MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGIKÁ FAKULTA KATEDRA GEOGRAFIE Učební úlohy ve vybraných učebnicích zeměpisu Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí práce: Vypracoval: doc. PaedDr. Eduard Hofmann, CSc. Bc. Tomáš Suchomel Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil literaturu a prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby tato diplomová práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne …………………… ………………………………………… Bc. Tomáš Suchomel Poděkování: Děkuji vedoucímu diplomové práce doc. PaedDr. Eduardu Hofmannovi, CSc. za jeho trpělivost a vstřícnost při vedení diplomové práce, za velmi cenné připomínky a podnětné rady při konzultacích. Rád bych také poděkoval všem blízkým lidem, kteří mi jakkoliv pomáhali a podporovali mě při studiu. Obsah 1. Úvod. 7 2. Cíle práce. 9 3. Metody práce. 10 4. Diskuse pramenů a literatury. 11 5. Výukové cíle. 13 5. 1. Pojem výukový cíl 13 5. 1. 1. Definice a vymezení pojmu výukový cíl 13 5. 1. 2. Důležitost a dostupnost cíle. 15 5. 1. 3. Dílčí cíle. 16 5. 1. 4. Problémy a chyby u stanovení cílů: 17 5. 2. Struktura výukových cílů. 17 5. 3. Funkce cíle. 20 5. 3 .1. Oblasti funkce cíle. 20 5. 3. 2. Funkce cíle v určitých fázích výuky. 21 5. 4. Taxonomie výukových cílů. 22 5. 4. 1. Taxonomie vzdělávacích cílů od B. Niemierka. 22 5. 4. 2. Taxonomie postojových (afektivních cílů) od B. Niemierka. 23 5. 4. 3. Bloomova taxonomie výukových cílů v kognitivní oblasti 24 5. 4. 4. Taxonomie výcvikových (psychomotorických cílů) R. H. Davea. 26 5. 4. 5. Taxonomie afektivních cílů od D. R. Kratwohla. 27 5. 5. Proč kapitola výukové cíle?. 27 6. Učební úlohy. 27 6. 1. Definice, vymezení, funkce a formy učebních úloh. 27 6. 1. 1. Definice a vymezení učební úlohy. 27 6. 1. 2. Funkce učební úlohy. 29 6. 1. 3. Diferenciace učebních úloh. 29 6. 1. 4. Formy učebních úloh. 30 6. 2. Otázka. 31 6. 3. Parametry učebních úloh. 32 6. 4. Taxonomie učebních úloh. 33 6. 5. Posuzování a projektování souboru učebních úloh. 36 6. 5. 1. Metody podle D. Tollingerové. 36 6. 5. 2. Druhy analýzy. 37 7. Rámcový a školní vzdělávací program pro základní vzdělávání 38 7. 1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 38 7. 1. 1. Co je RVP ZV.. 38 7. 1. 2. Klíčové kompetence. 39 7. 1. 3. Vzdělávací obsah základního vzdělávání 40 7. 1. 4. Průřezové témata. 41 7. 2. Školní vzdělávací program.. 41 7. 2. 1. Co to je ŠVP. 41 7. 2. 2. Struktura ŠVP. 42 7. 2. 3. Učební osnovy a učební plán. 42 7. 2. 4. Učivo. 43 7. 2. 5. Očekávané výstupy. 43 7. 2. 6. Klíčové kompetence. 43 7. 3. Oblast geografie obyvatelstva a sídel v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání 44 8. Analýza učebních úloh v učebnicích a pracovních sešitech. 45 8. 1. Učebnice nakladatelství Fraus – 6. ročník. 47 8. 1. 1. Charakteristika učebnice. 47 8. 1. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 48 8. 1. 3. Hodnocení souboru úloh. 52 8. 2. Pracovní sešit nakladatelství Fraus – 6. ročník. 52 8. 2. 1. Charakteristika pracovního sešitu. 52 8. 2. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 53 8. 2. 3. Hodnocení souboru úloh. 54 8. 3. Učebnice nakladatelství Alter. 55 8. 3. 1. Charakteristika učebnice. 55 8. 3. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 55 8. 3. 3. Hodnocení souboru úloh. 60 8. 4. Učebnice nakladatelství Prodos – Zeměpis 5. 60 8. 4. 1. Charakteristika učebnice. 61 8. 4. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 61 8. 4. 3. Hodnocení souboru úloh. 62 8. 5. Pracovní sešit nakladatelství Prodos – Zeměpis 5. 62 8. 5. 1. Charakteristika pracovního sešitu. 62 8. 5. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 63 8. 5. 3. Hodnocení souboru úloh. 63 8. 6. Učebnice nakladatelství ČGS - Současný svět 64 8. 6. 1. Charakteristika učebnice. 64 8. 6. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 64 8. 6. 3. Hodnocení souboru úloh. 67 8. 7. Pracovní sešit nakladatelství ČGS - Současný svět 68 8. 7. 1. Charakteristika pracovního sešitu. 68 8. 7. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 68 8. 7. 3. Hodnocení souboru úloh. 70 8. 8. Učebnice nakladatelství SPN – Lidé a hospodářství (2009) 70 8. 8. 1. Charakteristika učebnice. 71 8. 8. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 71 8. 8. 3. Hodnocení souboru úloh. 73 8. 9. Pracovní sešit nakladatelství SPN – Lidé a hospodářství (2009) 73 8. 9. 1. Charakteristika pracovního sešitu. 73 8. 9. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 74 8. 9. 3. Hodnocení souboru úloh. 75 8. 10. Učebnice nakladatelství SPN – Lidé žijí a hospodaří na Zemi (2003) 75 8. 10. 1. Charakteristika učebnice. 75 8. 10. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 75 8. 10. 3. Hodnocení souboru úloh. 77 8. 11. Učebnice nakladatelství SPN pro střední školy. 77 8. 11. 1. Charakteristika učebnice. 77 8. 11. 2. Roztřídění souboru učebních úloh. 78 8. 11. 3. Hodnocení souboru úloh. 79 8. 12. Celkové zhodnocení souboru učebních úloh v učebnicích. 80 9. Využití ve výuce zeměpisu. 81 10. Závěr. 90 11. Resumé. 91 12. Seznam použitých pramenů a literatury. 92 13. Seznam příloh. 94 1. Úvod Předkládaná diplomová práce se zabývá oblastí didaktické analýzy zeměpisných učebnic a pracovních sešitů. Jedná se o problematiku učebních úloh v zeměpisných učebnicích a pracovních sešitech. Diplomová práce logicky navazuje na podobnou diplomovou práci M. Netušilové, která se zabývá učebními úlohami z oblasti fyzické geografie. Protože se více zajímám o socioekonomickou geografii, zvolil jsem si tématický celek z této dílčí geografické disciplíny, a to konkrétně celek věnovaný obyvatelstvu a sídlům. Současný státní dokument – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) – neukládá přesný rozsah probíraného učiva. Je na učitelích, aby prostřednictvím zvoleného učiva dospěli k naplnění očekávaných výstupů u žáků. Stejným způsobem postupují i autoři učebnic. Proto se zařazení jednotlivých tematických celků v učebnicích a pracovních sešitech liší u každého autorského kolektivu. Na základě předběžného studia vybraných učebnic a pracovních sešitů jsem se postupně přesvědčil, že rozsah jednotlivých tematických celků je opravdu různý. V některých učebnicích je podle mého názoru uvedeno malé množství informací u jiných je to naopak. Postupem času jsem se nezaměřoval na obsah učebnic, ale na kvalitu učebních úloh, protože ty lze považovat za návod, jak zjistit, zda žáci očekávané výstupy splňují. Učební úlohy proto považuji za jednu z nejdůležitějších složek učebnic i celé výuky. Díky učebním úlohám můžeme porovnávat skutečné znalosti žáků s tím, co by si opravdu měli zapamatovat. Jde tedy o důležitou formu reflexe, kdy se dozvídáme, co vše se žák naučil, co zná a jak je schopen dávat si věci do souvislostí. Učební úlohy v maximální míře podněcují a rozvíjejí učební operace, které svou náročností odpovídají vymezeným výukovým cílům. Učební úlohy by tedy měly splňovat nejen nároky na základní učební operace jako je zapamatování či porozumění textu, ale měly by se pokusit uvést žáka v stav, kdy bude schopen tyto poznatky aplikovat, analyzovat a dávat do souvislostí. Na počátku každého tématického celku by se měly učební úlohy pokusit navodit znalosti, které by již měli žáci měli mít z předchozích témat, z jiných předmětů nebo zkušeností z dosavadního života. Tématickým celkem by měly prostupovat úlohy, které nebudou tak složité na analýzu a syntézu poznatků, ale budou sloužit k upevňování a rozšiřování znalostí. Ke konci tématického celku by již měly být zařazeny úlohy, kde by žák měl umět poznatky aplikovat, analyzovat a dávat do souvislostí. Tato práce se zabývá analýzou učebních úloh ve vybraných učebnicích zeměpisu a následným porovnáním souborů těchto učebních úloh. Porovnány jsou učební úlohy z hlediska Bloomovy taxonomie, které jsem dal přednost před taxonomií D. Tollingerové. Podle mého názoru lze podle Bloomovy taxonomie lépe danou úlohu zařadit a porovnat s očekávaným cílem kategorie této taxonomie. Lze je tedy použít i pro projektování souboru učebních úloh podle pravidel nastíněných již v předešlém odstavci. Předkládaná práce je zvláště zaměřená na výukové cíle, které by učební úlohy měly splňovat, což je dalším z faktorů, proč jsem použil zmíněnou taxonomii. Učební úlohy jsou konfrontovány se základními očekávanými výstupy v RVP ZV. Učebnice a pracovní sešity byly vybrány na základě faktu, že tyto učebnice by již měly obsahovat učební úlohy, které jsou v souladu s RVP ZV. Byla vybrána také jedna učebnice, která je staršího data a také jedna učebnice pro střední školy, kde je kladen důraz na úroveň náročnosti učebních úloh. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část se zabývá stěžejními pojmy, které provázejí celou práci. Je vymezena učební úloha, její parametry, struktura a s ní souvisící taxonomie učebních úloh. Hlavní pozornost je věnována pojmu výukový cíl i Bloomově taxonomii, podle které jsou učební úlohy dále v práci hodnoceny. Zdůrazněna je důležitost cíle, definována je jeho struktura a funkce. Menší pozornosti se zde dostává i ostatním taxonomiím, které se také věnují výukovým cílům. Teoretickou část doplňuje charakteristika RVP ZV, kde je zaznamenána jeho struktura, průřezová témata či klíčové kompetence. Na RVP ZV je závislý školní vzdělávací program (dále ŠVP), u kterého je uvedena jeho náplň a jsou definovány pojmy, které s ŠVP souvisí. V praktické části je provedena analýza souboru učebních úloh z 11 učebnic a pracovních sešitů. V úvodě hodnocení každé učebnice či pracovního sešitu je uvedena základní charakteristika literatury a následuje tabulka, kde jsou zaznamenány učební úlohy a jejich hodnocení z hlediska Bloomovy taxonomie a určena oblast ze základních očekávaných výstupů v RVP ZV, která se k dané učební úloze váže. Následující dvě tabulky shrnují poznatky do přehledného hodnocení. Na konci oddílu, který se váže k dané literatuře, je uvedeno slovní zhodnocení souboru učebních úloh v daném souboru. V celkovém hodnocení jsou porovnány soubory úloh v učebnicích mezi sebou, porovnána je také celková frekventovanost úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie a také je zhodnocený vztah RVP ZV vzhledem k učebním úlohám. V kapitole zaměřené na využití ve výuce zeměpisu na ZŠ je navržen soubor učebních úloh, který odpovídá pravidlům, které jsem nastínil na začátku této kapitoly. Tento soubor úloh odpovídá očekávaným výstupům v ŠVP ZV ZŠ Tyršova, kde jsem plnil svou praxi. 2. Cíle práce Na základě teorie z oblasti učebních úloh a výukových cílů chci zjistit, zda učební úlohy ve vybraných současných učebnicích zeměpisu a pracovních sešitech pro základní školy odpovídají očekávaným výstupům v RVP ZV. Pro tento účel jsem si vybral tématický celek ze socioekonomické geografie, a to konkrétně geografii obyvatelstva a sídel. Hlavním cílem práce je porovnání souborů učebních úloh ve vybraných učebnicích a pracovních sešitech, jejich zhodnocení a posouzení, zda odpovídají stanoveným základním očekávaným výstupům v RVP ZV a ve vybraném ŠVP ZV na základní škole. Pro účely hodnocení jsem vybral i jednu učebnici pro střední školy a také jednu, která byla tvořena ještě podle vzdělávacího programu Základní škola. Tím by mělo porovnání nabrat komplexnější rozměr. K dosažení hlavního cíle je potřeba splnit tyto dílčí cíle: 1. Prvním z dílčích cílů je výběr učebních úloh ze socioekonomické geografie z tématického celku zabývajícím se geografií obyvatelstva a sídel, zjistit jejich frekventovanost a zhodnotit je z hlediska určení kategorie podle Bloomovy taxonomie. 2. Druhým dílčím cílem je zjištění jejich vhodnosti pro dosažení očekávaných výstupů tohoto tematického celku v RVP ZV. K tomuto účelu základní očekávané výstupy seřadím do tabulky a budu posuzovat každou úlohu zvlášť a poté zhodnotím učebnici či pracovní sešit jako celek. 3. Třetím dílčím cílem je vytvoření souboru učebních úloh tematického celku obyvatelstvo a sídla. Tento soubor bude vytvořen na základě výše uvedených rozborů odpovídajícím požadavkům a očekávaným výstupům RVP ZV a ŠVP ZV na ZŠ Tyršova ve Frenštátě pod Radhoštěm. 3. Metody práce Po shromáždění potřebné literatury bylo potřeba udělat si přehled o daném tématu, definicích pojmů či o způsobu hodnocení samotných učebních úloh. Použil jsem tedy metodu analýzy psaných textů a vybral vhodné materiály ke své diplomové práci. Pro prvotní zhodnocení učebních úloh je použita metoda operační analýzy, která je provedena pomocí taxace. Učebním úlohám je přiděleno číslo podle kategorie, kterou určil ve své taxonomii kognitivních cílů B. S. Bloom. Při rozdělení do kategorií pomáhají operační slovesa, která ale nemusí být rozhodujícím faktorem při zařazení učební úlohy do příslušné kategorie. Operační sloveso je třeba vždy hodnotit v kontextu s celou učební úlohou, a proto je celá analýza složitější. Frekvenční analýzou určujeme četnost výskytu učebních úloh odpovídající kategorie. U dílčího hodnocení souborů učebních úloh je použita statistická metoda, kdy je potřeba zaznamenat četnost učebních úloh. U konečného hodnocení souborů je použita komparativní neboli srovnávací metoda, kdy jsou porovnány učebnice a pracovní sešity s RVP ZV. Při srovnání s RVP ZV pomáhá metoda operační analýzy, kdy je zjišťováno, kterým základním očekávaným výstupům v RVP ZV učební úloha odpovídá, což není vždy jednoznačné. Pro účely tohoto srovnání jsem základní očekávané výstupy uvedené v RVP ZV zařadil do tabulky, kdy každému očekávanému výstupu bylo přiřazeno písmeno, které odpovídá geografické oblasti v RVP ZV a číslo, které daný výstup v této oblasti reprezentuje. Tím dochází k přehlednějšímu zpracování otázky základních očekávaných výstupů u učebních úloh a lépe se pak vzájemné soubory porovnávají. Učební úlohy jsou také porovnány s požadavky, které by měly klást na žáky a jejich myšlení a následně jsou porovnány mezi sebou, kdy je srovnávána pestrost a složitost jednotlivých učebních úloh. Následně porovnávám učebnice a pracovní sešity mezi sebou a je vidět, které učebnice se zabývají problematikou obyvatelstva a sídel více, a které naopak méně. 4. Diskuse pramenů a literatury Pro teoretickou část této práce bylo potřeba nastudovat literaturu, která se váže ke stěžejním pojmům této práce, zvláště pak jejich charakteristice. Vzhledem k tomu, že diplomová práce má přímo v názvu učební úlohy, je potřeba tento pojem definovat. Zřejmě nejobsáhlejší definici nalezneme v literatuře od Z. Kalhouse a O. Obsta – Školní didaktika, kde tato definice postihuje všechny podstatné charakteristiky tohoto pojmu. Z této publikace je také převzata tabulka taxonomie D. Tollingerové zabývající se učebními úlohami, ta ovšem není v této práci stěžejním bodem pro hodnocení učebních úloh a tak zde není rozvedena do větších důsledků. V literatuře autora J. Nikla najdeme výčet akčních slov, které pomáhají při zařazení do jednotlivých kategorií. V této publikaci přehledně nalezneme i formy učebních úloh. V Praktiku didaktických dovedností od V. Švece, V. Filové a O. Šimoníka lze nalézt velice podobnou definici učební úlohy, lépe jsou tu ale naznačeny parametry učebních úloh. Úplně jiný pohled na učební úlohy pak nabízí M. Pasch v publikaci Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. V kapitole věnované otázce jako speciálnímu případu učební úlohy jsou stěžejní dvě publikace. K základní charakteristice tohoto pojmu se nejlépe hodí Úvod do školní didaktiky od O. Šimoníka. Pro větší přiblížení tohoto pojmu je vhodnější dílo Komunikace ve škole od J. Křivohlavého a J. Mareše. Metodám a speciálně analýze se věnuje nejintenzivněji D. Tollingerová, v jejíž publikaci rozvádí tuto i ostatní metody důkladným způsobem, proto se část práce týkající analýzy nezabývá jinou literaturou. Velká pozornost je v práci věnována výukovým cílům, kdy taxonomie od B. S. Blooma je stěžejní pro hodnocení úloh v této práci. Sloučením podob Bloomovy taxonomie z publikace Praktikum didaktických dovedností a publikace od H. Kühnlové vznikla modifikovaná podoba této taxonomie, která je nejlépe použitelná v hodnocení učebních úloh. Definici výukového cíle od J. Skalkové ve svých publikacích rozšiřují H. Kasíková a hlavně H. Kühnlová, která se zabývá cílem z geografického hlediska. Věnuje se také ostatním taxonomiím, které jsou zde ale pouze naznačeny bez jejich bližší charakteristiky. Zbytek taxonomií je uveden s použitím publikace Františka Horáka. Vališová A. a Kasíková H. zdůrazňují důležitost výukového cíle a také se věnují problémům u stanovování výukových cílů. Dostupnosti a hierarchizaci cíle se nejlépe věnuje J. Skalková ve své publikaci Obecná didaktika. Struktura cílů se vyskytuje v malých obměnách ve větším množství literatury, pro tuto práci jsou použity části uvedené v publikaci Kapitoly obecné didaktiky od F. Horáka. Slovenská literatura, zastoupena E. Petlákem, vyznačuje oblasti cíle, které postihují širší záběr než stejná oblast uvedená v české literatuře. Funkcemi cílů a také jejich bližší charakteristikou se zabývá H. Kühnlová, která nejen tuto oblast zároveň vztahuje ke geografii. Oblasti RVP ZV a ŠVP jsou převzaty z primárních zdrojů určených této tématice, a to konkrétně z publikace, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Základní charakteristice učebnic a pracovních sešitů se pak věnuji v kapitole, která je zaměřena na analýzu učebnic. 