovednostech, rizika pro zdravý vývoj pohybového systému, prvky násilí a riskování v mnoha počítačových hrách, virtuální nevolnost (poruchy rovnováhy po hře na leteckém simulátoru) apod.(Nešpor, 2007, s. 32) Téměř osmdesát procent počítačových her je spojených s agresivitou, což má neblahý vliv na další vývoj dětí. Násilí zde stojí v popředí – je třeba bojovat a zabít. Děti potom mají tendence k agresivnímu chování. - 34 - • Možnosti předcházení závislosti na počítačových hrách (podle Nešpora, 2007): výběr vhodných her, • hraní her společně s dítětem, následná diskuse o nich – rozlišování skutečnosti a fikce, přestávky během hry, • důrazné stanovení doby, kdy může dítě hrát, • snaha o zábranu hraní nevhodných her u kamarádů, • podpora dětí v dalších činnostech, zájmech, • předcházení nudě, • posilování sebevědomí a sebedůvěry dítěte. Prevence závislosti na počítačích ve školním prostředí Nešpor (2007) uvádí, že na prevenci i zvládání závislosti se musí podílet širší okolí. Žáci mají být poučeni o riziku, které jim při používání moderních technologií hrozí. V kompetenci ředitele školy je zakázat hazardní hry ve škole. Prevenci závislosti každá škola podle svých podmínek začleňuje do školních preventivních programů. Pedagog má kontrolovat časové omezení i aktivity žáků při používání internetu při vyučování. Škola má dát dětem možnost i jiných aktivit – např. tvořivostních, uměleckých, sportovních, a nejen ve volnočasových aktivitách, ale i během vyučovacího procesu. Účinnými preventivními programy na školách jsou nácviky sociálních dovedností a peer programy. Přístup školy k potírání závislosti na počítačích (dle Pppor.zlinedu.cz [on-line], 2008) Při výskytu závislosti škola podá rodičům doporučení na odborné vyšetření a návštěvu pedagogicko psychologické poradny. Následnou léčbu zajistí odborníci v pedagogicko psychologické poradně. Postupy řešení patologických závislostí se zabývá Zákon o loterii a jiných podobných hrách č. 202/1990 Sb.a Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 – 2008. - 35 - 3 Prevence sociálně patologických jevů na 1. stupni Z Strategie prevence je v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání, tzv. Bílou knihou, s Akčním plánem Evropské unie boje proti drogám, s Usnesením vlády ČR ze dne 22.8.2007 č.926 o Národním akčním plánu prevence dětských úrazů na léta 2007-2017, s Usnesením vlády ČR č. 1305 o Národní strategii protidrogové politiky na období 2005 - 2009, s Usnesením vlády ČR č. 393 ke Strategii prevence kriminality na léta 2005 - 2008 a dokumentem WHO Evropské zdraví 21 – Cíl 12 a s Usnesením vlády č. 1046 k Dlouhodobému programu zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva České republiky Zdraví pro všechny v 21. století. Strategie prevence sociálně patologických jevů je plně v souladu se Standardy primární prevence. (Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 – 2008, s.2) (viz příloha č. 3.). Využívání volného času v dětství formuje postoj jedince k prožívání času v období dospělosti. U dětí, které od raného dětství nejsou rodinou vedeny k plnění drobných domácích i školních úkolů a povinností, k nějaké zájmové aktivitě, které tráví volný čas před televizní obrazovkou a školu prožívají apaticky a bez zájmu, se v dospělosti mohou projevit negativní následky . MŠMT (MŠMT.cz [on-line], 2007) uvádí, že základními cíli strategie primární prevence sociálně patologických jevů na období 2005-2008 jsou: • výchova ke zdravému životnímu stylu, • rozvoj a podpora sociálních kompetencí, • dosažená vyšší kvalita a efektivita prováděných programů resorty zkvalitněním koordinace a kontroly specifické primární prevence. Cílem prevence je naučit žáky odmítat formy sebedestrukce a porušování zákona. Zásadním prvkem strategie prevence jsou pozitivní volnočasové aktivity, kterými můžeme působit na vývoj osobnosti. Nezájem, lhostejnost a tolerance patologických jevů blízkým okolím je špatným výchovným prostředkem. Efektivita primární prevence spočívá v systematičnosti a komplexnosti preventivního působení. Prevence předpokládá celou škálu spolupracujících složek, organizací a orgánů. Na prevenci se podílejí společně rodina, škola, pedagogicko psychologické poradny, zdravotnická zařízení, orgány sociálně - 36 - právní ochrany dětí, občanská sdružení, nestátní neziskové organizace, poradenské instituce, policie, zájmové organizace. Primární prevence zahrnuje různé aktivity, jejichž cílem je předejít problémům, týkajícím se sociálně patologických jevů. Aby prevence byla co nejvíce úspěšná, musí se cílené uskutečňování školní preventivní strategie stát součástí každodenního školního života i výuky. Není to pouze záležitostí výběru několika rizikových dětí nebo skupin, ale musí zahrnovat celou dětskou populaci. Vývoj dítěte ovlivňují především rodiče, později škola. Pokud dětský zločinec zůstane nepotrestán, stává se pro ostatní hrdinou. Ale když budou potencionální násilníci vědět, že jim hrozí trest, mnoho z nich se raději násilným činům vyhne. Novotný (2006, s. 35) uvádí: „Vypěstovat v delikventově psýše schopnost a ochotu k převzetí odpovědnosti za podstatné děje vlastního nebo cizího života, to je jeden z nejvýznamnějších způsobů, jak ho chránit před recidivou a před jím samým, tedy před jeho vlastní neodpovědností.“ ^ Prevence na školách Prevence musí být prováděna systémově a kontinuálně, v optimálním případě se prevence a zdravý životní styl stávají přirozenou součástí života školy a školského zařízení. Preventivní působení musí být neoddělitelnou součástí výuky a každodenního života školy. Je nutné se vyvarovat zjednodušeného pojetí zdravého životního stylu, kdy učitel zvolí a probere několik témat. Není dostatečně účinné preventivní aktivity realizovat jen v odpoledním čase jako volnočasové aktivity nebo nejrůznější formy mimoškolní činnosti . (volně podle Masákové, 2005) Ve školách se uskutečňuje především prevence primární – aktivity, které zabraňují vývoji sociálně patologických jevů. Na 1. stupni ZŠ je hlavním bodem prevence prohlubování a posílení dovedností o ochraně svého zdraví a rozvoj sociálních dovedností a kompetencí. Hlavním představitelem primární prevence na škole je ředitel školy, který zodpovídá za všechny aktivity prevence. Dalším - 37 - pracovníkem v oblasti prevence je výchovný poradce. Ten se zaměřuje na individuální kontakt (s rodiči, učiteli, s poradenským zařízením) a snaží se podchytit problémy v začátku. Školní metodik vytváří rámec preventivního programu školy. Třídní učitel nezastupitelně vytváří klima třídy, pocit důvěry, pohody, bezpečí a vzájemné komunikace. Škola dále využívá služeb pedagogicko psychologické poradny, která poskytuje školám metodickou pomoc při tvorbě preventivních programů. Také zajišťuje metodické vedení školních metodiků prevence. Další aktivitou je adekvátní intervence nebo specifický zásah v případě podezření na vážnější problém. Týká se individuální práce s žáky, s rodiči, i programů pro celé třídy. Téměř zbytečné a dětem nic neříkající jsou jednorázové aktivity (přednášky, besedy). Žádný preventivní program nemůže zabránit rizikovému vývoji. Není v kompetenci školy řešení tohoto vývoje, ale doporučení tohoto žáka odborníkům v pedagogicko psychologické poradně, která posoudí další možnosti péče o takového jedince ( Masáková, 2005, s. 13).^ V souladu s ustanovením § 29 zákona č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), jsou školy a školská zařízení povinny zajišťovat bezpečnost a ochranu zdraví dětí, žáků a studentů v průběhu všech vzdělávacích a souvisejících aktivit, a současně vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj a pro předcházení vzniku sociálně patologických jevů. Z tohoto hlediska je významným dokumentem každé školy školní řád, který podle § 30 Školského zákona upravuje konkrétní podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků a studentů a jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace, nepřátelství nebo násilí. Školní řád vydává ředitel školy, který je v souladu s § 164 odst. 1 písm. b) Školského zákona také odpovědný za to, že škola poskytuje vzdělání a výchovu v souladu s platnou legislativou. Česká školní inspekce ( Csicr.cz [on-line], 2007 ) uvádí, že v případech podezření nebo již prokazatelných projevů šikany, které nejsou bezodkladně a uspokojivě řešeny v pravomoci pedagogických pracovníků včetně výchovného poradce, je zcela na místě obrátit se na ředitele příslušné školy. Pokud se však - 38 - projeví nečinnost i ze strany ředitele, je možné jednat v této záležitosti se zřizovatelem školy nebo podat stížnost na školu České školní inspekci. Školní preventivní strategie (dle Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 – 2008, 2005) (viz příloha č. 3) Základním, nosným nástrojem prevence na škole je Školní preventivní strategie (dříve Minimální preventivní program). Tento program je metodicky upraven MŠMT v pokynech MŠMT č.j. 14514/2000-51, ve „Strategii prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti MŠMT na období 2005-2008“. Jeho realizace je závazná pro každou školu a od 1.1.2001 podléhá kontrole České školní inspekce. Hlavními cíli realizace MPP jsou: • zpracovat témata prevence do vzdělávacího procesu, • vytvořit pozitivní sociální klima s metodami aktivního sociálního učení, • nabídnout dětem seberealizaci ve volnočasových aktivitách, • nabídnout dětem specializované programy zaměřené na výchovu problémových dětí i skupin, • další možnosti vzdělávání pedagogů v oblasti sociálně patologických jevů. Školní metodik prevence připravuje, koordinuje školní preventivní strategii a vytváří podmínky pro její realizaci. Za plnění preventivní strategie je odpovědný ředitel školy. Na plnění programů strategie se podílejí všichni pedagogové. Za hlavní slabé stránky v oblasti primární prevence u dětí a mládeže jsou podle MŠMT (MŠMT.cz [on-line], 