5. Výukové cíle 5. 1. Pojem výukový cíl Mezi základní stavební kameny obecné didaktiky a didaktiky jednotlivých předmětů patří kategorie „výukový cíl“. Tímto pojmem se bude zabývat tato kapitola. Pedagogická disciplína, která se zabývá cíli výchovy a vzdělávání se nazývá pedagogická teleologie. Práce s výukovými cíli je důležitá pro uvědomění si, čeho má být konkrétně dosaženo. Podle výukového cíle učitel stanovuje rozsah a uspořádání učiva, rozhoduje o učebních činnostech žáků, o metodických postupech. Výukový cíl vhodně formulovaný pro žáky významně ovlivňuje jejich učební činnost. Je třeba si ale i uvědomit, že výukový cíl, jeho formulace, práce s výukovým cílem ve vyučovací hodině jsou pouze prostředky řízení výukového procesu, ne sám smysl učitelovy práce. (HORÁK, F.: 1994, str. 76) Cíle vstupují jako jeden z určujících prvků do složitého systému vztahů, které podmiňují povahu vyučovacího procesu. Prostřednictvím cílů proniká do vyučování představa o charakteristikách osobnosti, které očekává daná společnost. Jejich prostřednictvím se vyjadřují i změny v těchto očekáváních. (SKALKOVÁ, J.: 2007, str. 119) 5. 1. 1. Definice a vymezení pojmu výukový cíl Podle pedagogického slovníku jde o jednu z klíčových kategorií, vymezující: 1. účel, záměr výuky, 2. výstup, výsledek výuky. Progresivním trendem je charakterizovat cíle v podobě dosahovaných kompetencí žáků. Cíle zahrnují: 1. hodnoty a postoje, 2. produktivní činnosti a praktické dovednosti, 3. poznatky a porozumění. Jsou formulovány ve vzdělávacích programech, předmětových kurikulech, učebních osnovách. Rozlišují se cíle vyučovacího předmětu jako celku, cíle ročníkové a cíle pro určitá témata nebo výukové situace. (PRŮCHA, J.: 2008, str. 29) V. Švec definuje výukový cíl jako ujasněný, zamýšlený výsledek učební činnosti, ke kterému učitel společně se žáky směřuje. Jestliže má být cíl funkční, musí být formulován tak, aby bylo možno ověřit, zda byl splněn. Vhodně stanovený výukový cíl podmiňuje provedení didaktické analýzy učiva, naznačuje metodický postup při vyučování a způsob řízení výuky, vymezuje okruh nutných didaktických podmínek a přivádí učitele k výběru konkrétních učebních činností žáků, kterými zprostředkuje, upevňuje a procvičuje učivo a kontroluje jeho zvládnutí žáky. (ŠVEC, V.: 2003, str. 23) Podle jiné definice chápeme výukový cíl jako zamýšlené změny v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaženo výukou. Jde tedy o předpokládaný očekávaný výsledek výuky, k němuž směřují žáci v součinnosti s učitelem. Jen konkrétní cíl může určit, jaké učivo a jaké způsoby (metody, formy) potřebujeme k jeho dosažení, jen přesně formulovaný cíl může řídit součinnost učitele a žáka. (KASÍKOVÁ, H.: 2007, str. 137) Definice od J. Skalkové určuje, že kategorie cíle má usměrňující, dynamizující a integrující funkci ve vyučovacím procesu. Změny cíle ovlivňují změny vztahů strukturálních prvků vyučovacího procesu. Ovlivňují i prostředky realizace tohoto cíle. Těmito prostředky jsou především učivo, metody a organizační formy vyučování. (SKALKOVÁ, J.: 2007, str. 124) Výjimkou je výkladový slovník od Z. Palána. Věnuje se zde pojmu vzdělávací cíl, který je nadřazen výukovému cíli, který pomáhá docílit vzdělávacímu cíli. Definuje vzdělávací cíl jako myšlenkovou anticipaci obecných výsledků vzdělávacích aktivit. Výpověď o tom, čeho chce učitel (lektor) dosáhnout. Vzhledem ke složitosti vzdělávacího procesu a problémovosti jeho výsledků jde převážně o celý soubor cílů (zpravidla věcně a hierarchicky strukturovaných). Konkrétní charakteristika vzdělávacích cílů ve vzdělávání dospělých ve značném rozsahu používá pojmů kvalifikace, kvalifikační úroveň, standardy. Z hlediska ztotožnění se s cílem můžeme rozlišit cíle heterogenní (vnější – dané posláním a cíli vzdělávací akce) a autonomní (vnitřní – předsevzetí účastníka dané jeho vnitřní potřebou, motivací a pochopením cílů heterogenních). Naplnění vzdělávacích cílů zajišťují učební cíle. (PALÁN, P.: 2002, str. 233) Všechny tyto definice se shodují v tom, že cíl výuky lze označit za zamýšlenou změnu v osobnosti žáka, které má být dosaženo výukou. Učitel pracuje s cíli ve všech etapách vyučování. 5. 1. 2. Důležitost a dostupnost cíle Důležitost cíle Důležitost kategorie cíle vidíme v těchto ohledech: Kompetenční pojetí vzdělávání, které je považováno za progresivní, přináší otázku cíle zcela samozřejmě (K jakým kompetencím zaměřit vyučování?). Současné školské dokumenty, Rámcový vzdělávací program (státní úroveň) a školní vzdělávací program (školní úroveň), vybízejí učitele k participaci na tvorbě vzdělávacích programů jejich školy. Východiskem této participace je vědomí cíle vzdělání na té které škole a účinné propojení cílů všech komponent (Co chceme? A jak se v tom doplníme?). Více než s obsahovými standardy vzdělávání se pracuje v současnosti s cílovými standardy. Volnost v tvorbě tématických plánů, integrace učiva, posun od direktivních pokynů o tom, co se musí a nesmí k doporučením, co je možné, vhodné, přináší intenzivněji otázku: Proč vybrat právě toto učivo? K jakému cíli to povede? Jakého cíle chceme dosáhnout u žáků? Současné participativní pojetí výuky vychází z toho, že na stanovení cílů výuky se na základě rozpoznání společenských požadavků, potřeb žáků obecně i zájmů individuálních podílejí oba aktéři – učitelé a žáci. Cíl by měl být pro žáka srozumitelným a také dosažitelným. Těžiště školní práce by mělo být v objevování a poznávání. Žáci by měli být motivováni tím, že jim bude řečeno, k čemu jim toto učivo bude dobré, v čem jim tato znalost pomůže a kde ji můžou uplatnit, a to nejen ve škole, ale i v životě. Výzkumy praxe ale ukazují, že značná část učitelů cíle vyučování žákům nesděluje. Poznatky o motivační funkci však přesvědčují o důležitosti toho, aby žáci cíl znali, aby věděli, co po absolvování hodiny budou umět, za jakých podmínek této změny dosáhnou, jak bude jejich výkon hodnocen. Znalost cíle ovlivňuje i organizaci práce žáka na hodině a umožňuje mu vytvořit dovednost formulovat cíle pro další učení, které už například nebude řízeno učitelem. (VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. A KOL.: 2007, str. 136-140) Dostupnost cíle Dostupnost cíle je základní podmínkou pro aktivitu žáků. Každá činnost žáka by měla vést k cíli, který si žák uvědomuje a jehož se snaží dosáhnout. Každý takový cíl by měl být pro žáka dosažitelný. Úkolem učitele je posilovat jeho důvěru, aby cíle mohl dosáhnout. Každý žák by měl mít možnost sám posoudit, zda se k cíli blíží, nebo se mu vzdaluje. Žák, který se učí, by měl mít pocit, že se k cíli přibližuje. Cíle by měly přesahovat stěny třídy a měly by pro žáka mít význam i mimo školu. Cíle s větší perspektivou jsou významnější, neboť pomáhají překlenout nepřitažlivé situace a dílčí cíle. Menší děti potřebují cíle blízké, brzy dosažitelné, pro starší žáky jsou přitažlivější cíle vzdálenější. Učí se i sami je aktivně formulovat. Čím více se přibližujeme k cíli, tím je přitažlivější. Jestliže působí více motivů, stávají se úlohy přitažlivější. (SKALKOVÁ, J., 2007, str. 126-128) 5. 1. 3. Dílčí cíle Každý celkový cíl má i své dílčí cíle. Při projektování vyučovacího procesu učitel vždy sleduje jednak cíle blízké, konkrétní (cíle hodiny nebo jejich jednotlivých etap), jednak cíle perspektivní, vzdálenější, obecné (cíle tematického celku, ročníku, předmětu…). Cíle vzdálenější mohou mít obecnější podobu, obsahují výraznější formativní a výchovné aspekty. Je jich dosahováno prostřednictvím cílů dílčích, blízkých. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 25) Učitel vyčleňuje určité prostředky k plnění svých cílů. Kategorie cíle tedy ovlivňuje volbu metod vyučování. Ale i naopak. (SKALKOVÁ, J.: 2007, str. 125) Někteří zastánci dílčích cílů výuky věří, že se rozumným způsobem dají měřit všechny výsledky učení, zatímco jiní, pragmatičtěji ladění, jsou ochotni připustit, že některé výsledky učení pedagog žádným jednoduchým měřením nebo testem zhodnotit nemůže. Nicméně všichni zastánci aplikace dílčích cílů výuky se shodují v tvrzení, že učitelé, kteří pracují s jasně stanovenými dílčími cíli výuky, jsou ve výuce úspěšnější než Ti, kteří s nimi nepracují. (PASCH, M.: 1998, str. 91) 5. 1. 4. Problémy a chyby u stanovení cílů: - často jsou formulovány cíle velmi obecně, než aby byl cíl tím elementem, který směruje vyučování a žákovo učení - často je cíl zaměněn prostě za obsah vyučování, v učitelském uvažování (a v souvislosti s tím i také v žákovském) se zkresluje nejpodstatnější otázka vyučování, a to otázka smyslu, tj. proč se společně budeme zabývat dílem právě tohoto autora - často není cíl zformulován vůbec: kdo však by měl – ne-li profesionál na výuku – učit žáky přemýšlet o zaměření jejich učební činnosti tak, aby je tato dovednost provázela i poté, co školu opustí (VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. A KOL.: 2007, str. 136) - namísto cíle učitelé popisují svoji zamýšlenou činnost - formulace cíle připouští velmi různou interpretaci (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 23) 5. 2. Struktura výukových cílů F. Horák ve své učebnici důsledně člení výukové cíle na cíle vzdělávací (kognitivní, poznávací), postojové (afektivní, hodnotové, výchovné v užším smyslu) a výcvikové (psychomotorické). Stejnou strukturu mají podle H. Kühnlové i geografické výukové cíle. Vzdělávací cíle jsou zaměřeny na osvojování poznatků a intelektových dovedností, výchovné cíle se týkají vytváření postojů, citových vztahů a sociálních kompetencí, přijímání hodnotové (mravní) orientace a osvojování dovednosti komunikace. Výcvikové cíle vedou k osvojování přiměřených dovedností při práci např. s mapami, s náčrty, se schématy, s grafy a s leteckými či družicovými snímky, s přístroji využitelnými při terénních cvičeních nebo při provádění různých výzkumů, výpočtů atd. Afirmativní cíle jsou orientovány na vymezování základního učiva. (KÜHNLOVÁ, H.: 1997, str. 9) 4 složky (pravidla), které by měl výukový cíl obsahovat: Komplexnost: Cíle by měly zahrnovat změny v oblasti osobnosti žáka ve všech rovinách – tedy v rovině vzdělávací, postojové a výcvikové. Cíle vzdělávací, jež směřují ke kognitivní oblasti osobnosti žáků, by měly být vytipovány tak, aby učitel – ale i žák – věděl, co a jak se má naučit. Při promýšlení postojových cílů vychází učitel především z obsahu tématického celku. U cílů psychomotorických učitel uvažuje, jaké dovednosti mají žáci získat. Je samozřejmé, že v některých předmětech, u určitých tématických celků budou převládat cíle vzdělávací (kognitivní), u jiných zase postojové (afektivní) či výcvikové (psychomotorické). Povinností učitele ovšem je, aby systematicky pracoval se všemi třemi dimenzemi výukového cíle, přitom ale akceptoval jejich častou vzájemnou souvislost. Konzistentnost: Tímto pojmem se vyjadřuje v podstatě vnitřní vazba cílů, která znamená podřízenost nižších cílů vyšším a závislost vyšších cílů na dosažení cílu nižších. Cíle tvoří hierarchickou strukturu. Z nejobecnějších cílů se přechází k cílům specifickým. Vymezení cílů tématického celku je věcí učitele. Zachovat konzistentnost mezi specifickými výukovými cíli a cíli obecnějšími je pro učitele práce náročná, ze tří dimenzí výukových cílů je nejnáročnější u cílů postojových. Kontrolovatelnost: Vytipované výukové cíle by měly obsahovat: požadovaný výkon žáků, podmínky, za kterých má být výkon realizován, a normu výkonu. U postojových cílů často tyto vlastnosti zajistit nelze, a to především proto, že jejich fixace je procesem dlouhodobým. Jednoznačně vymezovat cíle tak, aby byly kontrolovatelné, je snazší v předmětech s vysoce strukturovanou učební látkou, např. v matematice, fyzice, odborných předmětech, cizích jazycích. Obtížnější je to v předmětech s poměrně volnou strukturou učební látky. Přiměřenost: Přiměřenost znamená, aby cíle byly náročné, ale současně i splnitelné pro většinu žáků. Toho lze docílit za předpokladu, že učitel dokáže analyzovat splnitelnost a dosažení předchozích výukových cílů a úroveň současných vnitřních a vnějších podmínek ve třídě. V průběhu hodiny by mělo docházet k několikeré konfrontaci mezi stanoveným specifickým výukovým cílem a skutečným stavem výuky. Pro tuto zpětnovazební informaci – důležitou jak pro učitele, tak i žáka – je nutné mít k dispozici dostatek vhodných učebních úloh. Učitel musí vycházet z předpokladu nestejné mentální, afektivní a psychomotorické úrovně jednotlivých žáků. (HORÁK, F. A KOL.: 1994, str. 24 – 26) Hierarchizace cíle Cíle vyučování nelze chápat izolovaně od celé hierarchie cílů různé obecnosti, které se promítají do oblasti výchovy a vzdělávání. Při konkretizaci obecných cílů se uplatňuje zřetel k obsahu učiva a zároveň s tím zřetel k rozvoji osobnosti žáka. Cíle související s obsahem učiva jsou obvykle formulovány v oficiálních dokumentech vyjadřujících cíle školy, jejích jednotlivých typů a stupňů. Ve vztahu k tomuto obecnému cíli jsou formulovány cíle jednotlivých ročníků, které učitel konkretizuje a aktualizuje vzhledem k podmínkám školy i žákovské populace v dané školní třídě. V tomto sytému dále mají své místo cíle jednotlivých předmětů, formulované v jednotlivých osnovách a vzdělávacích programech. Ty konkretizují obecnější cíle učebních plánů prostřednictvím pojetí obsahu i výběrem látky. Učitel si formuluje cíle tematického celku, cíle tématu, cíle konkrétní vyučovací hodiny. (SKALKOVÁ, J.: 2007, str. 120) Hierarchizaci cíle lze vyjádřit následujícím schématem: Konkretizácia edukačných cieľov ˄ ciele spoločnosti a potreby ľudí učiteľ | ciele edukácie – ciele rozvoja | | ciele rôznych stupňov a typov škôl | | ciele študijných a učebných odborov | | ciele učebných predmetov | | ciele tematických celkov | | ciele učebných jednotiek | žiak učebné požiadavky – ciele učebných situácií a učebných úloh ˅ (zdroj: PETLÁK A KOL.: 2005) Cílové struktury by měly vždy vyhovovat požadavku přiměřenosti věku žáků, požadavku jednoznačnosti formulace nezatěžující učitele ani žáka nejasnostmi a požadavku kontrolovatelnosti zajišťujícímu možnost zjistit, zda byl cíl splněn. (BYČKOVSKÝ, P.; KOTÁSEK, J.; MAZÁK, E.: 1981: In KÜHNLOVÁ, str. 8) 5. 