2007) považovány: • prevence je omezena na školu, po skončení vyučování nemožnost postihu, nekontrolovatelnost žáků, • slabá spolupráce s rodiči, • prevence probíhá jen ve školách, absence prevence v rodinách, • absence kontinuálního vzdělávacího systému, • nedostatečné pregraduální i postgraduální vzdělávání pedagogů v oblasti - 39 - komunikace a sociálně patologických jevů, • neodbornost pedagogů v dané oblasti (absence právního vědomí), • nedostatečné pravomoci okresního a školního metodika prevence, • nejasná měřitelná kritéria sledování efektivity minimálních preventivních programů, • neschopnost měřit efektivitu, • absence schopnosti evaluace preventivních programů, • absence systému udělování akreditací vzdělávání, • nedostatečná a kontraproduktivní mediální politika ve vztahu k primární prevenci, • nedostatečné legislativní zakotvení prevence. Za hrozby v oblasti primární prevence u dětí a mládeže jsou podle MŠMT (server msmt.cz [on-line], 2007) považovány: • nechuť pedagogů vyvíjet aktivity, které nepřinášejí okamžitý viditelný výsledek, • nedostatečné využití stávající legislativy a nedostatečná kontrola jejího dodržování, • nedostatečná ochrana dětí před alkoholem a pasivním kouřením v rodině a na veřejnosti, • vysoká společenská tolerance k legálním drogám, • mobilní telefony, internet, • liberalizace drogové politiky, • absence pocitu zodpovědnosti za vlastní zdraví, • nejasná součinnost a propojení vertikální a horizontální úrovně v oblasti primární prevence, • ztráta komunikace mezi klíčovými subjekty, ztráta koncepce, • podceňování primární prevence, • absence certifikací programů primární prevence. Účinný preventivní program musí být zakomponován do výchovné i naukové složky celého vzdělávání během celého školního roku. Má být zaměřen na změny - 40 - vyučovacích metod a postupů, na motivaci žáků, a hlavně na pozitivní ovlivňování klimatu třídy. Škola má mít připravený celoroční program, který je zaměřen na výcvik sociálně komunikativních dovedností a na osobnostní a sociální rozvoj dítěte. Do tohoto programu se bezpodmínečně musí zapojit celá škola včetně jejích volnočasových aktivit. V kompetenci každého třídního učitele je příprava a plnění jednotlivých programů a projektů. Aby byl projekt účinný, je nezbytné zapojení všech žáků ve třídě. 3.1 Primární prevence v rámci jednotlivých předmětů - 1.stupeň (upraveno volně podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, 2006) Prevence sociálně patologických jevů je součástí schválených Standardů základního vzdělávání. Učební osnovy obsahují i výchovu ke zdravému životnímu stylu, sociální rozvoj i výcvik sociálních dovedností. Programy s konkrétními tématy prevence sociálně patologických jevů řadíme do kurikula výchovy ke zdravému způsobu života. Témata lze zařadit do jakéhokoliv vyučovacím předmětu, do různých částí vzdělávacích osnov i vzdělávacích plánů. Především český jazyk, čtení, prvouka, vlastivěda, přírodověda, výtvarná a tělesná výchova jsou nejvhodnějšími předměty k zadávání témat prevence. Je možné využití různých metod – např. materiálů z oblasti primární prevence, besed, předávání informací, samostatné i skupinové práce, projektového vyučování, dramatické výchovy, různých her. Další důležitou aktivitou s působením prevence jsou volnočasové aktivity – různé zájmové kroužky, výlety, kurzy. Klíčovými oblastmi na 1. stupni ZŠ jsou především: - oblast společenskovědní – formy komunikace, sociální dovednosti a kompetence, - oblast zdravého životního stylu – výchova ke zdraví, hygiena, životospráva, výživa, pohybové aktivity, - oblast rodinné výchovy – vztahy, rozvoj osobnosti, - 41 - - ekologická výchova, - základy etické a právní výchovy – práva dítěte, postoj společnosti k nežádoucím jevům, - další oblasti mimoškolních aktivit. Na úrovni 1. - 3 . ročníku se v programu zaměřit na: • vytváření modelových situací, se kterými se děti v životě mohou setkat, • vytváření optimálního klima ve třídě, • posilování zdravého sebevědomí žáků, • rozvoj komunikace a diskuze, • posilování úcty, důvěry, • rozvoj sebeuvědomování, • vymezení a zažití pravidel vztahů ve třídě, • získávání konkrétních dovedností. Na úrovni 4. – 5. ročníku se v programu zaměřit na: • schopnost týmové práce, • zdravý životní styl, dodržování životosprávy, seberegulace, • kolektivní cítění, vztahy mezi lidmi, podporu, spolupráci, • rozvoj pozitivního myšlení. Očekávané výstupy na konci 1. stupně ZŠ (RVP pro základní vzdělávání, 2006): • rozlišení blízkých příbuzenských vztahů, rolí a vztahy mezi nimi, pojmenování základních mezilidských vztahů, • tolerance k přirozeným odlišnostem spolužáků, přednostem i nedostatkům, • uplatňování základních hygienických návyků, zdravého životního stylu, • uplatňování zásady zdraví a bezpečnosti, • rozlišování léků a návykových látek, znalost informací o škodlivosti alkoholu, tabáku, návykových látek, následků užívání návykových látek, • rozpoznání projevů nesnášenlivosti, ochrana před cizími lidmi, • znalost základních zákonů o sociálně patologických jevech, • teorie dovednosti, kam a na koho se má obrátit o pomoc v případě šikany, násilí, drog,… pro sebe i spolužáky. - 42 - 4 Projektové vyučování Definice projektového vyučování podle Williama Hearda Kilpatricka (in Coufalová, 2006, s. 10): „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ ^ V souvislosti s transformací školství se hledají stále nové metody a přístupy ke vzdělání. V době nebývalého nárůstu informací s výskytem nových problémů, souvisejících s globalizací světa, se projektové vyučování jeví jako jedna z alternativních možností vzdělávání. Je kladen důraz na činnostní pojetí vyučování a aktivní podíl žáka na vlastním vzdělávání. Dalším stěžejním bodem je řešení úkolů, které vycházejí z přirozených životních situací. Důraz je kladen i na sociální a komunikativní dovednosti a individuální přístup k žákům.Výhodou projektové výuky je aktivní zapojení žáků do práce, zařazení mezipředmětových vztahů a týmová spolupráce. V projektové výuce jde o problémové komplexnější úlohy, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah (Maňák, Švec, 2003, s. 168). Coufalová (2006) uvádí, že myšlenku seskupení učiva a přiblížení vyučování životu nalezneme už u J.Á. Komenského v jeho práci Schola Ludus (Škola hrou). J.H. Pestalozzi zase uplatňoval genetickou metodu ve spontánních projektech. K.D.Ušinskij i O. Decroly navrhovali koncentraci učiva k tématům vycházejícím ze života dětí. Kořeny projektové metody pocházejí z přelomu 19. a 20. století v USA, ze zásad progresivní metody. Za první pokusy o projektové vyučování se mohou považovat snahy R.W.Stinsona, který jako první užil termín „home project“. Ideovým otcem projektové metody a zakladatelem progresivismu je John Dewey. Jeho myšlenky uvedl do praxe spolupracovník W.H. Kilpatrick. Mezi první propagátory projektové metody patřili studenti J. Deweye – Václav Příhoda, Jan Uher, Stanislav Vrána a Karel Velemínský, J. Kašová. - 43 - 4.1 Zařazení projektů do vyučování Podle Coufalové (2006) má současný vyučovací proces obvykle jednoduché schéma - motivace, prezentace učiva, procvičení (fixace), opakování, prověření naučeného (zkoušení, testy). Projektová metoda má tu výhodu, že umožňuje okamžité použití poznatků k řešení určitého problému z praktického života. Zařazení projektů do vyučování nabízí učiteli rozvíjení a posilování širokého spektra dovedností a schopností žáků – myšlení, tvořivosti, samostatnosti, zručnosti, analýzy a syntézy, učení se z různých zdrojů. Při společné činnosti se rozvíjí sociální dovednosti, spolupráce. Dalším významným kladem projektové metody je odbourání strachu z daného předmětu, z neúspěchu i z pocitu nudy při vyučování. Výhodou projektové výuky je aktivní zapojení žáků do práce, zařazení mezipředmětových vztahů a týmová spolupráce. Je to proces, který vychází z reálného života, je založený na řešení problémů, kdy se už získané znalosti pojí s novými znalostmi, poznatky a informacemi. Maňák, Švec (2003, s. 170) uvádějí: „Práce s projekty umožňuje vytvářet v praxi různé varianty; k nejznámějším patří tzv. projektové týdny, které si zvláštní oblibu získaly v poslední době v Německu.“ ^ 4.2 Projekt Maňák a kol. (2003, s. 69) uvádějí, že v souvislosti se školou se používají pojmy žákovský projekt, projektová metoda nebo projektové vyučování. Projekt můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností vedoucí k vytvoření adekvátního produktu.^ Na 1.stupni ZŠ jsou projekty nejčastěji spojené s prvoukou, vlastivědou a přírodovědou. Převážně se setkáváme s projekty, které jsou zaměřené na procvičování a upevňování učiva. Jsou utvářeny na aktuální podnět, tím přibližuje školu reálnému životu. Výsledkem projektu bývá zpravidla konkrétní výtvor - produkt, který žáci během projektového vyučování postupně vytvářejí. - 44 - Žákovský projekt podle Coufalové (2006, s. 11): • vychází z potřeb, prožitků a zájmů dítěte, • vychází z konkrétní a aktuální situace, • je interdisciplinární, • práce žáků přinese konkrétní produkt, • uskutečňuje se ve skupině, • spojuje školu s širším okolím. Coufalová (2006, s. 11)^ uvádí typy projektů: - podle účelu – projekty, které se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy, - podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům – zda bude projekt zaměřen na učivo jednoho předmětu, nebo bude integrovat učivo různých předmětů, - podle organizace – podle učiva, které bude projekt zahrnovat můžeme zvolit organizaci vyučování, - podle délky trvání – projekty mohou být krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, - podle místa konání – ve třídě i v prostorách mimo školní budovu, - podle navrhovatele – projekt může vzniknout z přirozené situace ve třídě (spontánní projekt), nebo jde o projekt připravený učitelem (umělý projekt); projekt může probíhat i jako kombinace obou uvedených typů, - podle počtu zapojených žáků – projekt, do nějž se zapojí celá třída nebo skupina, dvojice či jednotlivec, - podle velikosti – malý nebo velký (záleží na konkrétním projektu). Učení v projektu Vhodně zvolené, připravené a zařazené projekty mohou být jedním z prostředků pro rozvíjení žákových učebních schopností a dovedností. Umožňují navodit optimální klima pro kvalitní změny ve vývoji osobnosti žáka, pro rozvíjení tvořivého potencionálu. Dochází k integrovanému vyučování, které většinou nejvíce využívají přírodovědné a společenskovědní obory, ale zároveň zahrnuje i ostatní vyučovací předměty, protože poskytují nástroje k řešení projektu. Navíc se zde žáci učí spolupracovat, osobně se angažovat v řešení - 45 - problémů, přebírají zodpovědnost, přispívají k soudržnosti týmu. Učí se hledat řešení, a tím zvládat řešení problémů. Zároveň si upevňují a doplňují znalosti. Témata musí odpovídat jednotlivým oblastem rámcového vzdělávacího programu. Nejdříve se žáci a pedagog domluví na společném cíli, stanoví si strategie k jeho dosažení, navrhnou základní zdroje, z nichž budou čerpat. Při realizaci dochází k provázanosti disciplín i dalších postupů a zdrojů. Nezbytnou podmínkou činnosti je sestavení týmu, který na řešení úzce spolupracuje, a využití technologií i celé řady dalších zdrojů. Materiální zajištění projektu (podle Coufalové, 2006): Učitel si při přípravě tématu projektu promýšlí, s jakými informačními zdroji budou žáci pracovat. Má ve třídě připravenou knihovničku s různými encyklopediemi, různé kartotéky obrázků zvířat, stromů, rostlin, dopravních prostředků, katalogy cestovních kanceláří, jídelní lístky, aj. Další materiál doplňuje podle tématu projektu. Nezbytnou pomůckou při řešení projektů je připojení k internetu. Využívá se na vyhledávání údajů a informací, na zpracování obrázků, textů, výpočtů, tabulek i závěrečných prezentací. Dalším využitím internetu je možnost komunikace učitelů i žáků z různých škol mezi sebou a při řešení projektu. Přednosti a přínosy projektu pro širší edukační cíle podle Bönsche (in Maňák, Švec, 2003, s. 170). • zvyšuje motivaci, iniciativu a odpovědnost žáků, • poskytuje řadu příležitostí k praktickému řešení úkolů a problémů ze života, • posiluje u žáků ochotu spolupracovat a radit se s jinými, • přináší korektiv k tradiční výuce, neboť ji obohacuje a doplňuje o přímou zkušenost žáků, • rozvíjí u žáků vytrvalost, pohotovost, tolerantnost, sebekritičnost i sebedůvěru, • dává příležitost k tvořivým činnostem. - 46 - 5 Empirická část 5.1 Stanovení metod a cílů výzkumné práce Metody užité ve výzkumné práci: K empirickému výzkumu a splnění cílů byla v diplomové práci využita metoda kvalitativní a technika pozorování, rozhovoru, a především analýza aktivity a chování žáků při projektovém vyučování. Ve výzkumné části byly stanoveny 3 cíle. Na základě výzkumu se autorka snažila tyto cíle verifikovat. Stanovené cíle: 1. Prokázat, že lze využít projektového vyučování při prevenci sociálně patologických jevů. 2. Prokázat, že výuka prostřednictvím projektového vyučování je sama o sobě pro žáky více motivující než běžná výuka. 3. Vytvořit grantový projekt se zaměřením na sociálně patologické jevy. 5.2 Soubory šetření Soubor zkoumaného vzorku dětí tvořilo 31 žáků základní málotřídní školy. Jednalo se o věkovou skupinu 6 až 10 let, tzn. žáků 1. až 5 . ročníku. Ve vzorku byli zastoupeni ve větší míře chlapci než děvčata. (8 žáků – 1. třída, z toho 5 chlapců a 3 dívky) (7 žáků – 2. třída, z toho 5 chlapců a 2 dívky) (5 žáků – 3. třída, z toho 4 chlapci a 1 dívka) (7 žáků – 4. třída, z toho 4 chlapci a 3 dívky) (4 žáci – 5. třída, z toho 1 chlapec a 3 dívky) - 47 - 5.3 Soubor projektových dnů Za účelem ověření stanovených cílů bylo připraveno 6 projektových dnů se zaměřením zvláště na prevencí sociálně patologických jevů. Projektové dny, byly určeny žákům 1. stupně ZŠ, ale po jednoduchém uzpůsobení témat je lze použít i pro žáky 2. stupně ZŠ. Mají výhodu, že jakmile jsou vymyšleny a realizovány, je možné je s malou obměnou využívat i v dalších letech. Výstup projektových dnů je vždy odlišný, záleží na schopnostech a aktivitě žáků. Průběh řešení projektu Podle Maňáka a kol. (2003): 1. Stanovení cíl projektu: Souvisí s výběrem tématu, které odpovídá učebním osnovám. Významnou úlohu má motivace, protože žáci se mají dostat do situace, kdy je potřeba řešit problém a vhodnou motivací se s problémem ztotožní. 2. Vytvoření plánu řešení projektu: Nejdříve se vytvoří osnova projektu. Společně probíhá diskuze nad plánem, stanoví se úkoly pro jednotlivce či skupiny, upřesní se metody a formy práce, časový harmonogram. Důležité je zahrnout i zajištění zodpovědnosti na plnění úkolu a kalkulaci nákladů. Vytvořený plán se zpřístupní ve třídě, aby všichni měli možnost průběžně kontrolovat jeho plnění. 3. Realizace plánu: Samotná práce probíhá většinou ve skupinách. V nižších ročnících 1. stupně Z je zpočátku vhodnější práce ve dvojicích, později ve skupinách. Skupiny vytvoří učitel, nebo vzniknou spontánně podle situace a tématu projektu. Žáci pracují bez vnějšího zásahu učitele, procvičují se v odpovědném jednání, učí se pozorovat, experimentovat. Průběžně sledují plnění připraveného plánu. Realizují se různé aktivity, které mají zajistit očekávané - 48 - výsledky – měření, pozorování, vyhledávání informací, exkurze, pořizování dokumentace, aj. 4. Vyhodnocení projektu: Provádíme hodnocení žáky, učitelem, řeší se výkon a přínos jednotlivých řešitelů, skupin. Testuje se úroveň osvojení vědomostí a dovedností získaných během projektu a hodnotí se materiálové výsledky žákovy práce na projektu. Nepostradatelnou součástí této fáze je zveřejnění výsledků společného úsilí a celkové zhodnocení práce. - 49 - 6 Prezentace a analýza vzorových projektů 6. 1 Projekt č.1. Robinsoni (kamarádství, vztahy ve třídě) Cíle projektu: - seznámení žáků s podmínkami života člověka, - rozvíjení soudržnosti, vztahy mezi žáky. Délka trvání: 2 dny Věk žáků: 9 – 10 let Ročník: 4. - 5. ročník. Průřezová témata: Mediální výchova, Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: Matematika: rýsování, geometrické tvary, Český jazyk: vypravování, procvičování slovních druhů, Přírodověda: druhy ovoce, zeleniny, druhy živočichů, druhy obilí, Vlastivěda: určování světových stran, Tělesná výchova: cvičení ve dvojicích, Výtvarná výchova: vykreslování ostrova. Pomůcky: kniha Robinson Crusoe (Alan Defoe), nahrávka s relaxační hudbou, balicí papír, obrázky (pexesa) různých živočichů, různých druhů ovoce a zeleniny, potřeby na psaní a rýsování, knihy, encyklopedie, vzorky obilovin, Morseova abeceda, jehla, magnet, korek, mísa s vodou, PET láhev pro každou skupinu, kartičky se slovními druhy. - 50 - Průběh projektu: 1. den Motivace: V kruhu na koberci autorka žákům ukázala oblíbenou knihu z dětství. Žáci jmenovali své oblíbené knihy. Žáci byli seznámeni stručně s dějem knihy. Potom jim přečetla část kapitoly o ztroskotání lodi. Žáci při četbě leželi na koberci. Při dokončení četby jsme se zaposlouchali do relaxační hudby šumění moře. Nyní budeme Robinsony na pustém ostrově. Následovala úvodní beseda o tom, co budeme na ostrově muset udělat a co budeme potřebovat, abychom přižili. Žáci dávali návrhy dalších postupů. Potom vytvořili skupiny. Ve třídě byla připravena různá stanoviště s pomůckami. Činnosti: 1. Každá skupina si z balicího papíru vystřihla svůj ostrov. 2. Žáci řešili, jak na ostrově zajistit přežití: Potrava - hledali obrázky živočichů (poschovávané ve třídě). Určovali je a zapisovali do pracovních listů – savci, ptáci, dravci, domácí, hospodářská zvířata. Na ostrov si přenesli ta, která by tam mohla žít a která by mohla Robinsonům sloužit jako potrava, dále zvířata hospodářská. Pracovní listy odevzdali na konci projektu. Voda – z velkého množství lahví s různě barevnými tekutinami určovali vodu pitnou (rozeznávali podle barvy a čichem). Vodu přinesli na svůj ostrov. Do pracovních listů zapisovali, proč Robinson nemohl pít mořskou vodu. Obilí – na ostrově rostou 4 druhy obilí (hledali je ve třídě). Podle knih a encyklopedií určovali druhy obilí a zapisovali do pracovního listu. Od každého druhu si vzorek odnesli na ostrov. Ovoce a zelenina – hledali obrázky jednotlivých druhů (poschovávané ve třídě). Určovali a zapisovali druhy do jednotlivých podnebných pásem. Na ostrov si přinesli druhy, které by tam mohly růst. 3. Obydlí pro Robinsona: nejdříve společná beseda, proč spal zpočátku na stromě. Potom vznikaly nákresy různých chýší. Kolem chýše měli žáci za úkol narýsovat plot. Každá skupina si svůj výtvor přinesla na ostrov. 4. Určování světových stran: společně jsme si zopakovali určování světových stran v přírodě. Potom jim byl učitelem vysvětlen nový způsob (zmagnetizovaná - 51 - jehla zapíchnutá do kousku korku a položená na vodu vždy míří k severu). Žáci si jej procvičili a zaznamenali světové strany na svém ostrově. 4. Volání o pomoc: každá skupina pomocí listu s Morseovou abecedou sepsala dopis s voláním o pomoc. Dopis uzavřeli do PET láhví a přinesli si jej na ostrov. Žáci přidali námět k šifrování a tvořili zprávu i v šifrách. 5. Stavba voru: žáci ve skupinách měli za úkoly vystřihnout různé geometrické tvary a sestavit z nich vor. Vor nalepili na čtvrtku a přenesli jej na ostrov. 2. den Robinsoni ráno hodnotili své výsledky s ostatními skupinami. Vedli jsme diskuzi o tom, co všechno Robinson na ostrově má, a co mu chybí. Žáci jmenovali různé předměty, pak osoby. Když jmenovali kamaráda, byl jim přečten úryvek z kapitoly, jak Robinson zachránil Pátka. Následovala diskuse o tom, jak se asi cítil Robinson, když měl přítele, jak je důležité mít kamaráda. Porovnávali jsme, za jak dlouho splnili úkoly ve skupině a za jak dlouhý čas by je splnil žák samotný. Vyzkoušeli jsme i vztahy mezi kamarády – po zbytek dne pracovali žáci ve dvojici. 