3. Funkce cíle Kategorie cíle má usměrňující, dynamizující a integrující funkci ve vyučovacím procesu. Změny cíle ovlivňují změny vztahů strukturálních prvků vyučovacího procesu. Ovlivňují i prostředky realizace tohoto cíle. Těmito prostředky jsou především učivo, metody a organizační formy vyučování. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 124) 5. 3 .1. Oblasti funkce cíle Regulativní funkce – reguluje konání a pedagogicko-didaktické aktivitu učitelů a žáků Normativní funkce – vymezuje pojmy, hodnoty, procesy a kompetence, které má žák během výuky získat, cíl jako vyjádření stavu, výsledek rozvoje různých stránek osobnosti žáka, přímo ovlivňuje didaktickou hodnotu učiva Dynamizující funkce – dynamizuje proces výuky, ovlivňuje výběr učiva, výběr a tvorbu učebních úloh, tedy učebních činností žáka, vhodných metod a forem výuky Motivační, anticipační funkce – odkrývá motivy učení, má vliv na pohotovost k činnosti, dynamizuje činnost žáka tím víc, čím mu necháme větší prostor pro rozhodování o cestě k jeho dosáhnutí (výběr partnera, postupu, silný význam má spolupodílení se žáků na rozhodování o výukových cílech) Hodnotící funkce – umožňuje důkladné posuzování účinnosti výuky, jednotlivých učebních činností Rozvíjející funkce – zabezpečuje, aby průběh výuky nebyl chaotický, bez konkrétního uvědomění si, o rozvoj čeho v konkrétní činnosti jde, na čem záleží víc a na čem méně (PETLÁK A KOL., 2005,) 5. 3. 2. Funkce cíle v určitých fázích výuky Podobně jako kterákoliv jiná činnost má i vzdělávací proces tři hlavní fáze: přípravu, realizaci a kontrolu. V rámci přípravné fáze se uplatňuje orientační a motivační funkce cílů. (BLÍŽKOVSKÝ, B.:1992: In KÜHNLOVÁ, str. 8). Dobře vymezené cíle poskytují totiž učiteli i žáku základní orientaci, čeho má být v hrubých rysech i zcela konkrétně výukou dosaženo. Vhodně strukturované a přiměřené vzdělávací cíle plní zároveň významnou motivační funkci, která by měla u žáka stimulovat jejich schopnosti, snahu, zájmy a vše co vede k seberealizaci a k pocitu uspokojení v rámci vzdělávání. Realizační fáze je vlastní výuka, která by měla být plně propojena s kontrolní fází naplňující regulační funkci cílů. Ta spočívá v porovnávání plánovaných výsledků – cílů – se skutečnými výsledky výuky. Pokud jsou cíle nepřiměřeně náročné nebo naopak příliš jednoduché, provádí učitel revizi stanovených cílů. K tomu, aby se cíle mohly stát základem pro účinnou kontrolu, je nezbytné, aby byly formulovány v pojmech výkonu. Cíl výuky a výsledek výuky tvoří v tomto pojetí komplementární dvojici, která je základem efektivní výuky. (KÜHNLOVÁ, H.: 1997, str. 8). 5. 4. Taxonomie výukových cílů Taxonomie je systematicky uspořádaný soupis jistých objektů. Největší vliv na didaktické myšlení i praktické použití má taxonomie cílů v kognitivní oblasti B.S. Blooma. Taxonomie výukových cílů členíme na taxonomie cílů vzdělávacích (kognitivních), postojových (afektivních, výchovných v užším smyslu) a taxonomii cílů výcvikových (psychomotorických). 5. 4. 1. Taxonomie vzdělávacích cílů od B. Niemierka Taxonomie vzdělávacích (kognitivních) cílů od B. Niemierka je budována na vzrůstající komplexnosti vzdělávacích procesů. Niemierko rozlišuje dvě základní úrovně osvojení a každou z nich člení opět do dvou podskupin. 1. úroveň: Vědomosti Zapamatování poznatků – žák si dokáže vybavit určité termíny, fakta, zákony, teorie nebo zásady činnosti, nezaměňuje a nezkresluje je Porozumění poznatkům – žák dokáže zapamatované vědomosti předložit v jiné formě než v té, ve které si je zapamatoval, uspořádat je, zestručnit 2. úroveň: Dovednosti Používání vědomostí v typových situacích (specifický transfer) – žák ovládl dovednost používat vědomosti podle dříve předložených vzorů. Tyto vzory by se neměly lišit od skutečných situací řešených v běžné praxi. Cíl použití nemá být příliš vzdálen od jejich používání při procvičování školního učiva Používání vědomostí v problémových situacích (nespecifický transfer) – žák ovládl dovednost formulovat problémy, provádět analýzu a syntézu nových jevů, formulovat plán činnosti apod. Aktivní slovesa a slovesné vazby v Niemierkově taxonomii: 1. úroveň, první část: opakovat, napsat, definovat, znát, umět, pojmenovat, reprodukovat, vybrat, doplnit, přiřadit, seřadit 1. úroveň, druhá část: dokázat, jinak formulovat, interpretovat, odhadnout, předložit, vyjádřit vlastními slovy (jinou formou), vysvětlit, vypočítat 2. úroveň, první část: aplikovat, načrtnout, použít, uspořádat, řešit, vyzkoušet 2. úroveň, druhá část: provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat, klasifikovat, napsat sdělení, navrhnout, shrnout, vyvodit obecné závěry, argumentovat, porovnat, obhájit, porovnat, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit 5. 4. 2. Taxonomie postojových (afektivních cílů) od B. Niemierka Taxonomie postojových (afektivních cílů) od B. Niemierka je budována na zvnitřňování (internalizaci) hodnot vychovávaných subjektů. 1. úroveň: Účast na činnosti – uvědomovaný a s pozorností prováděný výběr určitého druhu podnětů a vykonávání činností odpovídajících přijaté roli, avšak bez projevování iniciativy. Žák se ani nevyhýbá danému druhu činností, ani se jí však nepodjímá z vlastní vůle, pouze se přizpůsobuje situaci. Podjímání se činnosti – znamená samostatné zahájení určitého druhu činnosti a vnitřní angažovanost v jejím vykonávání. Žák se nejen přizpůsobuje situaci, do níž se dostal, ale určitým způsobem ji organizuje. Je to však ještě málo upevněné jednání. 2. úroveň: Naladění k činnosti – příznivé naladění k činnosti je důsledným vykonáváním určitého druhu činnosti ve smyslu trvalé vnitřní potřeby a dodatečného kladného hodnocení jejích výsledků. Žák je nakloněn k této činnosti a přitahuje k ní jiné, chybí mu však širší zobecnění vlastního vztahu k ní. Systém činnosti – regulace určitého druhu činnosti (typu činnosti) pomocí harmonicky uspořádaného souboru zásad jednání, s nímž se žák identifikuje do té míry, že je možno je považovat za rysy osobnosti. Ve složitých situacích nezklame a jeho činnost je osobně svérázná. (Zdroj: HORÁK, F. A KOL.: 1994, str. 26) Nejpodstatnějším rysem této a dalších taxonomií postojových cílů je, že v obecné rovině poukázaly na etapy procesu zvnitřnění určitých hodnot a postojů. Tento proces hierarchicky uspořádaly v posloupnost, pro kterou převážně platí, že nelze splnit n-tý člen, pokud jsme nesplnili všechny členy předcházející. 5. 4. 3. Bloomova taxonomie výukových cílů v kognitivní oblasti Bloomova taxonomie kognitivních cílů je klasifikační model výukových cílů, hierarchicky uspořádaný podle náročnosti od nejjednodušších (pamětní osvojení) po nejnáročnější (hodnotící posouzení). B.S. Bloom stanovil (1956) v oblasti kognitivních cílů šest hierarchicky uspořádaných kategorií členěných dále do subkategorií. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací, jež mají ve svém základu. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny systémy aktivních sloves. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci nižší kategorie. Kritériem je jejich poznávací náročnost učebních úloh. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 25-27) Podle této taxonomie jsou v této diplomové práci posouzeny učební úlohy v učebnicích. Tab.1: Bloomova taxonomie kognitivních cílů Cílová kategorie (úroveň osvojení) Typická slovesa k vymezování cílů 1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace definovat, roztřídit, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit, ukázat na mapě, vyjmenovat, nakreslit, vyhledat, vypsat 2. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého, převod z jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá interpretace, extrapolace (vysvětlení), odvozování důsledků, hledání příčin, grafické znázornění, uvedení kladů a záporů, uvedení příkladů dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit, graficky znázornit, odvodit, vysvětlit rozdíly, zobecnit, zjistit, uveďte proč, 3. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie, zákony, principy, pravidla, metody, techniky, postupy, obecné myšlenky v konkrétních situacích) aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet, uvést vhodné příklady, uvést důvod, porovnat, sestrojit graf, uplatnit postup, vyhodnotit 4. Analýza rozbor komplexní informace (systému, procesu) na prvky a části, stanovení hierarchie prvku, princip jejich organizace, vztahů a interakce mezi prvky analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat, charakterizovat, popsat, roztřídit, komentovat snímek, obrázek 5. Syntéza složení prvků a jejich částí do předtím neexistujícího celku (ucelené sdělení, plán nebo řada operací nutných k vytvoření díla nebo jeho projektu, odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, modifikovat, napsat sdělení, navrhnout, organizovat, reorganizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry, vyhodnotit, napsat referát (esej), sestavit tabulku, sestrojit graf, zpracovat zprávu, vyhodnotit geografickou polohu 6. Hodnocení posouzení materiálů, podkladů, metod a technik z hlediska účelu podle kritérií, která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit (názory), porovnat, provést kritiku, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit (Zdroj: ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 27 a KÜHNLOVÁ, H.: 1997, str. 12-13; upravil: Tomáš Suchomel) 5. 4. 4. Taxonomie výcvikových (psychomotorických cílů) R. H. Davea Jednou z nejstarších taxonomií pro tuto oblast je Daveova (1968), která obsahuje 5 kategorií. Jednotlivé kategorie jsou odvozeny z fází utváření pohybových dovedností od plně vědomé kontroly až po její plnou automatizaci. Taxonomie výcvikových cílů zpracovaná R. H. Davem (Dave, R.H. 1968) 1. imitace, nápodoba činností na základě pozorování 2. manipulace – praktická cvičení podle vzoru nebo slovního návodu, schopnost rozlišovat a volit 3. korekce, zpřesňování činností, zaměřené na jejich účinnost 4. koordinace několika činností v požadovaném sledu 5. automatizace činností (KÜHNLOVÁ, H.: 1997, str. 10) 5. 4. 5. Taxonomie afektivních cílů od D. R. Kratwohla Kratwohlova taxonomie afektivních cílů 1. vnímání a ochota přijímat jevy, podněty, hodnoty 2. reagování – souhlas, aktivní zájem, uspokojení 3. oceňování hodnot – akceptování, přijetí, preference, přesvědčení a vnitřní potřeba hodnoty 4. integrování – vytváření hodnotového systému 5. systém hodnot jako součást charakteru osobnosti (KÜHNLOVÁ, H.: 1997, str. 10) 5. 5. Proč kapitola výukové cíle? Tato kapitola má v této práci velký význam. Následující výzkum týkající se učebních úloh v učebnicích a pracovních sešitech se zabývá porovnáním základních cílů uvedených v RVP ZV s učebními úlohami, proto je určitě správné uvědomit si, co to vlastně cíl výuky je. K tomuto výzkumu pomáhá Bloomova taxonomie, která je zaměřena na kognitivní výukové cíle a je dobře použitelná pro tento účel. 6. Učební úlohy 6. 1. Definice, vymezení, funkce a formy učebních úloh Jedním z činitelů, který určuje kam se výuka bude ubírat a který dovoluje projektování učebních činností, jsou učební úlohy. 6. 1. 1. Definice a vymezení učební úlohy Má-li učitel ve vyučovací hodině plánovitě řídit učební činnosti žáků, chce-li, aby žák reprodukoval, porovnával, abstrahoval atd., potřebuje k tomu vytvořit takové podmínky, aby se tyto činnosti skutečně ve vyučování objevily. Tím, co učební aktivity navozuje, jsou učební úlohy. (TOLLINGEROVÁ, D: 1987, str. 195) Jiná definice uvádí, že učební úlohy a otázky tvoří velmi významnou součást pedagogické komunikace. Jsou prostředkem podněcujícím aktivitu žáků a přispívají k rozvoji jejich myšlení. Učební úlohy a otázky slouží k procvičení učiva i k diagnostice úrovně jeho osvojení. Učební úlohy a otázky navozují učební činnost žáků, která směřuje ke stanoveným výukovým cílům. Učební úlohy a otázky jsou nositelkami učiva a jejich smyslem je napomoci žákům objevovat, prověřovat úroveň osvojení jednotlivými žáky apod. Učební úlohy mají zároveň podporovat zájmy a potřeby i schopnosti a učební možnosti žáků. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 53-54) A. Wahla charakterizuje učební úlohu jako „prostředek aktivizace poznávací činnosti žáků.“ (WAHLA, A.: 1978, str. 40) Tato definice je rozvedena v knize O. Obsta a Z. Kalhouse, kdy učební úlohy jsou vlastně jedním z nejdůležitějších nástrojů řízení učení a aktivizace žáků. Zároveň jsou i nejúčinnějším prostředkem k ověřování plnění stanovených výukových cílů. V procesu řešení učebních úlohy by měli žáci získávat nové vědomosti a dovednosti, zároveň opakovat a procvičovat dříve probrané učivo a vše postupně uvádět ve vědní sytém daného předmětu. Učební úlohy by měly u žáku rozvíjet schopnost týmové spolupráce, dovednost pracovat s literaturou, volit vhodné metody práce, osvojovat si myšlenkové operace potřebné k řešení problému a získávat osobní vlastnosti, zvláště cílevědomost, systematičnost, soustředěnost na práci, svědomitost, pomoc jednoho druhému atd. Podle D. Holoušové (1983) definujeme učební úlohy jako širokou škálu všech učebních zadání, a to od nejjednodušších úkolů, vyžadujících pouhou pamětní reprodukci poznatků, až po složité úkoly, vyžadující tvořivé myšlení. Měly by být podřízeny výukovému cíli, vycházet z něho a v závěru vyučovací jednotky (probíraného tématu) by měly být jedny z hlavních zpětnovazebních prostředků, jejichž pomocí si učitel, ale i žáci ověřují splnění příslušného výukového cíle. (KALHOUS, Z. ; OBST, O. A KOL.: 2002, str. 328 - 329) M. Pasch definuje učební úlohu jako „plánovanou sekvenci kroků, s jejichž pomocí dotyčného převedeme z nevědomosti o určitých konkrétních faktech nebo pojmech k jejich znalosti či pochopení; nebo jako postup od neschopnosti provést daný úkol ke schopnosti provést ho.“ (PASCH, M.: 1998, str. 70) 6. 1. 2. Funkce učební úlohy D. Tollingerová rozlišuje čtyři základní funkce učební úlohy. 1. navozuje žákovu činnost, funguje jako její příčina 2. vytváří prostor pro žákovu činnost – do jisté míry vymezuje operace, jichž má žák použít 3. vystupuje jako podmínka utváření žákovy činnosti, umožňuje nejen dosažení jistého výsledku, ale vede i k osvojení činnosti, která k němu směřuje 4. vystupuje jako prostředek, jimž lze žákovu činnost řídit (HELUS, Z.: 1979, str. 220) Učební úlohy by měly pronikat celým vyučovacím procesem a neměly by být situovány pouze do procvičování, zkoušení nebo do domácí přípravy. Učební úlohy by měly být zadávány v souborech se stoupající náročností. Nikdy by neměly být tvořeny bezděky a amatérsky. Soubor musí být dostatečně rozmanitý a musí obsahovat úlohy vhodné pro osvojování nového učiva, pro domácí přípravu i pro zkoušení. Úlohy souboru musí žáky stimulovat, musí to být pro ně výzva k řešení. (HORÁK, F.: 1994, str. 78-79) 6. 1. 3. Diferenciace učebních úloh Podle schopností a učebních možností žáku můžeme učební úlohy diferencovat. Tato diferenciace může nabýt několik podob. Nejjednodušší je diferenciace podle počtu učebních úloh, kde výkonnější a lepší žáci dostávají více úloh. Dále můžeme diferencovat podle náročnosti úloh, kdy lepší žáci dostanou náročnější úlohy. U diferenciace podle míry vnější pomoci učitel slabším žákům pomáhá, lepší žáci pracují na stejných úlohách samostatně. Samozřejmě lze všechny tyto diferenciace uplatňovat současně. (ŠVEC, V.; FILOVÁ , H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 59) 6. 1. 4. Formy učebních úloh Učební úlohy nonverbální a) manipulace s objekty (obrázky, znaky…) b) činnosti podle přesných instrukcí (experiment aj.) Učební úlohy verbální a) ústní b) písemné 1. Učební úlohy volné formy (neexistuje jednoznačné řešení úlohy) - úlohy produkční – volné produkce žáků, mají velký vliv při rozvoji vyjadřovacích schopností žáka, nelze ale objektivně vyhodnotit jejich správnost, úplnost atd., proto je nelze využívat při testování 2. Učební úlohy vázané formy - úlohy s tvořenou (konstruovanou) odpovědí - jednoslovné doplňovačky - jednoznačné rozsáhlejší výpovědi žáka Úlohy částečně připomínají úlohy volné formy. Žák dostane zadání úlohy bez nabídky možných odpovědí. Odpověď musí sám zformulovat ve formě řešení. - úlohy s výběrovou (alternativní) odpovědí - dvoučetný až mnohočetný výběr - kvizové - seřaďovací - přiřazovací - algoritmické (postupové) - rozdělovací - úlohy smíšeného typu (s tvořenou i výběrovou odpovědí) (NIKL, J.:1997, str. 41-43) Učební úloha by měla být formulována tak, aby byla výzvou k řešení. 6. 2. Otázka K základním stavebním prvkům verbální (slovní) pedagogické komunikace patří otázka. Otázka je specifickým typem učební úlohy. Je formulována v tázací podobě. Může však být také součástí komplexnější učební úlohy. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 54) Při přesvědčování se užívá kladení otázek. Otázka – narozdíl od sdělení hotového názoru – vybízí k přemýšlení, což je výhodné při přesvědčování osob samostatnějších, inteligentnějších, vzdělanějších, nonkomformních, ale také dominantních. (ČÁP, J.; MAREŠ, J.: 2007, str. 260) Otázka představuje impuls k činnosti, přemýšlení, je to podnět k aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů žáka (tázaného). Otázka navozuje činnost žáka. Otázka řídí a usměrňuje činnost žáka žádoucím směrem (k postižení podstaty jevu, k stanovení souvislostí, k hodnocení atd.). K základním požadavkům na formulaci otázek patří, že by otázka by měla být jasná a srozumitelná, pokud možno stručná, výstižná a přesně formulovaná a žádná odpověď na otázku by neměla zůstat bez odezvy, bez reakce toho, kdo otázku položil. (ŠIMONÍK, O.: 2005, str. 65) Otázky můžeme dělit z několika pohledů. Můžeme je dělit na otázky otevřené a uzavřené, z jiného pohledu na osobní a věcné, podle významu zas na hlavní, pomocné a doplňující. Pod pojmem otevřená otázka se rozumí otázka, na kterou se dá odpovědět velmi široce, tazatel těžko může odhadnout, jakou odpověď dostane. Může obdržet nejrůznější odpovědi. Uzavřenou otázkou se rozumí taková, u níž můžeme s velkou pravděpodobností odhadnout, jaké odpovědi se zřejmě vyskytnou. Otázky věcné se ptají na objektivní skutečnost, na svět mimo nás. Odpověďmi na věcné otázky se v mnoha případech zjednoduší problémová situace. S osobními otázkami je to jinak. Jsou totiž zaměřeny na subjektivní stránku sdělení, na osobní mínění, postoj, pocity. Položením osobní otázky se otevírá větší prostor pro iniciativu a aktivitu jednotlivých účastníků. (MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J.: 1995, str. 67) 6. 3. Parametry učebních úloh a) Stimulační parametr U učební úlohy je velmi důležité, jak ji žák přijme. Stimulační ( motivační) působení úlohy spočívá v tom, že u žáka navodí zájem o poznávání. Měla by podnítit jeho aktivitu, samostatnost i tvořivost. Záleží na formulaci úlohy, možnostech žáka, ale i na situaci v níž je úloha zadávána. Stimulační (motivační) parametr učební úlohy nebo otázky se mění v závislosti na její funkci ve výuce a podle typu osobnosti žáka. Záleží proto na tom, v jaké fázi vyučovacího procesu je úloha zadávána. b) operační parametr Učební úlohy lze rozlišit podle operační struktury, tj. podle toho, které učební operace (činnosti) u žáků vyvolávají. Můžeme proto při vytváření učebních úloh využít taxonomie cílů výuky, kterou navrhl B. S. Bloom a dále rozpracovali naši autoři, především D. Tollingerová. c) Regulační parametr Učební činnost žáků řídí většinou soubory učebních úloh, uspořádané do posloupnosti odrážející cíle tématu (např. v učebnicích) nebo cíle vyučovací hodiny. Regulativní potence učební úlohy a otázky je dána dvěma základními aspekty: určeností a heurističností úlohy. Z hlediska určenosti lze rozlišit úlohy úplně vymezené a neúplně vymezené. Zatímco u úplně vymezených úloh jsou známé všechny podmínky řešení, u neúplně vymezených úloh některá podmínka chybí, čímž ale obvykle mají větší stimulační a motivační náboj. Heurističnost učební úlohy (otázky) vyjadřuje prostor volby řešení. Buď podle předem známého postupu nebo může žák najít vlastní volbu řešení. Regulativní parametr učebních úloh a otázek je dán také mírou žákovy samostatnosti při jejich řešení. Při zadávání a řešení úloh je žádoucí podněcovat žáky k autoregulaci jejich učební činnosti. I při autoregulaci může učitel žákům poskytovat návodné informace a otázky. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 56-58) 6. 4. Taxonomie učebních úloh Pro označení procesu, při kterém je posuzovaným učebním úlohám přiděleno některé číslo z použité taxonomie, je zaveden pojem taxace. Při dalším hodnocení je důležitá frekvence jednotlivých podtříd taxonomie zhotovených nebo projektovaných učebních úloh a její srovnání s vymezenými výukovými cíli. (ŠVEC, V. A KOL.: 1996, str. 61) Taxonomii, která třídí učební úlohy podle náročnosti poznávacích operací nutných k jejich řešení, sestavila v roce 1970 D. Tollingerová a podkladem jí byla Bloomova taxonomie kognitivních cílů. (KALHOUS, Z A KOL.: 2002, str. 330) Taxonomie učebních úloh podle D. Tollingerové: 1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků 1.1. na znovupoznání 1.2. na reprodukci jednotlivých čísel, faktů, pojmů 1.3. na reprodukci definic, norem, pravidel 1.4. na reprodukci velkých celků, básní, textů (př. aktivních sloves: Definuj.., Uveď charakteristiku…, Přednes báseň…, Jaký je vzorec pro…aj.) 2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky 2.1. na zjištění faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty) 2.2. na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis atd.) 2.3. na vyjmenování a popis procesů a způsobů činností 2.4. na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu) 2.5. na porovnávání a rozlišování (komparaci a diskriminaci) 2.6. na třídění (kategorizaci a klasifikaci) 2.7. na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina- následek, cíl- prostředek, vliv, funkce, užitek, nástroj, způsob) 2.8. na abstrakci, konkretizaci, zobecňování 2.9. na řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami) (př. aktivních sloves: Zjisti…, Vyhledej…, Vyjmenuj…, Z čeho se skládá…, Porovnej…, Který z objektů…, Uveď příklad…, Rozděl do skupin…, Co je příčinou…, Co se stane, když…, Proč…, Popiš fáze…aj.) 3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky 3.1. na překlad (translaci, transformaci) 3.2. na výklad (interpretaci), vysvětlení smyslu, významu, zdůvodnění ap. 3.3. na vyvozování (indukci) 3.4. na odvozování (dedukci) 3.5. na dokazování a ověřování (verifikaci) 3.6. na hodnocení (př. aktivních sloves: Vyjádři graficky…, Podle schématu řekni, jak…, Zdůvodni…, Vysvětli…, Odvoď postup…, Ověř správnost…, Posuď…, V čem jsou klady…, Udělej závěr…aj.) 4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků 4.1. na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod. 4.2. na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod. 4.3. samostatné písemné práce, výkresy, projekty atd. (př. aktivních sloves: Zpracuj přehled…, Udělej stručný výtah…, Napiš referát…, Narýsuj…, Napiš výpověď o své činnosti…, Vypracuj zprávu…aj.) 5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení 5.1. úlohy na praktickou aplikaci 5.2. řešení problémových situací 5.3. kladení otázek a formulace úloh 5.4. na objevování na základě vlastního pozorování 5.5. na objevování na základě vlastních úvah (př. aktivních sloves: Vymysli praktický příklad…, Zjisti, jak se v praxi uplatňuje…, Dobře si prohlédni a potom řekni…, Na základě vlastního pozorování…, Promysli…, Navrhni…aj.) ( Zdroj: KALHOUS, Z.: Školní didaktika, str. 331- 332) Akční slova navozující příslušnou myšlenkovou operaci I. kategorie – reprodukce - výsledek, vštípení, podržení a vybavení informací z paměti Kolik (stupňů má)… Kdy (v kterém roce)… Jak velký je… Jak zní (definice)… Jak zní vzorec pro… Co je… Kdo objevil… Která z alternativ (znovupoznání) Jak se nazývá… Definuj… Reprodukuj text… Uveď pravidlo… II. kategorie – zapojení myšlenkových operací Zjistěte…(kolik měří) Proveďte rozbor… Popište… Čím se liší… Vyjmenujte (části)… Porovnejte… Vyjmenuje (procesy) Určete shody a rozdíly… Udělejte soupis… Jak se dělí… Popište,…(jak probíhá) Podle kterého kritéria se dělí… Řekněte,… (jak se vyrábí) Co se stane, když… Jaký potup je při… Jaký vliv na …má… Proč… Co je příčinou… Jakým cílům slouží… Jaký vztah… k… Jakou funkci… Porovnej vzájemně… Jakým způsobem… Jakými prostředky lze dosáhnout cíle… III. kategorie – zapojení složitých myšlenkových operací Podle vzorce… vypočtěte… Jak rozumíte… Označte ve schématu… Proč myslíte, že… Udělejte schématický nákres… Co myslíte, že se stane, když… Přečtěte diagram… Jsou dány… Určete… Přečtěte vzorec… Dokažte, že… Napište vzorcem… Ověřte správné, když… Vysvětlete význam… Zhodnoťte význam… IV. kategorie a V. kategorie – zapojení kreativních (tvořivých) operací a náročných forem sdělení Jak se dá v praxi využít… Formulujte úlohu na téma… Navrhněte novou praktickou aplikaci… Formulujte dotazy k… Na základě vlastního pozorování… Jsou dány… Sestavte otázku. Udělejte stručný výtah… Narýsujte…(složitý rys) Udělejte přehled… Vypracujete zprávu o … Napište stručný obsah… Vypracujte projekt… (Zdroj: NIKL, J.: Metody projektování učebních úloh, 1997, str. 52) 6. 5. Posuzování a projektování souboru učebních úloh Jedním z činitelů, který určuje kam se výuka bude ubírat a který dovoluje projektování učebních činností, jsou učební úlohy. (ŠVEC, V.; FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 195) Učební úlohy ve výuce se velmi úzce vztahují k cílům výuky. Učební úlohy navozují aktivitu žáků. Z toho vyplývá základní požadavek na tvorbu úloh (činnosti, operace žáků, které úlohy navozují) musí odpovídat sledovaným výukovým cílům, učební látce a celému pojetí výuky. (HORÁK, F.: 1994, str. 78) 6. 5. 1. Metody podle D. Tollingerové Jako pomůcku k projektování učebních úloh vyvinula D. Tollingerová několik postupů. Je to taxace, výpočet indexu variability a na jejím základě i didaktické hodnoty učebních úloh. Taxace je zjišťování operační kvality úlohy, a to tím, že se úlohy podřadí pod některou z výše uvedených kategorií. S metodou taxace souvisí i druhá metoda, kterou D. Tollingerová doporučila pro cílevědomou tvorbu učebních úloh. Nazvala ji indexem variability. Tento index vyjadřuje poměr mezi počtem různých úloh v souboru a celkovým počtem úloh v souboru. Index se pohybuje od nuly k jedné. Čím více se index blíží k jedné, tím více je soubor učebních úloh různorodější a střídají se zde různé učební operace, tak je zajištěna skutečnost, že zadávané úlohy nebudou monotónní. Třetí metodou je zjišťování operační hodnoty souboru, kdy jde o tabelární záznam, do které kategorie vybrané učební úlohy spadají. U zjištění didaktické hodnoty souboru učebních úloh je třeba zjištěné parametry úlohy porovnat s didaktickým cílem, který se tímto souborem sleduje. 6. 5. 2. Druhy analýzy Analýza nejrůznějších souborů učebních úloh, vyskytujících se v běžných učebnicích všech typů škol totiž ukázala, že učební úlohy jsou do textů zařazovány jen z hlediska kategorie cíle a obsahu. Analýza kvantitativní – dává odpověď na otázku o množství učebních úloh, a to buď v celém učebním předmětu, nebo v jedné učebnici nebo v jedné vyučovací hodině nebo v jednom testu atd. Je nejjednodušší analýzou. Dalším typem analýzy je analýza poziční. Odpovídá na otázku, kde se učební úlohy v učebnici nacházejí nebo kde jsou ve vyučovacím procesu zadávány. Pokud se stereotypně nacházejí na konci tématu, je omezena jejich didaktická funkce. Třetím typem procedur je lingvistická analýza učebních úloh. Ta odpovídá na otázku, v jaké jazykové formě jsou učební úlohy předkládány žákům. Pedagogická analýza určuje, jakou didaktickou funkci tyto úlohy plní ve výchovně vzdělávacím procesu. Výzkum ukázal, že převážná většina učebních úloh je předurčena k procvičování a upevňování učiva. Problémové úlohy se vyskytují sporadicky. Další z analýz je analýza psychologická. Odpovídá na otázku, co žák dělá, když danou úlohu řeší. Podstatu této analýzy tvoří taxace. Součástí psychologické analýzy je i stanovení kognitivní náročnosti učebních úloh. (TOLLINGEROVÁ, D.: 1987, str. 198 - 203) Pokud tyto zjištěné parametry učebních úloh porovnáme s výukovým cílem, který se tímto souborem sleduje, zjistíme didaktickou hodnotu těchto učebních úloh. Ta už vypovídá o pedagogické vhodnosti zadaných učebních úloh. (HORÁK, F.: 1994, str. 33) 7. Rámcový a školní vzdělávací program pro základní vzdělávání 7. 1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 7. 1. 1. Co je RVP ZV Rámcový vzdělávací program definuje ve školství v České republice nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá Kniha). V roce 2004 MŠMT schválilo nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních a to na úrovni státní a na úrovni školské. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je státem schváleným a stanoveným dokumentem, který vymezenými směry a pravidly ovlivňuje podobu školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (ŠVP ZV), je doplněn Manuálem pro tvorbu školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání, souborem evaluačních kritérií pro základní vzdělávání, učebnicemi, učebními texty, metodickými materiály atd. RVP ZV je závazným dokumentem pro všechny školy, které vzdělávají žáky v povinném vzdělávání (včetně víceletých středních škol) a které jej musí respektovat při tvorbě ŠVP ZV. Ve svých očekávaných výstupech je závazným dokumentem pro všechny střední školy, které jsou povinny respektovat státem vymezené očekávané výsledky povinného (základního) vzdělávání při stanovování přijímacích požadavků na vstup do středního vzdělávání. RVP ZV také vymezuje prostor (směry, výstupy, prostředky, podmínky), v němž se tvůrci ŠVP ZV mohou pohybovat. RVP ZV by měl do budoucna ovlivnit a umožnit: 1. Tvorbu školních vzdělávacích programů a způsob, jakým bude škola přemýšlet o vzdělávacích prioritách, o krátkodobé i perspektivní realizaci vzdělávacích prioritách, o krátkodobé i perspektivní realizaci vzdělávání ve svých konkrétních podmínkách a s konkrétními žáky, o spolupráci s rodiči atd.. 2. Pedagogickou autonomii škol a tvořivost učitelů při dotváření učebního plánu, vytváření vazeb mezi vzdělávacími oblastmi a obory, rozhodování o podobě (integraci) vzdělávacích předmětů, při výběru učiva, metod a forem výuky, při vytváření vhodného klimatu pro učení a život školy atd.. 3. Kvalitu vzdělávání a odpovědnost za její výsledky, směřováním k jasně vytyčeným výstupům, hledáním nejvhodnějších způsobů jejich dosahování a hodnocení ve vztahu k potřebám a možnostem jednotlivých škol. 4. Podobu a kvalitu vzdělávání učitelů v přípravě na týmovou i individuální práci s daným dokumentem a jeho tvůrčí aplikaci do konkrétních podmínek škol. 5. Realizaci systému evaluace výsledků vzdělávání (vnitřní i vnější), především systematickou tvorbou evaluačních nástrojů, vycházejících z konkrétních úkolů škol a očekávaných kompetencí škol. 6. Užší propojenost základního vzdělávání s předškolním a středním vzděláváním návazností cílových, obsahových a výstupních požadavků. 7. 1. 2. Klíčové kompetence RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. RVP vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání a podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní. 7. 1. 3. Vzdělávací obsah základního vzdělávání Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Vzdělávací obsah základního vzdělávání vzdělávací oblast vzdělávací obory Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura, Cizí jazyk Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a jeho svět Člověk a společnost Dějepis, Výchova k občanství Člověk a příroda Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis Umění a kultura Hudební výchova, Výtvarná výchova Člověk a zdraví Výchova ke zdraví, Tělesná výchova Člověk a svět práce Člověk a svět práce 7. 1. 4. Průřezové témata Významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání jsou i okruhy reprezentující soudobé problémy světa. Ty jsou v RVP ZV reprezentovány jako „průřezová témata“ a mají formovat zejména postoje a hodnoty žáků. Tematické okruhy průřezových témat jsou jednotné a procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, kde umožňují propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů. Tím přispívají k ucelení vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení jejich klíčových kompetencí. Průřezových témat je šest: Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Enviromentální výchova, Mediální výchova a Výchova demokratického člověka. (JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J.: 2005) 7. 2. Školní vzdělávací program 7. 2. 1. Co to je ŠVP ŠVP tvoří druhý, navazující stupeň školního, učiteli zpracovaného a pro školu závazného kurikulárního dokumentu, v němž jsou specifikovány cíle, obsahy a očekávané výstupy vzdělávání tak, aby respektovaly příslušné RVP a současně zohledňovaly konkrétní podmínky školy, v níž se realizují včetně zájmů a potřeb žáků, rodičů i učitelů. ŠVP určuje rozsah a způsob realizace průřezových témat. Stanoví, zda budou průřezová témata zařazena jako součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo jako samostatné předměty, projekty či semináře. ŠVP je kurikulární dokument školní úrovně, který prezentuje podobu vzdělávání na konkrétní škole a její profilaci. Je zpracováván na základě příslušného RVP, jehož požadavky se řídí, a uskutečňuje se podle něj vzdělávání na konkrétní škole. Je povinnou součástí dokumentace školy a musí být přístupný veřejnosti. Je vydáván ředitelem. · Pedagogický dokument, který bude vytvářet každá škola a který nahradí současné učební dokumenty. · ŠVP vytváří všichni učitelé školy, jeho garantem je ředitel školy, který odpovídá za kvalitu a úroveň jeho realizace. · ŠVP prezentuje vlastní zaměření školy, škola v něm může zohlednit zájmy a potřeby žáků. 7. 2. 2. Struktura ŠVP Struktura ŠVP - Identifikační údaje (název vzdělávacího programu, studijní forma vzdělávání apod.) - Charakteristika ŠVP (profilace školy, profil absolventa, organizační formy výuky apod.) - Učební plán – vlastní učební plán školy vytvořený na základě rámcového učebního plánu - Učební osnovy – vyučovací předměty, rozpracování očekávaných výstupů, výběr učiva - Hodnocení žáků a autoevaluace školy 7. 2. 3. Učební osnovy a učební plán Je to distribuce vzdělávacího obsahu rámcového vzdělávacího programu do školního vzdělávacího programu. Části vzdělávacího obsahu (= očekávané výstupy a učivo) jsou ve školním vzdělávacím programu dále rozpracovány v rámci vyučovacích předmětů a rozděleny do ročníků. Vzdělávací obsah je pojat jako propojený celek očekávaných výstupů a učiva. Učební plán obsahuje výčet vyučovacích předmětů, jejich hodinovou dotaci, celkové počty hodin v jednotlivých ročnících a poznámky. 7. 2. 4. Učivo Učivo je závazný věcný obsah učení, jehož prostřednictvím žák dosáhne očekávaných výstupů. Učivo je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů, tematických celků, popřípadě do jednotlivých témat a je pro školu závazné. ŠVP jej dále specifikuje a upřesňuje tak, aby žáci na základě učiva dospěli k očekávaným výstupům. 7. 2. 5. Očekávané výstupy Očekávané výstupy jsou závazné a ověřitelné výsledky, které stanovují, k jakým vědomostem, dovednostem a případně postojům a hodnotám mají žáci v určité etapě vzdělávání prostřednictvím učiva dospět. Očekávané výstupy mají činnostní povahu a jsou součástí vzdělávacího obsahu určité etapy vzdělávání. Vyjadřují stupeň osvojení učiva, tzn. jakými žádoucími vědomostmi, dovednostmi, případně postoji a hodnotami má žák po absolvování školy disponovat – žák uvede, popíše, vysvětlí, porovná, posoudí, zhodnotí…. Škola očekávané výstupy „rozfázuje“ do jednotlivých ročníků ve svém ŠVP tak, aby zajistila, že žák na konci studia těchto očekávaných výstupů dosáhne. 7. 2. 6. Klíčové kompetence Klíčové kompetence tvoří soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které by žák měl získat v průběhu vzdělávání. Tyto vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty navazují na úroveň, kterou si má žák osvojit v průběhu základního vzdělávání. Rozvoj klíčových kompetencí žáků by měla podporovat celá koncepce vzdělávání na dané škole, např. strukturací vzdělávacího obsahu, podporou vhodných metod a forem výuky apod.. (JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J.: 2005) 7. 3. Oblast geografie obyvatelstva a sídel v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Tématický celek obyvatelstva a sídel se v RVP ZV nachází za oddílem věnovaným regionům světa a je součástí oddílu společenské a hospodářské prostředí. Ten je zařazen ve vzdělávacím oboru zeměpis v rámci vzdělávací oblasti člověk a příroda. SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ Očekávané výstupy žák Ø posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa Ø posoudí, jak přírodní podmínky souvisí s funkcí lidského sídla, pojmenuje obecné základní geografické znaky sídel Ø zhodnotí přiměřeně strukturu, složky a funkce světového hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje Ø porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní rozmístění hospodářských aktivit Ø porovnává státy světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků Ø lokalizuje na mapách jednotlivých světadílů hlavní aktuální geopolitické změny a politické problémy v konkrétních světových regionech Učivo Ÿ obyvatelstvo světa – základní kvantitativní a kvalitativní geografické, demografické hospodářské a kulturní charakteristiky Ÿ globalizační společenské, politické a hospodářské procesy – aktuální společenské, sídelní, politické a hospodářské poměry současného světa, sídelní systémy, urbanizace, suburbanizace Ÿ světové hospodářství – sektorová a odvětvová struktura, územní dělba práce, ukazatelé hospodářského rozvoje a životní úrovně Ÿ regionální společenské, politické a hospodářské útvary – porovnávací kritéria: národní a mnohonárodnostní státy, části států, správní oblasti, kraje, města, aglomerace; hlavní a periferní hospodářské oblasti světa; politická, bezpečnostní a hospodářská seskupení (integrace) států; geopolitické procesy, hlavní světová konfliktní ohniska (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky [online]. 2007 [cit. 2010-04-02]. Rámcové vzdělávací programy. Dostupné z WWW: .) 8. Analýza učebních úloh v učebnicích a pracovních sešitech Učební úlohy, které se nacházejí v následujících učebnicích a pracovních sešitech, jsou posouzeny z hlediska Bloomovy taxonomie kognitivních cílů pomocí metody frekvenční analýzy a zařazeny do příslušných kategorií. U základních očekávaných výstupů RVP ZV, které jsou uvedeny v následující tabulce (Tab. č. 4), byly tyto výstupy rozděleny do kategorií a následně označeny. To umožnilo lépe posoudit, zda učební úlohy ve vybraných učebnicích a pracovních sešitech odpovídají očekávaným výstupům v RVP ZV a také, ke kterým z očekávaných výstupů cílů směřují učební úlohy a kterým z nich je dán v učebnicích největší prostor, a které výstupy jsou naopak zastoupeny v menší míře. Tab. č. 4: Základní očekávané výstupy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Číslo kategorie Základní očekávané výstupy v RVP ZV GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE A1 - organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů A2 - používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii A3 - přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině A4 - vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ B1 - zhodnotí postavení Země ve vesmíru a srovnává podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy B2 - prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí důsledky pohybů Země na život lidí a organismů B3 - rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu B4 - porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost REGIONY SVĚTA C1 - rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa C2 - lokalizuje na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií, srovnává jejich postavení, rozvojová jádra a periferní zóny C3 - porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států C4 - zvažuje, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou zásadních změn v nich SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ D1 - posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa D2 - posoudí, jak přírodní podmínky souvisí s funkcí lidského sídla, pojmenuje obecné základní geografické znaky sídel D3 - zhodnotí přiměřeně strukturu, složky a funkce světového hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje D4 - porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní rozmístění hospodářských aktivit D5 - porovnává státy světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků D6 - lokalizuje na mapách jednotlivých světadílů hlavní aktuální geopolitické změny a politické problémy v konkrétních světových regionech ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ E1 - porovnává různé krajiny jako součást pevninské části krajinné sféry, rozlišuje na konkrétních příkladech specifické znaky a funkce krajin E2 - uvádí konkrétní příklady přírodních a kulturních krajinných složek a prvků, prostorové rozmístění hlavních ekosystémů (biomů) E3 - uvádí na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí ČESKÁ REPUBLIKA F1 - vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy F2 - hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům F3 - hodnotí a porovnává na přiměřené úrovni polohu, přírodní poměry, přírodní zdroje, lidský a hospodářský potenciál České republiky v evropském a světovém kontextu F4 - lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit F5 - uvádí příklady účasti a působnosti České republiky ve světových mezinárodních a nadnárodních institucích, organizacích a integracích států TERÉNNÍ GEOGRAFICKÁ VÝUKA, PRAXE A APLIKACE G1 - ovládá základy praktické topografie a orientace v terénu G2 - aplikuje v terénu praktické postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení krajiny G3 - uplatňuje v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu ve volné přírodě (podle JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J. A KOL.: 2002, upravil Tomáš Suchomel) 8. 1. Učebnice nakladatelství Fraus – 6. ročník ČERVENÝ, Pavel, et al. Zeměpis : pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia. Plzeň : Fraus, 2003. 124 s. 8. 1. 1. Charakteristika učebnice Oddíl geografie obyvatelstva a sídel je v učebnicích Fraus zařazen již v šestém ročníku. V učebnici nenajdeme toto téma řazeno v jednom celku, ale je zpracováno do několika tématických celků, kdy názvy témat v této učebnici jsou žákovi bližší než jen název geografie obyvatelstva, geografie sídel apod.. Učební úlohy zde prostupují celým tématickým celkem a textem. V bočním pruhu na každé stránce lze nalézt úlohy, které souvisí s jinými předměty, zajímavosti či náměty na referáty. Všechny důležité informace pak můžeme nalézt v oddíle shrnutí. Součástí učebnice je také rejstřík pojmů, kde je uvedeno, na které stránce daný pojem najdeme. Úlohy řazené v textu se snaží navodit problémovou situaci a snaží se využít znalosti žáka z dřívější doby. 8. 1. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 5: Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství Fraus Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. V čem vidíte…? 2 D5, D1 2. S výrazem… 1 D1 3. Čím se…? 1 D1 4. Vysvětli pojem… 2 D1 5. Kdo byli…? 1 D1 6. Také…víte, kde…? 1 D1, B4 7. Ve starověkým… 1 D2, D1 8. Vysvětli význam… 2 D1 9. Co bylo…? 1 D2 10. Kdo jsou…? 1 D1 11. Globálním… 3 D5 12. Uveďte hlavní rozdíl… 2 D1 13. Vyberte si… 5 D1 14. Čím se liší…? 2 D1 15. Připrav si referát o… 5 D1, C4 16. Představte si…Co očekáváte…? 2 D1 17. Navrhněte aktivity… 5 D1 18. Zdůvodněte nárůst… 2 D1 19. Vyhledejte na… 1 D1 20. Najdi a prostuduj si… 1 D1 21. Které filozofické…? 1 D1 22. V čem podle vás spočívá…? 2 D1 23. Vyhledej přesný význam… 1 D1 24. Zjisti více informací… 1 D1 25. Najdi v literatuře a… 1 D1 26. Vysvětli význam slova… 2 D1 27. Kdo je…? 1 D1 28. Prostuduj si… 1 D1, F3 29. Kdo je…? 1 D1 30. Napiš esej na téma… 5 D1 31. Co je to…? 1 D1 32. V jakém významu se…? 2 D1 33. Co je…? 1 C3, D5, D6 34. Prohlédněte si… 2 D6 35. Co znamená…? 1 D5, D6 36. Jaké nebezpečí představuje…? 3 D6, C4 37. Vyber si… 1 D6, C4 38. Jak se projevuje…? 1 D6, C4 39. Zjistěte, co je…? 2 D6, C4 40. Hledejte… 3 D6, C4 41. Které pozitivní a negativní…? 2 D6, C4 42. Jaké podoby má…? 2 D6, C4 43. Sledujte… 5 D6, C4 44. Pokuste se navrhnout opatření… 3 D6, C4 45. Znáš příklad… 1 D6, C4 46. Co znamená…? 1 D6, C4 47. V některých… 2 D6, C4 48. Projevy… 3 D6, C4 49. Prostudujte si… 2 D5, D6 50. Které projevy…? 2 D5 51. V roce 1959… 1 D5 52. Uveď příklady… 2 D5 53. Která další ideologie…? 1 D5, D6 54. V čem spočívá… 1 D6 55. Ve které době…? 1 D5, D6 56. Jak si představuješ…? 