1. Matematika - společný lov ryb. Na stole učitelky si žáci vybrali 15 polovin papírových rybiček s matematickým příkladem. Příklad měli společně vypočítat a v moři najít odpovídající polovinu ryby s výsledkem. 2. Tělesná výchova – soutěživé hry dvojic 3. Český jazyk – učitelem bylo připraveno množství kartiček s různými slovy (zastoupeny všechny slovní druhy). Žáci ve dvojici chodili po třídě, vybírali různá slova a sestavovali věty se zaměřením na moře, ostrovy - kdo jich měl nejvíce a správně (i pravopis). Věty sestavovali na ostrově. Následovalo vyhodnocení a počty správných vět jsme zaznamenali do pracovních listů. 4. Měli za úkol vypsat do pracovního listu důvody, proč je lepší mít kamaráda, než být sám. 5. Na závěr žáci vytvořili portfolia s pracovním listem, lodí, dopisem s voláním o pomoc. 6. Závěrečné shrnutí, vztahy mezi spolužáky, hodnocení. - 52 - Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • Téma žáci přijali nadšeně, námět udržel jejich aktivní pozornost po celou dobu projektu, vynikli i slabší žáci. • Zpočátku autorka měla obavy, že úkol bude organizačně náročný, ale žáci jej zvládli úplně bez problémů. • I když byly jednotlivé činnosti předem připraveny, žáci měli dostatek prostoru pro vlastní náměty a postřehy (šifrování zprávy, kreslení jeskyně, stromů, kamenů na ostrově, aj.). • Všechny činnosti byly uskutečněny ve škole, mnoho činností lze realizovat na školním pozemku. - 53 - 6.2 Projekt č. 2. Landštejn (loupeže, trestní odpovědnost) Cíle projektu: - seznámení žáků s částí historie obce a rozvíjení kladného vztahu k vesnici, - základní orientace v kriminalistice, právech, soudnictví, trestech, - týmová práce. Délka trvání: 3 dny Věk žáků: 6 – 10 let Ročník: 1. - 5. (společně akce prvního dne, ostatní činnosti 4. a 5. ročník). Průřezová témata: Mediální výchova, Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: Matematika: římské číslice, základní orientace ve zlomcích, Český jazyk: procvičování shody podmětu s přísudkem, Čtení: čtení ze staročeského dokumentu, tiché čtení s porozuměním, Vlastivěda: život ve středověku, historická památka, Pracovní činnosti: využití plastů, Výtvarná výchova: tvorba ozdobných listin – soudní rozsudky. Pomůcky: videokazeta „O poklad Anežky české“, kartičky s římskými číslicemi, na tabuli velký obraz hradu, čtvrtky, tuš, provázek, svíčka, zápalky, PET láhve, novinový papír, tapetové lepidlo, temperové barvy. Průběh projektu: 1. den Den začal zhlédnutím videokazety „O poklad Anežky české“ – dílu o zřícenině hradu Landštejn. Následovala beseda s dětmi, zda poznaly místo, o - 54 - kterém byl pořad, co ze zhlédnutého již znaly a co bylo pro ně nové. Učitelka navrhla dětem, aby se na neznámé odpovědi došly zeptat na hrad. Cestou lesem žáci procvičili orientaci v přírodě podle pařezů, lišejníků, mraveniště. Na hradě dostali poutavý výklad o životě na hradě ve středověku, řadu odpovědí na své otázky z historie. Vyprávění zaměřila kastelánka (po předchozí domluvě) na zloděje, krádeže, loupeže, tresty ve středověku. Velmi je zaujalo nově vykopané popraviště s nálezy koster useknutých rukou (za krádež). Cestou po hradě žáci nacházeli a sbírali kartičky s římskými číslicemi a určovali podle letopočtu, které z nich mohly mít spojitost s Landštejnem. Nato jsme byli požádání kastelánkou o pomoc při úklidu odpadků kolem hradu po letní turistické sezoně. Zatímco jsme sbírali odpadky do pytlů, kastelánka připravila „hodovní stůl“ jako při středověké hostině. Poté jsme s dětmi za pomoci kastelánky srovnávali, jaký odpad existoval ve středověku, a jaký je nyní. Nakonec si děti snědly svačinu u připraveného stolu. Jako poděkování za úklid nám kastelánka nabídla výlet na hrad s přespáním (což jsme na jaře uskutečnili s nádhernou večerní hrou). Úkolem na 2. den bylo přinesení si PET láhve. 2. den Navázali jsme na téma zlodějů, lupičů, loupeží, krádeží a trestů ve středověku. Vymýšleli jsme, za jaké zločiny a jakými tresty mohli být zločinci potrestáni. Pokračovali jsme v besedě na trestní zodpovědnost v současnosti. Pak jsme pracovali u počítačů. Jedna skupina vyhledávala a třídila informace, kdo pracuje u soudu, druhá vyhledávala případy krádeží nezletilých, třetí zpracovávala informace o krádežích ze statistických výkazů přehledů kriminality (čerpali jsme nejvíce ze serveru MV ČR). Skupina převážně hochů vyhledávala techniky vyšetřování (otisky prstů, pachové stopy, kresba pachatele, aj.). Otisky prstů jsme si potom všichni vytvořili a přidali na portfolia, která jsme na závěr projektu vyvěsili na třídní nástěnku. Při společném hodnocení získaných informací jsme se domluvili, že si zahrajeme na středověký a současný soud. Jedna skupina vyrobila středověké „soudní rozsudky“ (použito ozdobné písmo a tuš, opálení čtvrtky, výroba pečetě). Druhá skupina na počítači vytvořila současný „soudní rozsudek“. Pak jsme hráli střídavě na soud středověký a současný, žáci si vymýšleli různé krádeže a způsoby odsouzení. Nakonec jsme společně shrnuli tresty ve středověku - 55 - a tresty a nápravy současné, hlavně s důrazem na trestné jednání dětí. 3. den Matematika – základní orientace ve zlomcích (na velkém obrazu hradu procvičováno na obráncích hradu, dělových koulích a šípech při dobývání hradu husity). Český jazyk – z knihy Heleny Lisické „Zlatá stezka“ (pojednávající o historii Landštejna) žáci vyhledávali a vypisovali slovní výrazy na shodu podmětu s přísudkem. Potom jsme četli pověsti z okolí a zajímavosti o hradu z tisku. Nakonec jsme zkoumali, jak využít PET láhve. Z různých návrhů jsme zvolili výrobu číší podobných těm, které jsme viděli na hradě. Výstupem projektového dne byly: 1. „historické listiny“, 2. číše z PET láhví, 3. portfolia s tématikou loupeží, krádeží a trestů. Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • Tento projekt je s obměnami uskutečňován každý rok a vždy s velkým zájmem a oblibou. • Téma hradu žáky tak zaujalo, že ještě několik týdnů sami navrhovali propojení s aktivitami v jiných předmětech (boje husitů v Tv, čtení knihy Zlatá stezka v Čt, aktivity z ochrany životního prostředí okolí hradu). • Do projektu je možno zařadit i více dalších činností – využití Pracovních činností, Výtvarné výchovy, literatura s tématikou hradu, Informatika (recepty středověku, odívání, stavby…). • Každý rok získáváme a uplatňujeme prostřednictvím učitelky nebo žáků další nápady a náměty pro rozvíjení projektu. • Téma a úkoly motivovaly žáky natolik, že dokázali bez problémů pracovat samostatně déle než dvě vyučovací hodiny. • Na tento projekt lze navázat dalšími projekty na ochranu životního prostředí, zpracování odpadů, historie obce s prezentací. (fotografie z akce viz příloha č.2.) - 56 - 6.3 Projekt č. 3. Marodi (škodlivost drog) Cíle projektu: - seznámení žáků s poznatky o lidském těle, - další poznatky ze zásad první pomoci, - seznámení žáků s návykovými látkami, - snaha přispět ke zmenšení obav dětí z lékařského vyšetření. Délka trvání: jeden a půl dne Věk žáků: 10 let Ročník: 5. Průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova, • Ochrana člověka za mimořádných situací, • Mediální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: • Přírodověda – lidské tělo, poznávání léčivých bylin, zásady první pomoci, • Čtení – vyhledávání a čtení informací, • Tělesná výchova – přenos raněného. Dovednosti: • týmová práce (dělba práce, zapojení všech členů), • obvazování sebe i zraněného kamaráda – pomoc při záchraně života, • samostatné vyhledávání informací na internetu, v encyklopediích, • rozvíjení komunikačních schopností a ochota poslouchat názory spolužáků. Pomůcky: pro každého žáka kartička pro záznam zdravotního stavu, obvazový materiál, nástěnné obrazy k problematice složení krve, fonendoskop, váha, metr, - 57 - teploměr, tlakoměr, literatura o dřívějších léčebných metodách, katalog rostlin, herbář léčivých rostlin, obrázky návykových látek, encyklopedie, knihy léčivých rostlin, počítač. Průběh projektu: Ráno přišla (po domluvě) vedoucí domácí péče – zdravotní sestra (maminka jedné žákyně). Zdravotní sestra provedla na učitelce ukázku odběru krve. Důraz kladla na dodržování hygienických pravidel. Za použití nástěnných obrazů vysvětlovala žákům význam a složení krve. Potom byly žákům rozdány kartičky pro záznam zdravotního stavu. V učebně jsme vytvořili stanoviště, na kterých si děti navzájem měřily tlak a tep tlakoměrem, nahmatávaly si tep, vážily a měřily se, poslouchaly fonendoskopem srdeční činnost v klidu a po 10 dřepech, měřily si tělesnou teplotu. Navzájem si děti pomáhaly. Údaje si zapisovaly do kartiček. Po skončení všichni porovnávali naměřené hodnoty a zdravotní sestra jim vysvětlila, jaké jsou hodnoty u zdravého člověka a při jakých výsledcích by měla být vyhledána lékařská pomoc. Pak žákům zdravotní sestra vysvětlovala postup při přijímání pacienta v nemocnici. Žáci se seznámili s některými zásadami první pomoci a zkoušeli si jednoduché typy obvazů a fixaci končetin při zlomeninách u sebe i kamaráda. Žáci se rozdělili do skupin, jedna skupina uklízela obvazový materiál, druhá třídila z katalogu rostlin léčivé byliny. Třetí skupina vyhledávala v encyklopediích informace o dřívějších způsobech léčení. Pak žáci prezentovali své informace o léčebných metodách (byliny, koupele, laudánum, pijavice…). Druhá skupina představovala obrázky léčivých bylin (kontrola s herbářem) a společně jsme v knihách léčivých rostlin vyhledávali informace o léčebných účincích těchto bylin a významu pro zdraví člověka. V hodině tělesné výchovy jsme nacvičovali přenos raněného. Druhý den jsme tomuto projektu věnovali poslední 3 vyučovací hodiny. Navázali jsme na včerejší den, probrali jsme, co jsme se včera naučili. Potom jsme za pomoci obrázků rozlišovali léky a návykové látky. Diskutovali jsme o - 58 - Škodlivosti a návyku na některé léky („prášky“), o drogách (lysohlávkách, rozpouštědlech, …). Dalším bodem byla práce na počítačích ve skupinách. Jedna skupina vyhledávala obrázky léčivých rostlin, druhá obrázky návykových látek, třetí informace o návykových látkách. Žáci projevili zájem o výukovou videokazetu o drogách. Zhlédli jsme ji a přidali besedu o škodlivosti drog. Nakonec jsme vytvořili malá portfolia, která jsme vyvěsili na třídní nástěnku. Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Kliknutím na obrázek obrázek vybereš Bez černý Vřes obecný Břečťan popínavý Jmelí bílé Lípa srdčitá Šeřík obecný Obr.č.29. Ukázka z práce žáků (www.zaskolou.cz [on-line], 2006; Krobůčková,2006); Výstupem projektového dne byly: 1. portfolia s tématikou léčivých rostlin a škodlivosti drog, 2. základy první pomoci, procvičování obvazové techniky. Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • V místě působnosti naší malé školy není žádné zdravotní středisko, které by více oživilo a prohloubilo projekt. • Jeden prospěchově velmi slabý žák přinesl druhý den do portfolia obrázky nemocnice, sanitky a záchranná telefonní čísla, což všechny potěšilo. • Tento projekt dává více možností pro vlastní náměty žáků. • V projektu převažovala manuální činnost, proto se dařilo udržet zájem, kázeň i pozornost po celou dobu projektu. • Každý rok lze jednotlivé prvky projektu upravovat, rozšiřovat, přidávat i ubírat – podle zájmu i úrovně žáků. • Více samostatné tvořivé aktivity tentokrát projevovali slabší žáci, více přispívali svými vlastními náměty. - 59 - 6.4 Projekt č. 4. Proč nekouřit (škodlivost kouření) Cíle: - seznámení žáků s vlivem kouření na zdraví, - práce s anketou, - vyhledávání a zpracování informací. Délka trvání: 1 den Věk žáků: 9 let Ročník: 4. Průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova, • Enviromentální výchova, • Mediální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: • Matematika – různé kalkulace, násobilka, • Vlastivěda – původ tabáku a cesty do Evropy, • Přírodověda – lidské tělo, • Čj – básně, reklamy, slogany. - Dovednosti: • týmová práce (dělba práce, zapojení všech členů), • sebereflexe a hodnocení práce ostatních. • samostatné vyhledávání informací na internetu, v encyklopediích, orientace v textu, • rozvíjení komunikativních schopností a ochota poslouchat názory spolužáků. Pomůcky: audiokazeta Šimek – Grossmann, časopisy (čas. Prevence), počítač, encyklopedie, kalkulačky, psací a balicí papíry, psací a kreslící potřeby. - 60 - Jednoho dne v odpoledních hodinách autorka při vycházce zahlédla 2 žáky ze třídy, jak schovaní pod mostem kouří cigarety. Proto v nejbližší době připravila následující projekt. Průběh projektu: Na úvod jsme si poslechli povídku Šimka a Grossmanna „Moje první cigareta“ (audiokazeta). Následovala beseda o povídce, na ni navázalo téma Kouření dětí. Dětem bylo zdůrazněno, že nejde o napomínání a domlouvání, ale o zmapování problematiky kouření. Budeme se zabývat pohledem z hlediska zdravotního, historického, ekonomického a společenského. Realizace: 1. vyvěšení instrukcí a úkolů, 2. rozdělení žáků do čtyř skupin, 3. seznámení s jednotlivými úkoly, pomůckami, 4. vlastní práce: 3 vyučovací hodiny práce ve skupinách – vyhledávání informací, 1 vyučovací hodina na přípravu prezentace, 1 vyučovací hodina vlastní prezentace, 5. hodnocení práce skupin, vyvěšení prezentací ve škole. Úkoly pro čtyři skupiny: 1. skupina - Odkud pochází tabák: Žáci měli za úkol vyhledat na internetu, v časopisech nebo encyklopediích informace o historii a pěstování tabáku (tabákové plantáže, cesta do Evropy aj.). Vytvořili časovou přímku, vyhledávali obrázky. 2. skupina - Svět a cigaretový kouř: Žáci vyhledávali na internetu, v časopisech, encyklopediích informace o rozšíření zlozvyku kouření. Tyto výsledky a informace použili následně k následujícím výpočtům: • jaká je výše finančních prostředků, které musí vynaložit průměrný kuřák (20 cigaret denně), a to za den, týden, měsíc, rok a 10 let (porovnání s koupí bytu, automobilu…), - 61 - • jaký je počet vykouřených cigaret a hmotnost vdechnutého dehtu za týden, měsíc, rok a 10 let, • žáci uváděli další statistické údaje o kuřácích (počty kuřáků, počty úmrtí kuřáků). 3. skupina - Cesty cigaretového kouře Úkolem skupiny bylo vyhledat, jaké škodlivé látky při kouření vnikají do těla člověka a jak poškozují jeho vnitřní orgány. Výsledky zkoumání zakreslovali na velký arch papíru a vypisovali i onemocnění způsobené kouřením. 4. skupina - Kampaň proti kouření Z dodaných časopisů Prevence si vyhledávali některé zákony týkající se kouření a nejméně dva zákony použili na protikuřáckou kampaň. Vytvoření kampaně, která by zmírnila a oslabila reklamu tabákových výrobků (plakáty, slogany, básničky, televizní reklamy atd.). Výstupem projektového dne byly: 1. upevňování učiva, 2. portfolia s protikuřáckým zaměřením. Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • Tento projekt měl pokračování i v rodinách, žáci vyvíjeli protikuřáckou kampaň u rodičů. • Je nenáročný na přípravu i pomůcky. • Největší aktivitu projevovala 2. skupina, námětů na propočítávání vymysleli řadu. • Žáci neznali tvorbu Šimka a Grossmanna, v pozdějších měsících autorka na tento projekt navázala při poznávání tvorby Šimka a Grossmanna. • Ti žáci, kteří tajně kouřili (a ještě 2 další) byli při práci zdrženlivější, méně se zapojovali do úkolů. • Druhý den v hodině matematiky si žáci sami vyžádali návaznost propočítávali finanční prostředky na kouření všech členů své rodiny. - 62 - 6.5. Projekt č. 4. Slet ježibab a ježidědků (dobro a zlo, šikana) Cíle projektu: - uvědomění si rozdílů mezi dobrem a zlem, - snaha přispět ke zlepšení vztahů ve třídě, - rozvíjení komunikativních dovedností. Délka trvání: jeden den Věk: 7 – 8 let Ročník: 2.a 3. Průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova, • Enviromentální výchova, • Mediální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: • Literární výchova - četba, vyprávění, • Výtvarná výchova – obrázek pohádkových postav, • Sloh a psaní – popis a charakteristika postavy. Dovednosti: • týmová práce, • rozvoj komunikativních dovedností. Pomůcky: kniha Malá čarodějnice (Ottfried Preussler), pastelky, výkresy, balicí papír. Průběh projektu: V průběhu měsíce dubna jsme každou literární výchovu četli příběh z knihy Malá čarodějnice (uspořádání židliček – v kruhu). Pak jsme společně probírali přečtené, hodnotili jsme postavy a děje v příběhu. Na konci měsíce po - 63 - přečtení poslední kapitoly následovala beseda a shrnutí celé knihy. Důraz byl kladen na dobré skutky Malé čarodějnice, pomoc slabým – zlo vždy bylo po zásluze potrestáno. Žáci pak byli rozděleni do 4 skupin. Každá skupina si vylosovala 1 hlavní postavu (Malá čarodějnice, havran Abraxas, teta hromnice Bimbula, Vrchní čarodějnice). Úkolem každé skupiny bylo nakreslit obrázek a napsat charakteristiku postavy (jméno, kde žije, čím se zabývá, jak se chová, jestli je hodná nebo zlá,…). Každá skupina potom představila své dílo spolužákům. Všechna dílka se potom vystavila. Pak následovala beseda o správném a špatném chování dětí, i v okolí – posuzování. Úkol byl zaměřen na dobré a zlé, na šikanu, ubližování ostatním. Hodnotili jsme a rozebírali dobré skutky čarodějnice a špatné činy v příbězích knihy. Na závěr žáci určovali a zapisovali na arch balicího papíru postavy kladné a na druhý postavy záporné (s označením dobré x zlé). Postavy určovali z knih, příběhů, filmů, časopisů, které znají. Archy byly součástí výstavky pohádkových postav. Odpoledne se konal „Slet ježibab a ježidědků“ – rej čarodějnic, zábavné odpoledne pro žáky. (plakát a fotografie z akce viz příloha č. 2.) Výstupem projektového dne byly: 1. obrázky s charakteristikou postavy, 2. archy papírů s kladnými a zápornými postavami, které žáci znají. Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • Projekt může být využit i v 1. ročníku. Během přestávky prvňáčci nakukovali do naší třídy a na výtvarnou výchovu uprosili paní učitelku, aby také mohli malovat čarodějnice. • Sletu ježibab a ježidědků se se zájmem zúčastnili žáci z celé školy. • Pohádková tématika je žákům blízká, bez problémů pracovali ve skupinách, aktivně se zapojovali do různých navržených námětů. • Toto téma projektu je možno uskutečnit ve složitějších obměnách i ve vyšších ročnících. • Do projektu bylo učitelkou zařazeno více úkolů a námětů, ale blížící se rej ježibab a ježidědků odváděl od práce pozornost. - 64 - 6.6 Projekt č. 5. Vandalové (vandalismus) Cíle projektu: - určování dopravních značek a dopravních situací, - uvědomění si hodnoty společného majetku v obci, - příprava žáků na bezpečný pohyb v dopravním prostředí, dopravní výchova, - základní seznámení s vandalismem. Délka trvání: 3 dny Věk: 9 – 10 let Ročník: 4. - 5. Průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova, • Výchova ke zdraví, • Mediální výchova, • Enviromentální výchova. Dovednosti a znalosti v jednotlivých předmětech: • Matematika – různé kalkulace, násobilka, procenta, • Sloh, psaní na počítači – přímá řeč, vymýšlení a psaní příběhu. • Čtení – informace na počítači, testy, • Pracovní činnosti – dopravní výchova, vybavení jízdního kola. Dovednosti: • týmová práce (dělba práce, zapojení všech členů), • obvazování sebe i zraněného kamaráda – pomoc při záchraně života, • samostatné vyhledávání informací na internetu, v encyklopediích, • rozvíjení komunikativních schopností a ochota poslouchat názory spolužáků. Pomůcky: materiály k dopravní výchově, nástěnné obrazy k tematice dopravní výchovy, pomůcky na jízdu zručnosti, počítač - 65 - Průběh projektu: V měsíci březnu a dubnu je náplní práce pracovních činností žáků 4. a 5. ročníku dopravní výchova. Na škole máme k dispozici řadu materiálů, novější jsme čerpali z www.tmtbrno.cz [on-line], 2008. Při práci žáci využívají i počítač, oblíbili si stránky Deti.bezpecne-na-silnicich.cz [on-line], 2008. Cílem vyučování dopravní výchovy na škole je vychovat ze žáků takové účastníky silničního provozu, kteří se budou chovat ohleduplně, dále vybavit žáky potřebnými znalostmi a návyky, jež jsou nutným předpokladem bezpečného pohybu v dopravním prostředí. 