2 D5, F3 57. Proč se právě…? 3 C4 58. Diskutujte o… 3 D1 59. Odkud pocházejí…? 4 C3 60. Jak se kultura…? 2 C4 61. Znáte naše…? 2 F2, D2 62. Co Ti říká pojem…? 2 F1, F2 63. Dnes nejsou… 4 F2 64. Pokuste se zjistit… 1 F2 65. Které kulturní prvky…? 2 F3, F2 66. Znáte některé…? 1 A1 67. Krajina je… 2 B4, E2, A3, A3 68. Vyber si… 5 A1, A4 69. Jaký je rozdíl…? 2 E1, E3 70. Na mapě Česka ukažte… 1 A1, B3, E2, E3 71. Diskutujte na téma… 3 C3, B4 72. Jaké dopady…? 3 E1, E3 73. Co si představujete pod… 2 D1 74. Které lidské výtvory…? 1 D1 75. Zdůvodněte, proč… 2 D1 76. Jaký máš názor na…? 2 D1 77. Jak se promítla…? 2 D1 78. Proč opouštějí…? 2 D2, D1 79. Co znamená…? 1 D5 80. Čím se tato…? 1 D5 81. Která rizika hrozí…? 1 D1 82. Vysvětlete rozdíl mezi… 2 D1 83. Uveďte hlavní… 2 D1 84. Zjistěte, kolik… 2 F3 85. Se kterými problémy…? 2 F3, D1 86. Ve statistice najděte… 2 D1 87. Kdo to je…? 1 D1 88. Vysvětlete v souvislosti… 2 D1 89. Vyjmenujte početně… 1 D1 90. Jak se některé…? 1 D1 91. Kde je nejblíže…? 1 D1 92. Která města z období…? 2 D2 93. Sestavte soubor kritérií… 3 D2, F1, F2 94. Ve vyspělých… 2 A1, D2 95. V čem se podobají…? 2 D2 96. Co bylo…? 1 D2 97. Prostudujte… 5 A3, C4 98. Vyhodnoťte informace… 5 A3 99. V dějepisném atlase vyhledejte… 1 D2 100. Dokážete odhadnout…? 2 C4, D1, D2 101. V atlase vyhledejte… 2 A1, C4, D2 102. Kde kupujete…? 2 D2 103. Vypište z atlasu… 1 A1 104. Porovnejte městské a venkovské… 3 D2 105. Vysvětli, proč je…? 2 D2 106. Zjistěte, jak se… 3 F1, A1, A4 107. Uměl bys vysvětlit…? 2 D2 108. Proč ubývá obyvatelstvo…? 2 D2 109. Pokuste se vyjmenovat… 1 D2 110. Pokuste se popsat… 1 B4, D2 111. Do sešitu nakresli… 2 A4 112. Vysvětlete, čemu se říká… 2 D2, D1 113. Pozorujte stáří… 3 F2 114. Ve kterých městech…? 1 A1 115. V realitních novinách vyhledejte… 2 F2 116. Stále se… 3 D1, D2 117. V atlasech… 3 D1, D2 118. Ve kterých… 2 D2 119. Prohlédněte si… 1 A1, D2 120. Která místa…? 2 D2 121. Vyjmenujte 5 problémů… 3 D2, F2 122. Zjisti v novinách nebo… 1 D6, D2 123. Kterou část velkých… 1 D2 124. Kampaň… 1 D2 125. Jak může dojít…? 2 C4 126. Čím je způsoben… 2 C3, C4 127. Proč právě…? 2 C3, C4 128. Jaké pocity…? 4 A3, D2 129. Zjisti původ a význam… 1 D2 130. Soweto… 5 A1 131. Města rostou… 2 D1, D2 132. Proč nepatří…? 2 D2 133. Vysvětlete, co je…? 2 D2 134. Zapište si… 3 D2 135. Vyberte ve… 4 F1, F2, D2 136. Podle čeho můžeme určit…? 2 D2 137. Uveďte příklady toho… 2 D2 138. Která sídla považujeme…? 2 D2 139. Urči, které sídlo je…? 2 F1, F2, D2 140. Uveďte ze své zkušenosti příklady… 2 D2 141. Vyjmenujte znaky… 2 D2 142. Na základě textu porovnejte… 3 D2 143. Jak bys vyřešil (a)…? 2 D2 144. Vlastní…? 2 D2 145. V okolí… 4 F2 146. Vyjmenujte faktory… 1 F2, D2 147. Zachovaly se…? 1 D2 Tab. č. 6: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 51 34,7 % 2. 64 43,5 % 3. 18 12,3 % 4. 5 3,4 % 5. 9 6,1 % 6. 0 0 % Tab. č. 7: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 8 A3 4 A4 3 B4 4 C3 5 C4 20 D1 51 D2 46 D5 13 D6 19 E1 2 E2 2 E3 3 F1 6 F2 12 F3 5 8. 1. 3. Hodnocení souboru úloh Nejvíce úloh je v kategorii 1 a 2 a je určitě dobře, že je více úloh na zapamatování než pouze na porozumění, dost úloh je zaměřeno i na aplikaci poznatků a také nejsou opomenuty úlohy 4 a 5 kategorie. Je zde hodně rozšiřujících úloh. Učebnice z tohoto nakladatelství sice není zaměřena tolik na samostatnou práci jak učebnice z nakladatelství Alter, ale úlohy jsou zde různorodější a aplikace poznatků se využívá ve větší míře. Úlohy odpovídají cílům a očekávaným výstupům v RVP ZV, jsou zaměřeny na různé cíle a učební úlohy se snaží o propojení poznatků z regionů světa, společenského a hospodářského prostředí i ostatních složek. Kromě očekávaných výstupů ze společenského a hospodářského prostředí, které by měly být pro učební úlohy z tématického celku obyvatelstva a sídla stěžejní složkou, jsou naplněny očekávané základní výstupy ostatních kategorií. Práci s mapou a informacemi se zabývají očekávané výstupy kategorie A. Věnován je jim zde vcelku velký prostor, což je kladem této učebnice. Jsou zde také zařazena všechna průřezová témata vyjma mediální výchovy. 8. 2. Pracovní sešit nakladatelství Fraus – 6. ročník MACHALOVÁ, Petra. Zeměpis 6 : pro základní školy a víceletá gymnázia: Pracovní sešit . Plzeň : Fraus, 2007. 64 s. 8. 2. 1. Charakteristika pracovního sešitu Pracovní sešit doplňuje a jistým způsobem rozšiřuje učebnici ze stejného nakladatelství. V učebních úlohách je použito hodně obrázků a tabulek. Zajímavou součástí je i vyjímatelný přehled učiva. 8. 2. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 8 : Zhodnocení učebních úloh v pracovním sešitě nakladatelství Fraus Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Svět… 1 D1 2. Na mapě světa vyznač místa… 1 A1, D1 3. Společenství… 1 D1 4. Ve svém okolí… 1 D1 5. Říká se… 1 D1 6. Rozdíl mezi… 2 D1 7. Uveď národnostní… 1 D1 8. Která náboženství…? 1 D1 9. Přiřaď pojmy… 1 D1 10. O Jeruzalému… 2 D1 11. Vyznač na mapě… 2 D1, A4, D6, C4 12. Ohniska nesvárů najdeme… 1 D6, C4 13. Prohlédni si obrázek a napiš… 3 D6 14. Zapiš příklady… 2 C3 15. Lidem bojujícím… 1 D1 16. Přečti si článek… 1 C4, D1 17. Představ si… 3 C4 18. Poznamenej k obrázkům… 1 A1 19. Vypiš alespoň tři zvyky… 1 C3 20. Vyznač na mapě… 2 A4 21. Popiš, jak si představuješ… 2 E3, B3, B4, F3 22. U našich… 1 D1 23. Podtrhni chyby… 1 D1 24. Jak se člověk…? 1 D1, C4 25. K obrázkům přiřaď text… 1 D1, C4 26. Označ křížkem… 1 D1 27. Kdybys musel… 2 F3 28. Mezi nejstarší… 1 A1, D2 29. Krátce popiš funkce… 1 D2 30. Doplň, která historická… 1 D2 31. Která kritéria…? 3 D2 32. Vysvětli pojmy a uveď příklad. 2 D2 33. Vytvoř strukturní schéma… 3 A4, D2 34. Jak nazýváme…? 2 D2 35. Pozorně si přečti… 2 C3 36. Doplňovačka 3 D2 37. Označ křížkem… 1 D2 38. Ještě na počátku… 2 F2 39. Vypiš klady a zápory… 2 D2 40. Vesnice se… 1 D2 41. Během staletí… 2 D2 Tab. č. 9: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 23 56,1 % 2. 13 31,7 % 3. 5 12,2 % 4. 0 0 % 5. 0 0 % 6. 0 0 % Tab. č. 10: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 3 A4 3 B3 1 B4 1 C3 3 C4 5 D1 18 D2 12 D6 3 E3 1 F1 1 F2 2 8. 2. 3. Hodnocení souboru úloh Oproti učebnici obsahuje pracovní sešit jen první tři kategorie úloh, kdy více než polovina je pouze nejjednoduššího typu a na aplikaci poznatků není tolik kladený zřetel jak v učebnici. Dost úloh je zaměřeno na práci s textem a obrázky, ale tyto úlohy jsou opět jen úlohy hlavně z první kategorie. Pracovní sešit odpovídá požadavkům RVP ZV, úlohy jsou hlavně zaměřené na očekávané výstupy z geografie obyvatelstva a sídel i na práci s obrázky a mapami, kterých je méně než bych u pracovního sešitu očekával, neboť právě zde by měl být kladen důraz především na kategorii A1, kdy žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. 8. 3. Učebnice nakladatelství Alter PLUSKAL, Miroslav; BRADÁČ, Petr; KRAUS, Petr. Zeměpis pro 8. ročník ZŠ a příslušné ročníky víceletých gymnázií : Společenské složky krajiny. Politická mapa světa . Praha : Alter, 2003. 127 s 8. 3. 1. Charakteristika učebnice Učebnice nakladatelství Alter klade ze všech zkoumaných učebnic a pracovních sešitů největší důraz na samostatnou práci, je obohacena o elektronickou variantu, kde můžeme najít ještě více obrazových materiálů, doplňkových textů, zvukových záznamů a dalších pomůcek. Učební úlohy zde prostupují celým textem, v každé hodině je kladen velký důraz na samostatnou práci, na práci s informacemi, na užití poznatků v aplikačních úlohách, na trénink kritického myšlení apod. Učebnice nakladatelství Alter jsou dělány tématicky, což umožňuje tyto učebnice použít v jakémkoliv ročníku v závislosti na ŠVP. Každá kapitola obsahuje základní informace, zásobník informací a část se zajímavostmi k tématu. K této učebnici není zpracován pracovní sešit, který ale není potřeba, neboť v učebnici je dle mého názoru dostačující množství učebních úloh. 8. 3. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 11: Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství Alter Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Napište v kterém státě… 1 A1 2. Ze kterých světadílů pocházejí...? 1 A1 3. Kde se nacházejí…? 1 A1 4. Vyhledejte a napište místa… 1 A1 5. Zjistěte, zda jsou… 2 A1, D1 6. Napište z kterého…? 1 F2, A1 7. V mapě zjistěte… 1 A1 8. Vysvětlete, proč…? 2 D1 9. Které skutečnosti spolupůsobí…? 2 D1 10. Vypište ze zásobníků… 1 D1 11. Uvažujte, co… 2 D1 12. Co je příčinou…? 1 D1 13. V následující… 2 D2 14. Proč je v některých…? 2 D1 15. Charakterizujte stručně… 2 C3, C4 16. Pozorujte a pokuste… 2 D1 17. Charakterizujte hospodářskou… 3 C4 18. Jaká hospodářská úroveň…? 2 C4 19. Porovnejte tabulku a povězte… 3 D1 20. Pro některé… 4 C3, C4 21. Charakterizujte… 5 D1 22. Jak pomáhají…? 1 D6, D3 23. Domníváte se, že…? 2 D3 24. Rozhodněte… 4 D1 25. V tabulce… 1 D1 26. Údaje porovnejte a povězte… 3 D1 27. Posuďte tři příklady… 2 D2 28. Připomeňte si a vysvětlete… 2 D2 29. Vypište deset příkladů… 1 D1 30. Kolik obyvatel žije…? 1 D1 31. Napište… 1 D1 32. Podle grafu vysvětlete… 2 D1 33. Podle mapy… 1 D1 34. Prohlédněte si… 1 F3 35. Podle… 1 D1 36. Podle tabulky popište… 1 D1 37. Pohovořte… 2 D1 38. Které extrémy…? 2 D1 39. Jak ovlivňují…? 2 D2 40. Zhodnoťte… 4 - 41. Posuďte, zda… 2 D1 42. Vysvětlete rozdíl… 2 D1 43. Vyberte z nabídky… 2 D1 44. Vysvětlete a napište… 2 D1 45. Podívejte se… 3 A1, D1 46. V některých… 2 D1 47. Vysvětlete proč… 5 D1 48. Viděli jste…? 1 D1 49. Které… 2 C3, D1 50. Napište, zda… 2 C3 51. Domníváte se… 2 C3 52. Vysvětlete rozdíl… 3 D1 53. Uveďte příklady… 3 F3 54. Zamyslete a napište… 2 D1 55. Vyjmenujte tři velké státy… 1 D1 56. Na základě informací uveďte… 2 F5 57. Zvažujte argumenty… 2 F5 58. Napište, jaký byl…? 1 F5 59. Jaký…? 2 D1 60. Charakterizujte migraci… 2 D1 61. Vysvětlete termíny… 2 D1 62. Co považujete…? 1 D1 63. V čem spočívá…? 2 D1 64. Jak se…? 1 D1 65. Vysvětlete, co je… 2 D1 66. Řekněte svůj názor… 3 F5 67. Zhodnoťte… 4 - 68. Zamyslete se a vysvětlete… 2 D1 69. Pohovořte… 3 D1 70. Pokuste se vysvětlit rozdíl na… 3 D1 71. Povězte zda… 2 A1, D1 72. Je ve vyspělých…? 2 D1 73. Současné… 1 D1 74. Co tato…? 2 D1 75. Domníváte se, že…? 2 D1 76. Pokuste se o stručnou… 4 D1 77. Jak se nazývá…? 1 D1 78. Lze charakterizovat…? 2 D1 79. Vysvětlete, zda… 2 D1 80. Podle mapy uveďte… 1 A1, D1 81. Který…? 2 D1 82. Podle výše… 1 A1, D1 83. Které dva…? 1 D1 84. Uveďte čtyři jazyky… 1 D1 85. Zvolte si… 1 D1 86. Vyhledej a doplň… 1 D1 87. Proč se…? 2 D1 88. Jak nazýváme…? 1 D1 89. Čím jsou…? 2 D1 90. Povězte, které dvě… 1 D1 91. Uveďte aspoň 10… 1 F5 92. Popište, jaké… 1 D1 93. Je podle akceptovatelný…? 2 D1 94. Vysvětlete svůj názor… 2 D1 95. Uveďte několik případů… 2 D1 96. Na které hlavní skupiny se dělí…? 1 D1 97. Jakou funkci má…? 1 D1 98. Zhodnoťte… 4 - 99. Podle výše uvedené mapy doplňte… 1 A1, D1 100. Vysvětlete, kdo…? 2 D1 101. V současnosti… 2 D1 102. Zamyslete se nad… 3 D1 103. Náboženství… 1 D6, D1, D5 104. Připomeňte si význam… 2 D6, D1 105. Napište, zda… 2 D1 106. Napište, jak se… 1 D5, D1 107. Napište, které významné… 1 D1 108. Napište… 2 D1 109. Povězte, co poskytuje…? 1 D1 110. Vysvětlete, jaký je rozdíl…? 2 D1 111. Vyjmenujte hlavní církve… 1 D1 112. Zjistěte, na… 1 D1 113. Povězte, co je… 1 D1 114. Pohovořte o tom, které… 2 D1 115. Vysvětlete, co… 2 D1 116. Vysvětlete povinnost… 2 D1 117. Zhodnoťte… 4 - 118. Vyhledejte… 1 A1 119. Doplňte názvy… 1 A1 120. Vyhledejte… 1 A1 121. Podívejte se… 2 A1, D2 122. V 19. stol…. 1 D2 123. S postupující… 1 D4 124. Ve druhé polovině… 2 D2, D4 125. Od konce 20. stol…. 2 E3 126. V posledních… 2 A1 127. Napište, jak se mění… 2 D2 128. Vysvětlete, co jsou… 2 D2 129. Určete, kterým zeměpisným… 1 D2 130. Popište vyobrazená… 4 D2 131. Uveďte, jak se… 2 D2 132. Vypište z mapy… 1 A1 133. Napište příklady funkcí… 1 D2 134. Vysvětlete, co zapříčinilo… 2 D4 135. Vybíráte si…? 2 D4, D2 136. Charakterizujte některé… 3 D2 137. Napište, co zapříčinilo… 2 D2 138. Proces urbanizace… 1 D2 139. V současné době… 2 D4 140. Lidé bez… 3 D4 141. Továrny… 3 D2 142. V posledních… 2 D2 143. Napište, které objekty… 1 D2 144. Popište strukturu… 2 D2 145. Napište, v jaké míře… 2 D2 146. Zopakujte si, kde… 3 D2, A4 147. Charakterizujte… 3 D2 148. Napište, jaký význam… 2 D2 149. Kromě uvedených… 2 D2 150. Shrňte a napište, zda… 5 D2, D1 151. Shrňte a napište… 5 D2 152. Doplň popisky podle… 1 D2 153. O každém typu… 1 D2 154. Které město v ČR náleží…? 1 D2 155. Aglomerace… 2 D2, F1, F2 156. Podívejte se… 2 D2, D4 157. Najdete i u nás…? 1 F2, D2 158. Pomocí grafického měřítka… 2 A1, D2 159. Napište, jak a čím… 2 D2 160. Shrňte do… 5 D2, E3 161. Zamyslete se znovu… 2 D2, A1 162. Charakterizujte současná… 1 D2 163. Uveďte příklady měst… 2 D2 164. Vysvětlete pojem… 2 D2 165. Popište příčiny… 2 D2 166. Jaké problémy přináší…? 1 D2, D5 167. Co je příčinou, že…? 2 D2, D4 168. Vysvětlete, co jsou… 2 D2 169. Jaká jsou přírodní…? 1 D2, E5 170. Napište esej... 5 D2 171. Zhodnoťte... 4 Tab. č. 12: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 62 36,3 % 2. 79 46,2 % 3. 15 8,8 % 4. 9 5,2 % 5. 6 3,5 % 6. 0 0 % Tab. č. 13: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 18 A4 1 C3 5 C4 4 D1 89 D2 47 D3 2 D4 8 D5 3 D6 3 E3 3 F1 1 F2 3 F3 2 F5 5 8. 3. 3. Hodnocení souboru úloh V této učebnici se nachází největší množství úloh ze všech sledovaných učebnic a pracovních sešitů. Nepřevažuje zde kategorie 1, kde jde pouze o zapamatování poznatků, ale nejčastěji se zde setkáváme s úlohami typu 2, což jsou úlohy, které již vyžadují určité pochopení tématu. Zastoupeny jsou také kategorie 3, 4 a 5. Počet devíti úloh v kategorii 4 je zvláště způsoben učební úlohou, která má stejnou podobu na konci každé kapitoly, kdy má žák zhodnotit, co pro něj v té kapitole bylo či nebylo přínosem a toto zhodnocení zdůvodnit. Vzhledem k velkému množství učebních úloh zde nalezneme pestrou paletu cílů, ke kterým tyto učební úlohy směřují. Z tabulky vyplývá, že kromě cílů D1 a D2, ke kterým by učební úlohy v oblasti geografie obyvatelstva a sídel měly směřovat, docela dost velké množství odpovídá výstupům uvedených v kategorii A1, kdy žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. Také je účelně zařazen zástup učebních úloh kategorií D3 – D6, které se snaží využít poznatků z D1 a D2. Uvedená učebnice odpovídá RVP ZV a silnou vazbu mají některé úlohy na dějepis, přírodopis a občanskou výchovou. Učební úlohy v této učebnici také odpovídají průřezovým tématům, z nichž je zde zastoupeno všech šest. 8. 4. Učebnice nakladatelství Prodos – Zeměpis 5 VOŽENÍLEK, Vít, et al. Zeměpis 5 : hospodářství a společnost . Olomouc : Prodos, 2003. 75 s. 8. 4. 1. Charakteristika učebnice Učebnice je posledním dílem z ucelené řad učebnic od nakladatelství Prodos. Učební úlohy jsou zde vždy řazeny až na konci kapitoly v části otázky a úkoly. U každé kapitoly najdeme vcelku podrobný výklad k tématu, na konci je pak oddíl s nejdůležitějšími poznatky s názvem zapamatujte si. 8. 4. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 14 : Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství Prodos Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Najděte v atlase… 2 D2, A1, D1 2. Proč se lidé…? 2 D1 3. Proč mají rodiny…? 2 D1 4. Jak ovlivňují porodnost…? 