1. den Projekt jsme po úvodním seznámení začali u počítačů. Žáci vyhledávali pojmy a údaje k výrazu „vandalismus“, jaké projevy se řadí do vandalismu, škody na majetku způsobené vandaly. Potom jsme šli na vycházku po vesnici a zastavovali jsme u dopravních značek. Vzhledem k tomu, že málotřídní školu navštěvuje nízký počet žáků, pracovali jsme většinou společně. Značky jsme určovali, a zároveň počítali. Přitom žáci zaznamenávali, zda jde o značky výstražné, příkazové,… Později jsme určovali dopravní situace, při nichž tato značka platí. Následoval návrat do školy. 2. den Při hodině matematiky žáci plnili tyto úkoly: • 1. skupina – vyhledávání cen dopravních značek na internetu a propočítávání ceny dopravních značek s DPH . Typ příslušenství Cena bez DPH Podstavec velký CZ1 600,00 Sloup jakl zábranový 250,00 Sloup jakl 1,5 m 260,00 Sloup jakl 2 m 312,00 Sloup jakl 2,5 m 362,00 objímka KS 1 69,00 Tab. č. 1 Ceník příslušenství ke stavebním dopravním značkám (www.znackydubi.cz [on-line], 2008) - 66 - Tab. č. 2 Ceník stavebních dopravních značek (www.znackydubi.cz [on-line], 2008) druh DZ cena bez DPH DZ kulatá 700 mm 739,00 DZ trojúhelník 900 mm 639,00 DZ čtverec 500x500 mm 512,00 DZ dodatek 500x300 mm 477,00 DT dodatek 500x150 mm 297,00 DZ stop 700 mm 839,00 DZ 1000x750 mm 1 494,00 DZ 1500x1000 mm 2 363,00 Zábrana Z 2a 1 390,00 • 2 skupina – výroba různých dopravních značek i s pojmenováním (rýsování čtverců, obdélníků, trojúhelníků, kruhů) • 3 skupina – propočítávání, jakou cenu zaplatila obec za všechny dopravní značky v našem obvodu, • 4 skupina - „Příběh naší třídy“. (vymýšleli společně povídku, kde vystupují sami žáci). 3. den Den začal prezentacemi jednotlivých skupin, seznamováním ostatních žáků se získanými poznatky. Po svačině jsme společně procvičovali znalosti z dopravní výchovy, které jsme se za minulé 2 měsíce naučili. Na tento den bylo připraveno i zakončení kursu dopravní výchovy – využili jsme testu www.uamk-cr.cz [on-line], 2008) Po obědě přijeli na besedu a na jízdu zručnosti policisté. Nejdříve vyhodnotili výsledky testů a vyhlásili vítěze soutěže. Potom začala beseda s policisty o dodržování předpisů silničního provozu pro cyklisty. Následovala jízda zručnosti žáků na kolech. - 67 - Tvorba žáků: Příběh naší třídy - Jízda zručnosti na kolech „Nemohu se dočkat,“ vykřikl nadšeně Patrik, když ráno u školy parkoval své nové jízdní kolo vedle kol svých spolužáků. „Já také ne,“ přidal se Ondra. „Bude to skvělé!“ „Jsem zvědavý, jaké disciplíny na nás čekají a kdo bude největší nemehlo,“ povídá Dan, který na kluky čekal před školou. Patrik se přidal: „Já jsem zase zvědavý, jestli přijedou policisté na kontrolu.“ Paní učitelka, která právě přicházela, nevypadala zdaleka tak potěšeně jako oni. „Nezapomínejte na to,“ pronášela varovně, „že ne každý umí jezdit na kole tak dobře jako vy dva, Ondro a Dane.“ „Musíme pomáhat a fandit prvňákům,“ smála se Soňa. Byla to usměvavá, pihovatá dívka. „Aby nám tu náhodou nefňukali.“ „Soňa má pravdu. Přece by nám starší kluci mohli poradit, vždyť už to znají, ne?“ nejistě pronesla Anežka, drobounká dívenka z 2. ročníku, vyhlížející mnohem méně nadšeně než ostatní. „Neboj, Anežko, určitě vám nejdříve ukážeme, jak se jezdí,“ opáčil sebevědomě Ondra, jeden z přirozených vůdců třídy. Potom se všichni společně odebrali do školy. V šatně nastalo dohadování o tom, kdo z žáků má nejlepší kolo. Nejvíce se prosazovali kluci ze 4. a 5. ročníku naší málotřídní školy. Prvňáci a druháci jen přihlíželi, někteří bázlivě, jiní s nadšením. Na kraji lavičky si šeptali druháci Bětka s Pavlem. „Co vy dva tam, co se vám nelíbí na našich kolech?“ ptal se Petr se zapůjčeným moderním terénním kolem. „Nic, kola máte dobrý,“ povídá Pavel: „Já jen, že nám mamky přikázaly jet s přílbou na hlavě.“ „No jo,“ hned na to odpovídá pohotově Petr, „mrňata musí mít přílbu.“ Ve třídách potom nastala teoretická příprava na cyklistickou olympiádu. Žáci 1. a 2. ročníku si opakovali dopravní značky, povinné vybavení kol a zásady správné jízdy a bezpečnosti při jízdě. Starší žáci si na počítačích zkoušeli testy z dopravní výchovy, řešení dopravních situací a společně s paní učitelkou si ukazovali zásady první pomoci. Ondra, Filip a Patrik se pořád paní učitelky na něco ptali. „Kluci, vy mě dnes překvapujete svým zájmem. Co se děje?“ ptala se potěšená paní učitelka. Kluci se jen usmívali a Patrik povídal: „ My jsme se ve třídě domluvili, - 68 - že policistům ukážeme, že na vsi jsou šikovní cyklisté, takže nás sem potom nemusí jezdit kontrolovat.“ Paní učitelku to moc pobavilo a povídá: „Nevím, nevím, kluci, ale myslím si, že vaše výsledky nebudou mít vliv na kontroly silničního provozu v naší vesnici.“ Během přestávky chodili páťáci a čtvrťáci do vedlejší třídy udílet rady mladším, trochu vyplašeným spolužákům. Na 10.00 hod. se čekal příjezd policie. Když policisté přišli do třídy, s netrpělivostí už je očekávali všichni žáci, malí i starší. Začala beseda o práci policie, o cyklistech na cyklostezkách v okolí, o nebezpečí na silnici. Žáci 1. ročníku začali policistům vyprávět, co se jim stalo při jízdě autem. „Náš táta jel v sobotu moc rychle, víc než stovkou, a ještě jsme ani nebyli připoutaní. Když někoho předjížděl, tak mu ještě nadával!“ chlubil se Péťa. „To náš táta jezdí ještě rychleji a mamka to umí taky!“ hned se přidal malý Honzík. „Tak to nevím, co na to budou říkat policisté,“ šeptal Filip Ondrovi. Policisté tato vyprávění brali s úsměvem. My, páťáci, jsme to taky chápali, že se mrňata chtějí pochlubit, a přehánějí. Hned nato prvňáci začali vyprávět policistům, jak taťkové bourali, nebo vytahovali ze strouhy své kamarády. Ale když policisté začali povídat o bezpečnosti cyklistů, prvňákům došla řeč. A když nám potom policisté rozdávali pracovní listy s testem z dopravní výchovy, nepromluvil už vůbec nikdo, všichni se soustředili na vypracovávání. „Já už to mám hotové,“ volal za chvíli Filip, nejchytřejší žák naší školy. „Jako vždycky, divil bych se, kdybys to neměl, Filipe.“ povídá Dušan, kterému učení moc nejde. Nakonec test dokončili všichni, i když jsme déle čekali na malou Klárku a Pepíka. „Filip určitě zase vyhraje,“ povídá všem netrpělivě Martina. „Jsem zvědavá, kdo obsadí další místa.“ „V jízdě zručnosti na kolech budou určitě lepší Ondra s Danem,“ povídá skromně Filip. A za chvíli bylo vyhlášení vítězů, kde skutečně vyhrál Filip, ovšem ne překvapivě, je totiž nejchytřejším žákem školy a půjde studovat na gymnázium. Paní učitelky vítězům v jednotlivých ročnících předaly sladké ceny. Filip je třída. Jako celkový vítěz se s námi podělil o obrovskou bonboniéru. „Takže výsledky už jsou známé,“ povídá policista po vyhodnocení. „A jdeme na jízdu zručnosti!“ zvolal. Prvňáci a druháci ztichli a pomalu se loudali do šatny. „Kluci, až si vezmete kola, půjdete na hřiště před námi?“ ptala se trochu - 69 - nervózně malá Verča. „Neboj, my vám pomůžeme i s vaším kolem a pak vám poradíme, jak máte zvládnout celou jízdu,“ usmál se na mladší děvčata povzbudivě Marek. „Není to složitá dráha?“ divil se druhák Tomáš. „Připadá mi, že vloni to nevypadalo tak náročně. No, snad to přece jen nebude tak strašné,“ vzdychl si. Všichni byli hrozně moc překvapení, když před soutěží policisté pochválili Bětku s Pavlem, za to, že mají přílby na hlavách. Bětka s Pavlem nevěřili vlastním uším, a v duchu jásali. Potom policisté vysvětlili pravidla soutěže a zdůrazňovali obtížnější prvky. „Já to prvňákům předvedu, aby se nebáli“ povídá sebevědomě Lukáš. „Ať vědí, co mají přesně dělat a jak jet, aby nedopadli špatně,“dodal suverénně. Nasedl na kolo, rozjel se po směru soutěžní dráhy, a na druhé kontrole – slalom mezi kuželkami – najel špatně a jednu srazil. „ To byla náhoda a mám moc velké kolo,“ mumlal potichu Lukáš. Ale hned na třetí kontrole špatně uchopil kelímek s vodou a celý ho na sebe vylil. Prvňáci jen koukali, neschopní slova. Když se Lukáš rozjel dál, nebylo mu už do řeči. Špatně si totiž najel na lávku, a sjel z ní tak nešikovně, až spadl. To už se malí cyklisté začali usmívat, ale Lukáš se pěkně mračil. Když na dalším stanovišti nepodjel sníženou překážku, ale narazil do ní hlavou, to už se všichni smáli naplno. „Lukáši, myslím, že už jsi dostatečně kamarádům předvedl, jak se jezdit nemá!“ povídá policista. „Myslím, že teď už by raději měla začít soutěž“. Nechápali jsme to proč, ale prvňáci se přestali bát a jezdili na kole, jak nejlépe uměli. Dokonce i bázlivá Nikča s Danielou se snažily, aby byly co nejlepší. Všichni jsme si užili spoustu legrace. Nás, kluky, potěšila chvála od policistů, že jsme zdatní cyklisté. Taky jsme starší, tak bychom to měli umět. Nějak pro nás nebylo nejdůležitější pořadí v soutěži, ale to, jsme to zvládli všichni. Tedy až na Lukáše. Ten se předvedl… Výstupem projektového dne byly: 1. dopravní značky vlastní výroby, 2. upevňování znalostí dopravní výchovy, 3. povídka na pokračování. - 70 - Zkušenosti a postřehy z realizace projektu: • Různé prvky z projektu využívají i žáci 1. ročníku, dopravní výchovu a jízdu zručnosti absolvují také. • Vzhledem k časovému omezení by bylo vhodnější rozdělit projekt na 2 samostatné části – vandalismus a dopravní situace. Každému z nich se mohlo věnovat více času i prostoru. • Kladem projektu bylo, že se aktivně zapojovali a vynikali i méně šikovní žáci. • Přítomnost policie byla velkým přínosem projektu, žáci pracovali zodpovědněji a více je to motivovalo k úspěchu. • Částečným problémem se ukázalo obstarávání materiálů k vandalismu. • K dopravní výchově jsme čerpali dost materiálů i z internetu, kde jsou zpracovány pro žáky přitažlivou formou. - 71 - 6.7 Grantový projekt Základní škola v Dačicích Komenského 7, 380 01 DAČICE PROJEKT VYUŽITÍ VOLNÉHO ČASU ŽÁKŮ 1.-5. ROČNÍKU V RÁMCI PREVENCE SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÝCH JEVŮ PŘEDKLADATEL PROJEKTU: Základní škola v Dačicích Bc. Eva Krobůčková 380 01 DAČICE NÁZEV PROJEKTU: RUKU V RUCE CÍL PROJEKTU: - eliminace nežádoucích projevů chování mezi žáky 2 blízkých škol, - naplňování Programu primární prevence na 1. st. ZŠ (v rámci Školního vzdělávacího programu) a zajištění vhodného trávení volného času dětí a mládeže, - zlepšení vztahů, navázání komunikace a spolupráce mezi žáky, - realizace preventivních opatření. Stručný obsah projektu K posílení sociálních vazeb ve školách bychom chtěli uspořádat 2 interaktivní víkendové pobyty žáků 5. ročníků dvou blízkých škol na pobytovém táboře na Zvůli. Při tomto pobytu v neformálním prostředí plánujeme aplikovat psychosociální hry, s důrazem na prohloubení komunikace mezi žáky, sebepoznání žáků, postoje a posílení důvěry mezi žáky, prohloubení přátelských vazeb. Na úrovni psychosociálních her bychom chtěli také posilovat další dovednosti, např. bezpečné řešení konfliktů, schopnost kooperace a tolerance. V rámci těchto psychoher by se žáci měli více poznat. Dále chceme zařadit do programu poznávací vycházku do okolí, pohybové aktivity v přírodě. - 72 - Způsob realizace (forma, rozpis činností a úkolů) Aktivity projektu budou rozděleny do 2 částí: 1. část zahrnuje čas strávený dětmi ve škole, 2. část zahrnuje mimoškolní čas. 1. Aktivity první části projektu: ŠVP jako motivační činitel k celoživotnímu učení podněcuje k tvořivému myšlení dětí a mládeže, vede k otevřené komunikaci, spolupráci, k respektu osob a hodnot, vede k uplatňování dětských práv a povinností, učí děti chránit zdraví své i jiných, být zodpovědnými za sebe samé: a) 1. – 3. ročník – plnění průkazu chodce, 4. – 5. ročník průkaz cyklisty, b) ve 2. a 3. r. plnění projektu Policie ČR – Ajaxův zápisník, c) spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou – využití besed (témata: Moje osobnost, Šikana, Záškoláctví, Gamblerství), d) spolupráce se sestrami Domácí péče – první pomoc, drogová závislost (alkohol,..), e) 1. – 5. ročník - zařazení průřezových témat: multikulturní výchova, mediální výchova, osobnostní a sociální výchova, enviromentální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, f) společné doprovodné aktivity obou blízkých škol: návštěva výstav, kulturních akcí, aktivní zapojení v Dni zdraví, g) 1. – 5. ročník - Ochrana člověka za mimořádných událostí – stres, způsoby předcházení nebezpečí, zvládání zátěžových situací, osobní ochrana a únik před nebezpečím, h) společná organizace Dne dětí bez úrazu s využitím materiálu Dětství bez úrazu (výukové pomůcky a metodické materiály zaměřené na prevenci úrazů), i) důležitá telefonní čísla, Linka důvěry, Linka bezpečí, Fond ohrožených dětí, Krizové centrum pro děti a rodinu, Bílý kruh bezpečí. 2. Aktivity druhé části projektu Společné činnosti: - 73 - a) sportovní utkání, tradiční i netradiční sporty, bezpečnost při sportu; b) turistika, pomoc – úloha kolektivní, c) 2 interaktivní víkendové pobyty na táboře (zimní, jarní) – zážitkové hry ve skupině v oblasti prožitkových aktivit a komunikačních dovedností. Návaznost na jiné projekty Jde o dlouhodobý projekt. Účinnost se projeví hlavně při přechodu žáků na 2. stupeň základní školy. Naváže na Program primární prevence na naší základní škole. Časový harmonogram realizace Aktivity 1. části projektu: září 2008 – červen 2009 Aktivity 2. části projektu: říjen 2008 – květen 2009 FINANČNÍ ROZVAHA: VÝDAJE: 1. Nákup sportovních potřeb 3 000,- Kč 2. Pronájem tábora 12 000,- Kč 3. Nákup odměn, cen, propagační materiál 5 000,- Kč 4. Stravování dětí na táboře 7 000,- Kč 5. Digitální fotoaparát na dokumentaci 5 000,- Kč 6. Odměny pro organizátory 10 000,-Kč Výdaje celkem 42 000,- Kč PŘÍJMY: 1. Sponzorský dar místního podnikatele 2 000,- Kč 2. Částka garantovaná Z 1 000,- Kč 3. Částka vybraná od rodičů 4 000,- Kč Příjmy celkem 7 000,- Kč - 74 - POŽADOVANÁ DOTACE: 35 000,- Kč 83% z celkových nákladů na akci Předpokládaný přínos projektu: Na naší základní škole jsou děti již několik let vedeny k prevenci sociálně patologických jevů dle minimálního preventivního programu školy. Závazná metodika systému včasné intervence představuje vytvoření projektu, jehož cílem je snížení míry a závažnosti delikvence dětí, snižování trestné činnosti páchané na dětech, realizace preventivních opatření, aj. Očekávaný dopad (předpokládaný přínos projektu): Projekt primární prevence na 1. stupni ZŠ působí cíleně na prevenci sociálně patologických jevů. Zahrnuje komplexní přístup k dětem v rámci vzdělávacího procesu, mimoškolních aktivit, podporu rodinných vztahů, vytváření zdravých kamarádských vztahů, informovanost. Navrhovaný způsob hodnocení účinnosti projektu 1. poskytnutí ucelených informací o prevenci šikany, gamblerství, záškoláctví, osobním bezpečí, aj. – způsob ověření: anonymní dotazník pro žáky 1. stupně ZŠ, 2. zvýšení informovanosti o způsobech primární prevence, činnosti orgánu a složek aktivních v rámci primární prevence – způsob ověření: anonymní dotazník pro žáky 1. stupně ZŠ, 3. zvýší se osobní bezpečí, bezpečí při dětských aktivitách – způsob ověření: množství zápisů z Knihy úrazů, 4. závěrečná zpráva o projektu, 5. informovanost veřejnosti: www stránky školy, výroční zpráva školy, zpráva metodika primární prevence. 6.8 Závěry shrnutí empirické části Cílem empirického výzkumu bylo prokázat, že je možné využít projektového vyučování jako specifické pomůcky při prevenci sociálně patologických jevů. - 75 - Kolektivní výuka a aktivní učení snadněji zapojuje děti do vzdělávání. Předpokládali jsme, že při eliminaci nežádoucích projevů chování žáků lze jako součást prevence využít projektového vyučování. Zároveň jsme předpokládali, že tyto děti budou při výuce prostřednictvím projektového vyučování lépe spolupracovat a aktivně pracovat. Dalším cílem bylo vytvoření grantového projektu na prevenci sociálně patologických jevů. K prokázání tohoto tvrzení byly stanoveny 3 cíle. Cíl č. 1: Prokázat, že lze využít projektového vyučování při prevenci sociálně patologických jevů. Z daných výsledků šetření je patrné, že vhodně zvolené náměty sociálně patologických jevů lze začlenit do projektového vyučování. I když ve všech případech nebyla splněna většina požadavků kladených na projekt, prvky sociálně patologických jevů zde byly aktivně využity a rozpracovány. Cíl č. 2: Prokázat, že výuka prostřednictvím projektového vyučování je sama o sobě pro žáky více motivující než běžná výuka. Z našeho šetření vyplynulo, že zájem o projektovou výuku je mezi žáky skutečně větší než při běžné výuce. Projekt je sám o sobě vhodnou motivací. Zpočátku byli žáci ostýchavější, pracovali podle konkrétních pokynů učitelky. Po několika zkušenostech už sami navrhovali náměty další práce. Výsledkem pozorování byla větší aktivita žáků a především zájem o předměty. Zlepšilo se i kolektivní soužití žáků. Žáci časem dospěli k názoru, že každý z nich má jiné přednosti, vynikne v jiných aktivitách, ale v každém projektu se najde alespoň jedna, kde se může každý z nich projevit. Vždy se zapojovali všichni žáci a ve většině projektů ještě další dny prezentovali další návrhy činnosti. Cíl č. 3: Vytvořit grantový projekt se zaměřením na sociálně patologické jevy. Grantový projekt se zaměřením na prevenci sociálně patologických jevů je součástí praktické části. Zahrnuje preventivní akce v čase stráveném dětmi ve škole a další část zahrnuje mimoškolní preventivní aktivity. Jsou zde různé náměty na činnosti s žáky při prevenci. Z daných výsledků vyplynulo, že stanovené cíle byly na základě šetření splněny. - 76 - 7 Diskuse ke stanoveným cílům Na práci v projektovém vyučování si žáci zvykají už od 1. ročníku. Ve 2. a 3. ročníku jsou už schopni pracovat téměř samostatně. Ne všechny projekty odpovídají požadavkům kladeným na projektové metody, někde jsou využity jen prvky. Je složité vymýšlet a vytvářet projekty s tématikou sociálně patologických jevů, ale každá cestička, která povede k předcházení sociálně patologickým jevům, je úspěchem. Kratochvílová ([on-line], 2008) se zamýšlí nad všemi pozitivy projektové výuky. Propojíme-li je s nově předkládanými kurikulárními dokumenty – v oblasti základního vzdělávání s Rámcovým vzdělávacím programem základního vzdělávání a s jeho devíti obecnými cíli a obecnými kompetencemi, docházíme k jednoznačnému závěru, že projektová výuka má v dnešním procesu výchovy a vzdělávání svoje opodstatnění. Práce s projekty se velkou měrou podílí na naplňování všech obecných cílů a klíčových kompetencí RVP ZV. Projektová výuka také odpovídá nové didaktické koncepci. Podílí se významnou měrou na proměně klimatu školy a vnitřní transformaci školy jako celku včetně ovlivňování svého okolí. I přesto, že pro mě je dnes příprava na projektové vyučování o trochu delší a složitější, jsem ráda, že tento způsob výuky žáky nejen baví a těší se na něj, ale mně samotné se mnohem lépe s žáky v období dospívání spolupracuje. Vyplatí se zpočátku vydržet a pokračovat v tvořivosti, odměnou je pak nadšení, tolerance, bezprostřední zájem o výuku, otevřenost mezi spolužáky i k vyučujícímu a pocit větší pohody ve třídě. - 77 - Závěr Diplomová práce je zaměřena na sociálně patologické jevy a jejich prevenci na školách. Abychom mohli proti sociálně patologickým jevům úspěšně bojovat a předcházet jim, musíme znát jejich podstatu a formy. Ve školním prostředí dochází k navazování vzájemných vztahů mezi jedinci, a to jak pozitivních, tak i negativních, při nichž se často objevují konflikty a projevy agresivního chování. Na žáky jsou často kladeny vysoké nároky, což u mnohých vede ke zvýšené labilitě, stresu, nezájmu o učení, ke snížení sebehodnocení a sebedůvěry. Někteří