2 C4, D1 5. Vyhledejte v atlase… 1 A1, D1 6. Jak se liší význam… 2 D1 7. Které jazyky mají…? 1 D1 8. Najděte v denním… 1 D6, D1 9. Čím se odlišuje…? 3 D2 10. Kolik měst…? 4 D1 11. Jaké funkce má…? 1 D2 12. Popište, jak… 1 D2 Tab. č. 15: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 5 41,7 % 2. 5 41,7 % 3. 1 8,3 % 4. 1 8,3 % 5. 0 0 % 6. 0 0 % Tab. č. 16: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 2 C4 1 D1 9 D2 4 D6 1 8. 4. 3. Hodnocení souboru úloh Z tabulky je vidět, že nejčastějšími typy úloh v této učebnici jsou úlohy na zapamatování, pochopení a porozumění, pouze dvě úlohy byly složitějšího typu, aplikační a pak také jednoduchá syntéza poznatků, což je dle mého názoru nedostačující počet. Počet úloh byl nejmenší ze všech sledovaných učebnic, tím má tento soubor úloh menší vypovídající hodnotu. Úlohy odpovídají RVP ZV. 8. 5. Pracovní sešit nakladatelství Prodos – Zeměpis 5 VOŽENÍLEK, Vít; FŇUKAL, Miloš; SZCZYRBA, Zdeněk. Zeměpis 5 : hospodářství a společnost: Pracovní sešit . Olomouc : Prodos, 2003. 47 s. 8. 5. 1. Charakteristika pracovního sešitu Pracovní sešit je zaměřený především na praktickou aplikaci poznatků a doplňuje učebnici stejného vydavatelství. Učební úlohy jsou většinou v tomto pracovním sešitě již z půlky vyznačené a děti mají většinou pouze doplňovat, popřípadě zakreslovat nebo vyvozovat z uvedených tabulek. 8. 5. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 17: Zhodnocení učebních úloh v pracovním sešitě nakladatelství Prodos Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Dokreslete graf… 3 A4, D1 2. Dopočítejte hodnoty… 4 D1 3. Emil… 1 D1 4. Indoevropská… 1 D1 5. Spojte slova, symboly… 1 D1 6. K náboženským… 2 D1 7. Proces… 1 D2 8. Každé město… 3 D2, A1 9. Řada měst… 1 A1 10. U každého typu sídel napište… 1 D2 Tab. č. 18: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 6 60 % 2. 1 10 % 3. 2 20 % 4. 1 10 % 5. 0 0 % 6. 0 0 % Tab. č. 19: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 2 A4 1 D1 6 D2 3 8. 5. 3. Hodnocení souboru úloh V pracovním sešitě, který tvoří doplněk k učebnici, jsou stejně jako v učebnici opět hlavně úlohy z nejjednodušší kategorie. Úlohy na zapamatování tvoří ještě význačnější část než v učebnici, ale jsou zde již dvě úlohy na aplikaci poznatků, ovšem stále je to celkem nedostatečný počet a stejně jako v učebnici zcela nedostačující. Úlohy odpovídají RVP ZV. 8. 6. Učebnice nakladatelství ČGS - Současný svět HERINK, Josef; VALENTA, Václav. Současný svět : učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia pro 8. nebo 9. ročník : základy společenského, hospodářského a politického zeměpisu, lidé a příroda - životní prostředí . Praha : ČGS, 2004. 124 s. 8. 6. 1. Charakteristika učebnice Učebnice od České geografické společnosti je součástí kompletní řady učebnic od tohoto nakladatelství. Každá kapitola je členěna na základní text a rozšiřující text, na konci pak najdeme shrnutí, zajímavosti a také učební úlohy, které jsou vždy řazeny na pouze konci tématu. Je také nejpodrobnější ze všech zkoumaných učebnic. Součástí učebnice je i slovníček, který pomůže při definicích jednotlivých slov a objasní jejich význam. 8. 6. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 20: Zhodnocení učebních úloh v učebnici ČGS Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Vyjmenujte tři… 1 D1 2. Které evropské státy…? 1 D1, C4 3. Pokuste se vysvětlit… 1 A1, D1, C2 4. Vysvětlete, proč roste… 2 D1 5. Podle grafu a tabulek popište… 1 D1 6. Proč je rychlý…? 2 D1 7. Uveďte příklady států… 2 D1 8. Pokuste se zjistit… 1 D1 9. Znáte některé…? 2 D1 10. Doplňovačka 3 11. Ve kterých geografických…? 1 D1, C3 12. Na mapě… 2 D1, C3 13. Co je příčinou…? 2 D1 14. Ukažte na mapě… 1 A1, D1 15. Vysvětlete, proč… 2 D1, B4 16. Proč mají…? 2 D1, B4 17. Kde se rozkládá…? 1 D1 18. Ukažte na mapě… 2 A1, D1 19. Mezi hustě… 1 D1 20. Mezi řídce… 1 D1 21. Doplňovačka 3 22. Zopakujte si z… 1 D1, D2 23. Proč se stěhují…? 2 D1 24. Jaké jsou příčiny…? 2 D1 25. Vysvětlete pojem… 2 D1 26. Vysvětlete pojmy… 2 D1 27. S jakými problémy…? 2 D1 28. Jaké jsou vaše názory…? 3 D1, F3 29. Popište podle… 4 A1, D1, A4 30. Na základě… 5 D1, A4 31. Doplňovačka 3 32. Jak se nazývají…? 1 D1 33. Do které základní…? 1 D1 34. Co jsou…? 1 D1 35. Který světadíl…? 1 D1 36. Charakterizujte rasové… 2 D1 37. Co považujete za…? 2 D1 38. Které jazyky jsou…? 2 D1 39. Vysvětlete pojmy… 2 D1, D6 40. Jaký je váš…? 3 D1 41. Doplňovačka 3 42. Uveďte příklady… 2 C4, D1 43. Se kterými…? 1 D1 44. Která náboženství převládají…? 1 D1 45. Která jsou světová…? 1 D1, C3 46. Vymezte na mapě… 1 D1, A1 47. Ve kterých částech světa…? 1 D1 48. Rozdílnost… 2 D1, D6 49. V čem se liší…? 3 D1 50. Pokuste se vysvětlit pojmy… 2 D1 51. Přesmyčka 3 52. Které části světa mají…? 1 D1 53. Mají největší…? 1 D1 54. O čem nás informuje…? 2 D1 55. Objasněte tvrzení… 2 D1 56. Jak dělíme obyvatelstvo…? 2 D1 57. Co platí…? 1 D1 58. Uveďte povolání… 2 D3 59. Proč je dnes nutné…? 2 D3 60. K jakým změnám dochází…? 2 F3 61. Ukažte na mapě… 1 A1, D2 62. Pokuste se popsat… 1 D2 63. Srovnejte, v čem se liší… 3 D2 64. Proč bylo až do… 2 D2 65. Jaké funkce mají…? 1 D2, D1 66. Proč i mnohých….? 2 D2, D1, C4 67. Popište a charakterizujte… 2 D2, F2 68. Pokuste se vystihnout… 3 D2, F3 69. S pomocí četby… 3 A1, D2 70. Zopakujte si, o kterých…? 1 D2 71. Jakou souvislost má…? 1 D4 72. Uveďte, která hlediska… 1 D2 73. Jak vznikala města…? 1 D2 74. Jak poznamenal rozvoj…? 2 D4, D2 75. Pojem urbanizace označuje… 1 D2 76. Pokuste se vysvětlit… 3 D2, D1 77. Uveďte příklady… 3 D2 78. Ukažte na mapě světa… 1 A1, D1, D2 79. Vysvětlete pojem… 2 D2 80. Pokuste se vystihnout… 1 D2 81. V čem se liší…? 2 D2 82. Popište územní uspořádání… 3 F1, F2, D2 83. Jak byste řešili… 4 D4 84. Vyjmenujte různé typy… 2 D2 85. Jak se liší vzhled…? 2 D2 86. Přesmyčka 3 87. Čím se liší město…? 2 D2 88. Ukažte na mapě… 1 A1 89. Jakou funkci zastávalo…? 1 D2 90. Vysvětlete závislost rozsahu… 2 D2 91. Některá města… 2 D2 92. Jaký problém musí řešit…? 2 D2 93. Čím se zásadně liší…? 3 D2 94. Uveďte příklady… 2 D2 95. Popište vybavenost… 1 D2 Tab. č. 21: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 37 39 % 2. 39 41,1 % 3. 16 16,8 % 4. 2 2,1 % 5. 1 1 % 6. 0 0 % Tab. č. 22: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 8 A4 2 B4 2 C2 1 C3 3 C4 3 D1 56 D2 32 D3 2 D4 3 D6 2 F1 1 F2 2 F3 3 8. 6. 3. Hodnocení souboru úloh V této učebnici zaujímají úlohy první a druhé kategorie přibližně stejnou část, dost často se také vyskytují úlohy změřené na aplikaci poznatků, i když tady je potřeba říct, že se na tom podílí fakt, že za úlohy třetí kategorie jsou považované i doplňovačky, které jsou zaměřené na aplikaci poznatků, tím pádem spadají do této kategorie. Do kategorie analýzy a syntézy zde spadají jen tři úlohy, což je podle mne vcelku překvapivé, protože učebnice vydávána Českou geografickou společností by se měla snažit, aby byli žáci schopni co nejvíce nabyté vědomosti dávat do souvislostí a vyvozovat ze svých znalostí úsudky. Učebnice odpovídá RVP ZV, v dostatečné míře plní základní očekávané výstupy z oblasti geografie obyvatelstva a sídel. Také oblast A, která je zaměřena na umění číst a charakterizovat data z dostupných geografických materiálů sice zastoupená, ale již ne tak hojně jako u učebnic z nakladatelství Alter či Fraus. 8. 7. Pracovní sešit nakladatelství ČGS - Současný svět ŘEZNÍČKOVÁ, Dana. Současný svět : pracovní sešit k učebnicím zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha : ČGS, 2006. 40 s. 8. 7. 1. Charakteristika pracovního sešitu Pracovní sešit doplňuje učebnici od stejného nakladatelství. Důraz je kladen na předávání určitého poznání a na procvičování jednoduchých metod a technik spojených s efektivním využíváním rozmanitých informačních zdrojů. Většina úkolů v tomto pracovním sešitě procvičuje základní specifické geografické dovednosti a zároveň také obecné dovednosti. 8. 7. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 23: Zhodnocení učebních úloh v pracovním sešitě ČGS Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Rozmístění obyvatelstva… 1 D1 2. Souhlasíš s tímto tvrzením…? 1 D1 3. V přiřazovacích… 1 D1 4. Doplňovačka. 3 D1, A1 5. Doplň věty v tabulce… 1 A1 6. Tvým úkolem je zjistit, jak… 2 D1 7. Výsledky zapiš a potom odpověz… 2 D1 8. Přečtěte si… 1 C4, D1 9. Vystihl podstatu… 1 A1 10. Vyjádřil se přesně… 2 A1, C4 11. Přečti si… 1 B4 12. V seznamu… 1 B4, C3 13. Ze statistické ročenky vypiš… 1 A1, D1 14. Ve všech… 3 C3, D1 15. Ve světě… 1 D1 16. Růst… 1 D1, A1, C4 17. Doplň odborné pojmy… 1 D1 18. Rozdělte se do skupin… 5 D1, A4 19. Nejprve… 3 D1, D2 20. Doplň do textu… 1 D1 21. Územní… 1 D1, A1 22. Za pomoci… 1 A1 23. Zjisti, co vše… 1 D1 24. Doplň následující… 1 D1 25. Odpovídá Vašek na…? 1 D1 26. Vychází pouze…? 2 D1 27. Dokáže vždy odlišit…? 2 D1 28. Své odpovědi porovnej… 3 D1 29. Ve kterých otázkách…? 3 D1 30. Novinový článek… 1 A1 31. Pokuste se… 5 A1, A3, C3 32. Pozorně si přečti… 1 A1 33. Nyní státy rozdělíme do… 2 D3 34. Poté… 2 A4 35. Nakonec doplň do legendy… 2 C3 36. Ukazatel HDP… 1 A1 37. Zamysli se… 3 A4, D2 38. Na celém světě… 3 D1, D2 39. Prohlédni si důkladně graf… 2 A1, D2 40. Co lze… 1 A1 41. Nejprve doplň… 1 A1, D1 42. Proč u státu…? 2 D1 43. Znáš ještě jiné státy…? 1 D1 44. V některých… 1 D1, A1 45. A nyní si… 2 D1 Tab. č. 24: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 25 55,6 % 2. 11 24, 4% 3. 7 15,6 % 4. 0 0 % 5. 2 4,4 % 6. 0 0 % Tab. č. 25: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 16 A3 1 A4 3 B3 2 C3 4 C4 3 D1 28 D2 4 D3 1 8. 7. 3. Hodnocení souboru úloh Přes polovina úloh v tomto pracovním sešitě spadá do nejnižší kategorie, kategorie pochopení a aplikace jsou zastoupeny v poměru k celkovému počtu v dostatečné míře. Nacházejí se zde i dvě úlohy spadající do kategorie syntézy poznatků. Učební úlohy odpovídají RVP ZV, zařazeny jsou všechna průřezová témata včetně mediální výchovy. Podle předmluvy je pracovní sešit hlavně zaměřen na dovednosti vytvářet si mentální mapy, na porozumění číst různé druhy textů a získávat z nich potřebné informace a čtení informací z grafů, tabulek, kartogramů, obrázků a fotografií. Z tabulky vidíme, že tomu tak skutečně je, protože velká část úloh směřuje právě k tomuto cíli, který odpovídá očekávaným výstupům z kategorie A, kdy žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů, vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu. 8. 8. Učebnice nakladatelství SPN – Lidé a hospodářství (2009) CHALUPA, Petr; DEMEK, Jaromír; RUX, Jaromír. Zeměpis 8 : pro základní školy : Lidé a hospodářství . Praha : SPN, 2009. 88 s. 8. 8. 1. Charakteristika učebnice Učebnice je součástí ucelené řady učebnic, které jsou tvořeny podle RVP ZV a mají schvalovací doložku MŠMT. Učební úlohy prostupují celým textem. Na začátku kapitoly se snaží učební úlohy navodit znalosti z nižších ročníků či jiných předmětů. Je zde kladen větší důraz na učební úlohy než v učebnici z roku 2003. Ve sloupci, který lemuje každou stránku nalezneme rozšiřující učivo, zajímavosti nebo různé náměty na samostatnou práci. Nejdůležitější poznatky z každé kapitoly jsou pak zvýrazněny v oddíle shrnutí. Na konci učebnice je také řazen slovníček a rejstřík pojmů. 8. 8. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 26 : Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství SPN z roku 2009 Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Co víte z...? 1 D1, C4 2. Ve kterých oblastech...? 1 D1, C4 3. Na mapě vyhledejte oblasti... 4 A1, D1, A4 4. Proč mnoho lidí...? 2 D1, E1 5. Vysvětlete, co je... 2 D1 6. Vzpomeňte si z... 4 D1, C3 7. O které země v...? 1 A1 8. Proč říkáme, že...? 2 D1 9. Urči, ke kterým rasám... 1 A1 10. Odkud přišlo... 1 D1, C4 11. Můžete toto tvrzení doložit... 3 C3 12. Jaké výhody a nevýhody má...? 2 D2 13. Dovedli byste tvrzení vysvětlit...? 2 D2 14. Přesvědčte se podle... 2 D1, D2, A1 15. Zjistěte, jak se... 2 D1, D2 16. Proč je třeba...? 2 D1 17. V atlase vyhledejte... 1 A1 18. Vysvětlete, proč by... 2 D1, D3 19. Charakterizujte podnebí... 4 D2 20. Vysvětlete na základě... 2 D2 21. Přineste si... 3 D2, D1, A4, A3 22. Vzpomeňte si, co...? 1 D1 23. Proč stejně jako...? 2 D1 24. Vysvětlete, proč můžeme... 2 D1, D2 25. Určete s pomocí... 1 A1, D1 26. Vyhledejte ve... 1 A1 27. Vyhledejte ve... 1 A1 28. Dovedete vysvětlit rozdíl...? 2 D2, D1 29. Proč je v...? 2 B4, D2 30. Pozorujte, jak...? 1 B4, D2 31. Které lidské rasy...? 1 D1 32. Pokuste se vysvětlit... 2 D1 33. Víte, do které...? 1 D1 34. Znáte některý stát...? 1 D1 35. Který stát na světě má...? 1 D1 36. Může jeden národ...? 2 D1 37. Mohou příslušníci...? 2 D1 38. Znáte některou...? 1 D1 39. Prohlédněte si mapku... 1 A1, D1 40. Ve kterých zemích...? 1 D1 41. Které státy mají...? 1 D1 42. Určete stát z tab. 6... 1 D1, D4, A1 43. Pokuste se... 2 A4 44. U následujících států určete... 1 D1 45. Vysvětlete pojem... 2 D1 46. Co to je...? 2 D1 47. Souhlasíte s následujícím...? 2 D1 48. Charakterizujte země s... 3 D1 49. Připravte si referát... 5 D1, C3, D3, D4 50. Z mapky... 1 D1 Tab. č. 27: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 22 44 % 2. 21 42 % 3. 3 6 % 4. 3 6 % 5. 1 2 % 6. 0 0 % Tab. č. 28: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 9 A4 2 B4 2 C3 4 C4 3 D1 37 D2 10 D3 2 D4 2 E1 1 E3 1 8. 8. 3. Hodnocení souboru úloh Jak je vidět z tabulky, nejčastěji se vyskytují učební úlohy dvou nejnižších kategorií, těžší úlohy se vyskytují v malé míře. Úlohy jsou založené především na práci s různými tabulkami, grafy a obrázky, což se odráží i v tom, že dost učebních úloh je zařazeno do výstupu kategorie A z RVP ZV. Práce s mapou by měla být jedním ze stěžejních bodů výuky zeměpisu na základních školách, a tak je dobře, že právě učebnice z nakladatelství SPN tuto věc reflektuje. Na konci kapitol jsou učební úlohy zaměřeny již více na myšlení v souvislostech. Úlohy odpovídají RVP ZV. V oddíle geografie obyvatelstva a sídla jsou zařazena všechna průřezová témata kromě mediální výchovy. 8. 9. Pracovní sešit nakladatelství SPN – Lidé a hospodářství (2009) HOFMANN, Eduard; VRBAS, Jaroslav. Zeměpis 8 : pro základní školy : Lidé a hospodářství: Pracovní sešit . Praha : SPN, 2009. 48 s. 8. 9. 1. Charakteristika pracovního sešitu Tento pracovní sešit doplňuje učebnici z nakladatelství SPN, je zaměřen na praktické využití poznatků z učebnice. Učební úlohy z oblasti geografie obyvatelstva a sídel zde nezabírají velký rozsah. Pracovní sešit je schválen doložkou MŠMT. 8. 9. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 29: Zhodnocení učebních úloh v pracovním sešitě nakladatelství SPN z roku 2009 Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Do slepé mapy světa zakreslete... 2 D1 2. Do stejné mapy zakreslete... 2 D1 3. Diskutujte nad... 3 D1 4. S pomocí atlasu... 1 A1 5. Vyznačte tato města... 1 D1 6. Pokuste se vysvětlit... 2 D2, D1 7. U každé z uvedených... 1 D1 8. S pomocí atlasu světa vyhledejte... 2 A1, D1 9. Podle kterého ukazatele... 1 D2 10. Uveďte základní... 2 D2, D1, C4 11. S pomocí atlasu světa... 2 A1 12. Z tabulky v... 1 D1 13. Můžete zaznamenat v...? 1 D1 14. Seřaďte tyto státy... 1 D1, D3 15. Určete, kterými... 1 D1 16. Vyberte si jeden... 