žáci pak hledají únik ze své obtížné situace právě v problémovém chování a v agresivitě vůči ostatním. Tyto projevy je třeba eliminovat již od nejmladšího školního věku. Ve školách probíhá nejenom vzdělávání a výchova, ale také socializace osobnosti. Dochází k začleňování jedince do společnosti, k formování osobnosti, k utváření postojů a názorů, jež jsou důležité pro další vývoj každého jedince. Je proto potřeba respektovat individualitu každé osobnosti, znát její osobní motivy jednání, hodnoty i pocity. K tomu je zapotřebí dobrá a dlouhodobá komunikace a aktivní naslouchání. Je třeba hledat v každém jedinci jeho silné stránky, posilovat jeho sebevědomí a sebedůvěru, učit ho řešit problémové situace, konflikty. Tyto snahy by měl mít na zřeteli každý pedagog, který pracuje s dětmi. Předcházení sociálně patologickým jevům není jednoduché a neexistuje obecně účinná preventivní strategie. Ale vždy je jednodušší problémy předvídat, než řešit jejich důsledky. Preventivní přístupy je nutné diferencovat na základě respektování osobnostních zvláštností a specifik sociálního prostředí. Prevence musí být komplexní a nepřetržitá, s aktivní účastí rodičů, pedagogů i širšího sociálního prostředí. Tyto náročné cíle současné školy nám mohou napomoci řešit metody projektového vyučování. Projektové vyučování nenásilnou formou učí žáky kooperaci, toleranci, empatii a zodpovědnosti za své jednání. Dochází k zapojení celého kolektivu, všichni žáci mají stejnou šanci projevit se, vyjádřit svůj názor. Proto by mělo být do výuky zařazováno častěji. - 78 - Projektové vyučování není jedinou výchovnou metodou, ale je jednou z metod vhodných pro prevenci sociálně patologických jevů, pro řešení problémů současnosti. V prevenci je především důležitá spolupráce, soustavnost a důslednost působení školy, rodiny a volnočasových zařízení. Na nás, dospělých, je, abychom hledali metody a využívali stále nové cesty, a tím předcházeli sociálně patologickým jevům. - 79 - Résumé Diplomová práce pojednává o sociálně patologických jevech a na 1. stupni základní školy a možnosti využití projektového vyučování při prevenci a řešení. Teoretická část je věnována sociálně patologickým jevům, prevenci ve školním prostředí, přístupům školy k potírání sociálně patologických jevů a školní preventivní strategii. Další část práce je zaměřena na projektové vyučování. Výzkumný problém je zaměřen na možnosti využití projektového vyučování v prevenci sociálně patologických jevů. Cílem práce bylo zformulovat projekty a prokázat, že lze využít projektového vyučování při prevenci sociálně patologických jevů. Na základě zkoumaných jevů autorka dospěla k závěru, že vhodně zvolené náměty sociálně patologických jevů lze začlenit do projektového vyučování. Summary The thesis deals with social-pathological phenomena in primary schools and possibilities of using project-based learning for their prevention and abatement. The theoretical part deals with social-pathological phenomena, their prevention in schools, different approaches of schools to tackle social-pathological phenomena and school prevention strategies. The second part of the thesis is focused on the project-based learning method. The aim of the research project is to find possibilities of project-based learning for prevention of social-pathological phenomena. The aim of the thesis is to formulate projects and to exemplify using of project-based learning in prevention of social-pathological phenomena. On the basis of this research, the author comes to the conclusion, it is possible to incorporate social-pathological phenomena related topics in project-based learning. - 80 - Seznam použité literatury 1. ANTIÉR, E. Agresivita dětí. Praha: Portál, 2004. 99s. ISBN 80-7178-808-2 2. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003. 196 s. ISBN 80-86642-08-9 3. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování. Praha: Fortuna, 2006. 133 s. ISBN 80-7168-958-0 4. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0 5. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování.Cesta k zastavení epidemie šikanování na školách. Praha: Portál, 2001. 255 s. ISBN 80-7178-513-X. 6. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování. Praha: Portál, 2000. 127 s. ISBN 80- 7178-123-1. 7. kolektiv: O opatřeních k ochraně před škodami působnými návykovými výrobky. Časopis Prevence, 2005, ročník 2, č. 9, s.4 8. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. 151 s. ISBN 80-7178-945-3 9. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5 10. MARTIN, M. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha: Portál, 1997. 322 s. ISBN 80-7178-125-8 11. MASÁKOVÁ, V. Potřebujete se rychle zorientovat v prevenci? Časopis Prevence, 2005, ročník 2, č. 5, s. 12 12. NEŠPOR, K. Jak poznat a překonat problém s hazardní hrou. Praha: Sportpropag 1999. 108 s. [on-line]. [cit. 2007-11-09]. Dostupné z WWW < http://www.zkola.cz/zkedu/zaskolou/socialnepatologickejevyajejichprevence/ zavislosti/patologickehracstvi(gambling)/15754.aspx> 13. NEŠPOR, K. Návykové chování a závislost. Praha: Portál. 2007. 170 s. ISBN 978-80-7367-267-6 - 81 - 14. NĚMCOVÁ, P. Zdánlivá školní šikana, časopis Prevence, 2005, ročník 2, číslo 7, s.12 15. NOVOTNÝ, P. Epidemie delikvence. Liberec: Dialog, 2006. 62 s. ISBN 80-86761-45-2 16. ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo…Praha: ISV nakladatelství, 2003. 290 s. ISBN 80-86642-18-6 s.290 17. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6 18. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. a kol. autorů. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0982-5 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1 20. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. 95 s. ISBN 80-7178-049-9 21. ŘÍČAN, P. Psychologie. Praha: Portál, 2005. 286 s. ISBN 80-7178-923-2 22. ŘÍČAN, P. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, spol. s r.o., 1997. 450 s. ISBN 80-7169-512-2 23. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. 444 s. IBSN 80-7178-678-0 24. VEČERKA, K. a kol. Občané o kriminalitě a prevenci. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 2007. 128 s. ISBN 978-80-7338-057-1 25. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 1.9.2005. 92 s. ISBN 80-87000-02-1. Internet 1. Metodický pokyn ministra školství,mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č.j. 28 275/2000-22, [on-line].Věstník MŠMT č.1/2001[cit.2007-12-09]. Dostupný z WWW - 82 - 2. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 – 2008. [on-line]. [cit.2007-19-10]. Dostupný z WWW 3. kolektiv: Záškoláctví [on-line]. [cit. 2007-09-05]. Dostupný z WWW: < http://rodina.dama.cz/clanek.php?=3350 > 4 . kolektiv: Šikana: Jak postupovat v případě podezření na šikanu ve třídě nebo ve škole? [on-line]. [cit. 2007-17-10]. Dostupný z WWW: 5. dopravní soutěž: [on-line] [cit. 2007-10-14]. Dostupný z WWW: 6. kolektiv: Vandalismus. [on-line] [cit. 2007-10-20]. Dostupný z WWW: 7. kolektiv: Vanadilsmus. [on-line] [cit. 2007-11-12]. Dostupný z WWW: 8. kolektiv: Definice vandalismus [on-line] [cit. 2008-03-23]. Dostupný z WWW: 9. kolektiv: Záškoláctví. [on-line] [cit. 2007-12-14]. Dostupný z WWW: 10. kolektiv: Kouření dětí [on-line]. [cit. 2007-11-11]. Dostupný z WWW: 11. KOLÁŘ, M. Co je to šikana [on-line]. [cit. 2007-08-28]. Dostupný z WWW: < http://www.minimalizacesikany.cz/dokument.php3? > 12. KOLÁŘ, M. Metodické východisko pro vyšetřování pokročilé šikany ve školských zařízeních. [on-line]. [cit. 2007-08-27]. Dostupný z WWW: < http:// http://www.sikana.cz/bol_sik.html? > 13. kolektiv: Seznam některých odkazů na webové stránky s problematikou společensky nežádoucích jevů [on-line] [cit. 2007-09-20]. Dostupný z WWW: < http://www.kr-moravskoslezsky.cz/mas_050503.html > - 83 - 14. SKOPALOVÁ, J. K problematice sociálních deviací [online] [cit. 2007-09-12]. < http://mujweb.cz/www/pedagogika/5_rocnik/deviace.htm> 15. Strategie prevence [on-line] [cit. 2007-10-16]. Dostupný z WWW: 16. Policejní prezidium ČR . Statistický výkaz č.1 – kriminalita za období od 1.1.2007 do 31.7.2007[on-line]. [cit. 2007-11-29]. Dostupný z WWW: 17. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže 2005 – 2008 [on-line] [cit. 2007-11-15]. Dostupný z WWW: < http://www.msmt.cz/> vzdelavani/strategie-prevence-socialne-patologickych-jevu-u-deti-a-mladeze> 18. kolektiv: Statistický výkaz MV ČR. [on-line]. [cit. 2007-08-25]. Dostupný z WWW: < http://www.mvcr.cz/statistiky/ krimstat/ 2007/07_00vusc.xls> 19. „MAO“ může týrané děti ochránit před problémy [on-line] [cit. 2007-08-11]. Dostupný z WWW: < http://www.osel.cz/index.php?clanek=85> 20. CHODĚRA, T. Šikana z pohledu paragrafů [on-line] [cit. 2007-10-01]. Dostupný z WWW: < http://www.poradenskecentrum.cz/sikana-paragrafy_html> 21. kolektiv: Jak mohou rodiče předcházet hráčství u svých dětí? [on-line]. [cit. 2007-11-15]. Dostupný z WWW: < http://www.poradenskecentrum.cz/ gambling-rodice.html> 22. kolektiv: Prevence gamblingu [on-line] [cit. 2008-05-01]. Dostupný z WWW: < http://www.pppor.zlinedu.cz/ram.htm> 23. Dopravní výchova – materiály. [on-line] [cit. 2008-01-10]. Dostupný z WWW: 27. Ceník staveních dopravních značek a příslušenství. [on-line]. [cit. 2008-02-20]. Dostupný z - 85 - Seznam příloh: Příloha č. 1: Seznam institucí, organizací, které se zabývají sociálně patologickými jevy Příloha č. 2: Fotografie obrázek č. 1: projektový den Landštejn obrázek č. 2: projektový den Landštejn obrázek č. 3: projektový den Slet ježibab a ježidědků obrázek č. 4: plakát na akci Slet ježibab a ježidědků Příloha č. 3: Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období resortu 2005 – 2008. Příloha č. 4: Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví. Příloha č. 5: Metodický pokyn k řešení k prevenci a řečení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. - 86 -