1 D1, C3, C4 17. Znáte nějaký stát...? 1 D1 Tab. č. 30: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 10 58,8 % 2. 6 35,3 % 3. 1 5,9 % 4. 0 0 % 5. 0 0 % 6. 0 0 % Tab. č. 31: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 3 C3 1 C4 4 D1 13 D2 3 D3 1 8. 9. 3. Hodnocení souboru úloh U učebních úloh v tomto pracovním sešitě převládá nejednodušší forma a to zapamatování, úlohy na porozumění najdeme již méně a aplikační úloha je pouze jediná. V prvních úlohách se pracuje se slepou mapou. Úlohy odpovídají RVP ZV, ale úloh v tomto oddíle je vcelku málo, a tak nemohou plně postihnout více očekávaných výstupů z RVP ZV. Jde ovšem pouze o doplněk k učebnici, a tak je s tím nejspíš také počítáno. 8. 10. Učebnice nakladatelství SPN – Lidé žijí a hospodaří na Zemi (2003) CHALUPA, Petr; DEMEK, Jaromír; RUX, Jaromír. Zeměpis pro 8. a 9. ročník základní školy : Lidé žijí a hospodaří na Zemi . Praha : SPN, 2003. 64 s. 8. 10. 1. Charakteristika učebnice Učebnice nakladatelství SPN z roku 2003 je zpracována ještě v souladu s osnovami vzdělávacího programu Základní škola, proto je zajímavé vysledovat, zda bude učebnice odpovídat i RVP ZV. Učební úlohy prostupují textem a na každém konci kapitoly jsou cvičení s učebními úlohami. Na počátku kapitoly se úlohy snaží žáka uvést do problematiky znalostmi z jiných předmětů. 8. 10. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 32 : Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství SPN z roku 2003 Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. Odpovídající očekávaný výstup 1. Co víte z…? 1 D1 2. Ve kterých oblastech…? 1 D1, D2 3. Vysvětlete proč…? 2 D1 4. Proč říkáte, že…? 2 D1 5. Vyhledejte na mapě… 1 A1 6. V mapě vyhledejte… 1 B4, D1, D2 7. Jak to, že mnoho lidí…? 2 E3, D4, D2 8. Vzpomeňte si… 4 D1, A1 9. O které země…? 1 A1 10. Dovedli byste tvrzení vysvětlit a… 3 A4 11. Přesvědčte se, zda… 2 A1 12. Zjistěte, jak se mění… 2 D1, C3 13. Rozdělte se do skupin a vypište… 1 C2 14. Rozdělte Zemi… 2 D1 15. V mapě vyhledejte… 3 A1, D1 16. V atlase vyhledejte… 1 A1 17. Proč je třeba umět…? 2 D1 18. Vzpomeňte si, co…? 1 D1 19. Proč…odsuzujeme…? 2 D1 20. Vyhledejte… 1 A1 21. Vyhledejte… 4 A1, D2 22. Srovnejte výhody a nevýhody… 3 D2 23. Vysvětlete, proč můžeme říct… 2 D2 24. Rozdělte se do skupin… 4 D1, A1 25. Proč odsuzujeme… 3 D1 26. Prohlédněte si grafy a… 3 A4 27. Co zajímavého můžete uvést…? 3 A1 28. Vyhledejte v… 3 A1, A4 Tab. č. 33: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 9 32,1 % 2. 9 32,1 % 3. 7 25 % 4. 3 10,8 % 5. 0 0 % 6. 0 0 % Tab. č. 34: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle RVP ZV Kategorie RVP Počet úloh A1 11 A4 3 B4 1 C2 1 C3 1 D1 14 D2 6 D4 1 E3 1 8. 10. 3. Hodnocení souboru úloh Učební úlohy v této učebnici jsou ve vyváženém poměru mezi jednoduchými operacemi a aplikačním myšlením. Není zde sice žádná úloha z páté kategorie, ale tato skutečnost je zde vynahrazena tím, že je zde dostatek úloh na aplikaci i analýzu poznatků. I když učebnice byla tvořena v souladu s učebním plánem Základní škola, je vidět z tab. č. 34, že odpovídá plně i RVP ZV. Ze všech zkoumaných učebnic zde najdeme největší procento zastoupení učebních úloh, které odpovídají kategorii A, tzn. že je zde dostatek úloh, kdy žák hodně pracuje s mapou či jiným geografickým materiálem, což je velice pozitivní zjištění, méně potěšující je ale fakt, že učebnice z roku 2009 stejného nakladatelství obsahuje lehčí učební úlohy, než tato učebnice. 8. 11. Učebnice nakladatelství SPN pro střední školy MIRVALD, Stanislav, et al. Geografie pro střední školy 2 : Socioekonomická část . Praha : SPN, 2003. 96 s. 8. 11. 1. Charakteristika učebnice Tato učebnice navazuje na učebnice SPN pro základní školy. Na začátku každé kapitoly jsou vždy učební úlohy zaměřené na opakování znalostí ze základní školy. Na konci pak učební úlohy, které by již měly být náročnější a zaměřené na středoškolské znalosti. Text je doplněn grafy a tabulkami. Na konci celého tématického oddílu je pak souhrnné opakování. 8. 11. 2. Roztřídění souboru učebních úloh Tab. č. 35: Zhodnocení učebních úloh v učebnici nakladatelství Číslo Formulace úlohy Cíl. kateg. 1. Pokuste se vysvětlit… 2 2. Jaké rozeznáváme sféry…? 1 3. Čím se zabývá…? 2 4. Podle modelu popište… 1 5. Pokuste se… 5 6. Které přírodní podmínky…? 2 7. Pomocí ukazatele charakterizujte… 4 8. Podle mapy vyhledejte… 2 9. Vysvětlete ukazatele… 2 10. Setkali jste se již…? 2 11. Zdůvodněte, proč…? 3 12. Vysvětlete podle grafu… 4 13. Myslíte si, že se má…? 2 14. Myslíte si, že by…? 3 15. Vysvětlete význam ukazatele… 2 16. Jaké znáte příčiny… 2 17. Uveďte příklady… 2 18. Vysvětlete, proč ubývá… 2 19. Podle… 2 20. Setkali jste se…? 1 21. Co si představujete pod…? 2 22. Zvažte, kde… 3 23. Vyhledejte statistické údaje… 1 24. Vyhledejte… 3 25. Uveďte případy… 3 26. Na příkladech… 2 27. Zamyslete nad tím… 2 28. Podle mapy v atlase… 4 29. Uveďte nejpočetnější… 1 30. Podle publikace charakterizujte… 2 31. Podle publikace charakterizujte… 4 32. Podle školního atlasu charakterizujte... 4 33. Pokuste se navrhnout… 3 34. Zjistěte po skupinách, jaké… 1 35. Ve kterých oblastech…? 1 36. Uveďte příklady… 2 37. Jaké jsou rozdíly…? 2 38. Jaké problémy u nás…? 2 39. Vyhledejte vzájemné vazby… 1 40. Vysvětlete pojem… 2 41. Ve kterých státech je…? 1 42. Pokuste se definovat… 1 43. Co víte o…? 2 44. Vysvětlete, proč… 2 45. Porovnejte podle grafu… 3 46. Charakterizujte podle… 4 47. Navrhněte některé možnosti… 5 48. Srovnejte hustotu rozmístění… 3 49. Pokuste se najít rozdíly… 2 50. Charakterizujte sídelní síť… 5 51. Uveďte podle teorie… 4 52. Uveďte podle teorie a posuďte… 5 53. Uveďte některá naše… 1 54. Charakterizujte příčiny a důsledky… 2 55. Jaké jsou perspektivy…? 3 56. Jaké problémy přinášejí…? 3 57. Jak hodnotíte současný…? 3 58. Uveďte příklady různých… 3 59. Vysvětlete základní rozdíly… 2 60. Charakterizujte sídelní systémy… 5 Tab. č. 36: Počet učebních úloh v jednotlivých kategoriích podle Bloomovy taxonomie Cílová kategorie Počet úloh 1. 11 18,3 % 2. 25 41,7 % 3. 12 20 % 4. 7 11,7 % 5. 5 8,3 % 6. 0 0 % 8. 11. 3. Hodnocení souboru úloh Vzhledem k tomu, že se jedná o středoškolskou učebnici, měla by tato učebnice obsahovat většinou složitější učební úlohy. Největší procento ale zaujímají, stejně jako u učebnic základní školy, úlohy z druhé kategorie, tedy úlohy na jednoduché použití již získaných poznatků. Dost jsou zastoupeny úlohy zaměřené na aplikaci poznatků, také počet úloh, kde je zapotřebí analýzy a syntézy, není zanedbatelný, kategorie 6 se zde ale přesto nevyskytuje. 8. 12. Celkové zhodnocení souboru učebních úloh v učebnicích Tab. č. 37: Počet úloh ve všech učebnicích a pracovních sešitech podle Bloomovy taxonomie Učebnice, pracovní sešit Počet úloh v jednotlivých kategoriích 1. 2. 3. 4. 5. 6. Učebnice Fraus 51 64 18 5 9 0 Pracovní sešit Fraus 23 13 5 0 0 0 Učebnice Alter 62 79 15 9 6 0 Učebnice Prodos 5 5 1 1 0 0 Pracovní sešit Prodos 6 1 2 1 0 0 Učebnice Současný svět 37 39 16 2 1 0 Pracovní sešit Současný svět 25 11 7 0 2 0 Učebnice SPN 2009 22 21 3 3 1 0 Pracovní sešit SPN 2009 10 6 1 0 0 0 Učebnice SPN 2003 9 9 7 3 0 0 Učebnice SPN pro střední školy 11 25 12 7 5 0 Tab. č. 38: Počet úloh v % ve všech učebnicích a pracovních sešitech podle Bloomovy taxonomie Učebnice, pracovní sešit Počet úloh v % v jednotlivých kategoriích 1. 2. 3. 4. 5. 6. Učebnice Fraus 34,7 43,5 12,3 3,4 6,1 0 Pracovní sešit Fraus 56,1 31,7 12,2 0 0 0 Učebnice Alter 36,3 46,2 8,8 5,2 3,5 0 Učebnice Prodos 41,7 41,7 8,3 8,3 0 0 Pracovní sešit Prodos 60 10 20 10 0 0 Učebnice Současný svět 39 41,1 16,8 2,1 1 0 Pracovní sešit Současný svět 55,6 24, 4 15,6 0 4,4 0 Učebnice SPN 2009 44 42 6 6 2 0 Pracovní sešit SPN 2009 58,8 35,3 5,9 0 0 0 Učebnice SPN 2003 32,1 32,1 25 10,8 0 0 Učebnice SPN pro střední školy 18,3 41,7 20 11,7 8,3 0 Z tabulek je patrné, že nejčastějšími typy učebních úloh v učebnicích a pracovních sešitech jsou úlohy na zapamatování, porozumění a pochopení, kdy žáci klasifikují a kategorizují termíny a fakta, jednoduše dané fakta a termíny vysvětlují, či vysvětlují a definují jednotlivé pojmy a fakta. Nejvíce úloh zaměřených na aplikaci a interpretaci poznatků vzhledem k celkovému počtu v učebních úloh v dané učebnici nebo pracovním sešitě, pokud tedy nepočítáme učebnici od nakladatelství Prodos, najdeme v učebnici a pracovním sešitě Současný svět od České geografické společnosti, kdy již sám název nakladatelství naznačuje, proč tomu tak je. Učebnice od tohoto nakladatelství je zároveň nejpodrobnější ze všech sledovaných učebnic. Pracovní sešity jsou tvořeny pouze učebními úlohami prvních tří kategorií, výjimku tvoří pracovní sešit Současný svět. To je způsobeno faktem, že úlohy v pracovních sešitech mají již pouze upevňovat znalosti z učebnic. Učebnice a pracovní sešit vydavatelství Prodos neobsahují v oblasti geografie obyvatelstva a sídel velké množství učebních úloh, a tak je jejich hodnocení ve vztahu k ostatním učebnicím velice irelevantní. Učebnice Alter se vyznačuje tím, že je spíše zaměřena na samostatnou práci a počet učebních úloh tomu také odpovídá. Najdeme jich zde nejvíce ze všech sledovaných učebnic a také je zde dost úloh ze čtvrté a páté kategorie, které již vyžadují určité analytické myšlení. Dost úloh z těchto kategorií obsahuje i učebnice SPN pro střední školy, ale zde je počet těžších učebních úloh naopak zklamáním, protože dle mého názoru by právě v učebnicích pro střední školy měla být většina úloh koncipována tak, aby vedla žáky k analytickému myšlení a dávání různých faktů do souvislostí. Zajímavé je i srovnání učebnice SPN z roku 2003 s učebnicí SPN z roku 2009. Učebnice z roku 2003 sice obsahuje menší množství úloh, ale tyto učební úlohy jsou těžší než v učebnici z roku 2009, což zcela popírá fakt, podle kterého by se již měli žáci v současné době snažit dávat věci do souvislostí a ne pouze se omezovat na memorování faktů, které bylo vídané především v dřívějších dobách. Všechny z uvedených učebnic a pracovních sešitů odpovídají požadavkům RVP, dokonce i učebnice z roku 2003, která byla tvořena podle tehdejšího standardu. Je velice zajímavé, že právě tato učebnice SPN z roku 2003 měla nejvíce učebních úloh, kdy bylo třeba interpretovat geografické materiály. 9. Využití ve výuce zeměpisu Učební úlohy obsažené v této kapitole odpovídají očekávaným výstupům uvedeným v ŠVP ZŠ Tyršova ve Frenštátě pod Radhoštěm, kdy každému z očekávaných výstupů v tomto tématickém celku odpovídá jeden soubor učebních úloh. Na této škole jsem plnil svou praxi, proto jsou zde uvedeny tyto očekávané výstupy. Na tomto příkladu lze demonstrovat, jak by mohly vypadat učební úlohy vztažené ke konkrétnímu ŠVP. Na počátku každého očekávaného výstupu jsou zařazeny učební úlohy, které se snaží navodit znalost ze života žáka, předchozích hodin či jiných vyučovacích předmětů. V průběhu očekávaného výstupu je pak kladen důraz především na úlohy odpovídající 1. a 2. kategorii Bloomovy taxonomie, které slouží k fixaci probíraného učiva. Na konci každého výstupu jsou uvedeny učební úlohy 1. – 5. kategorie výše uvedené taxonomie řazeny vzestupně podle obtížnosti. Očekávané výstupy tématického celku obyvatelstvo a sídla (v ŠVP ZŠ Tyršova ve Frenštátě pod Radhoštěm pod názvem společenské prostředí) Žák: * zhodnotí vývoj počtu obyvatel, hustotu zalidnění, rozmístění lidských ras, jazykových rodin, náboženství * vysvětlí pojmy - urbanizace, aglomerace, konurbace * rozlišuje sídla podle velikosti, polohy a uvádí příklady * uvádí příklady různé funkce měst, lokalizuje v mapách příklady historicky cenných měst * vypracuje projekt – obyvatelstvo - na vybraný světadíl nebo oblast (ŠVP ZŠ Tyršova ve Frenštátě pod Radhoštěm) Očekávaný výstup v ŠVP: žák zhodnotí vývoj počtu obyvatel, hustotu zalidnění, rozmístění lidských ras, jazykových rodin, náboženství Učební úlohy zaměřené na předcházející znalosti a zkušenosti žáka: Co víte z dějepisu a z přírodopisu o původu a vývoji člověka? Ve kterých oblastech světa vznikly první civilizace? Proč říkáme, že lidstvo má společný původ? Vzpomeňte si, z učiva nižších ročníků, které země mají nejvíce obyvatelstva. Vysvětlete, proč odsuzujeme projevy rasové nadřazenosti. Vzpomeňte si, co jste se učili v předcházejících ročnících ve vlastivědě nebo občanské nauce o národech a národnostech. Na základě znalostí ze zeměpisu světadílů jmenujte některé státy, které obývá jeden národ a státy, které obývá více národů. Jaké jsou vaše názory na cizince, kteří žijí a pracují v naší zemi? Povězte, co poskytuje člověku náboženství? Uveďte příklady, kdy a jak ovlivnilo náboženství dějiny našeho národa. Učební úlohy určené k fixaci učiva: Které evropské státy mají nejvyšší počet obyvatel? Podle kterého ukazatele charakterizujeme rozložení obyvatelstva? Vypište prvních 5 nejlidnatějších států každého kontinentu s pomocí internetu a tabulek. Vyhledejte v mapě oblasti, kde převažuje bílá (europoidní rasa), žlutá (mongoloidní) a černá (negroidní rasa) a kde žijí ve větší míře míšenci. Jak se nazývají míšenci, které najdeme v Americe? V mapě vyhledejte oblasti. které jsou řídce a hustě zalidněné a charakterizujte přírodní podmínky. Co znamená pojem migrace? Jaký vliv má migrace na rozložení obyvatelstva? Uveďte základní důvody, proč dochází ke stěhování obyvatelstva. Vysvětlete pojem národ. Co to je národnostní menšina? Uveďte příklad. Které národnostní menšiny žijící v České republice? Také v Evropě dochází k národnostnímu, náboženskému či politickému napětí, které může vyústit v konflikt. Vyznač na mapě rizikové oblasti. Uveď příčiny těchto konfliktů. Kdo je ateista? Jaký má vztah k náboženství? Která jsou světová náboženství? Co víte o jejich vzniku a vývoji? Rozdělte Zemi na oblasti, kde převládá křesťanství, islám, buddhismus a hinduismus. Dovedli byste určit, kde v Evropě žijí vyznavači římskokatolického náboženství a kde převládají protestanti? Které náboženství převládá v Evropě? Jaké nejrozšířenější církve k němu patří? Které mají nejvíce stoupenců u nás? Do které základní skupiny evropských jazyků patří čeština? Uveďte další hlavní jazykové skupiny v Evropě. Které dva významné jazyky se užívají v Kanadě jako úřední? Uveďte čtyři jazyky, které se používají jako úřední ve Švýcarsku (můžete je výše uvedeným postupem vyhledat na internetu). Zvolte si sami tři země, do nichž byste se rádi podívali, a napište, který jazyk (které jazyky) se zde používají jako úřední. Rozdělte se do skupin a vypište oblasti a země na jednotlivých kontinentech, kde bychom se domluvili anglicky, kde francouzsky a kde španělsky. Ve kterých zemích se hovoří německy a kde rusky? Učební úlohy sloužící k opakování, příp. rozšíření učiva: Vyjmenujte hlavní církve, na které se dělí křesťanské náboženství. Jakou funkci má úřední jazyk? Pokuste se vysvětlit, jak se mění počet obyvatel na naší planetě. Vysvětlete, proč roste počet obyvatel na Zemi. Co považujete za znaky národa? Proč je obtížné je jednoznačně vymezit? Uveďte příklady. Které jazyky jsou považovány za světové? Proč je důležité se učit cizím jazykům? Čím se liší příslušníci národnostní menšiny od ostatního obyvatelstva státu? Vysvětlete rozdíl mezi migrací vnitrostátní, mezistátní a mezikontinentální. Kterou z nich byste nazvali migrací vnitřní a které považujete za migraci vnější? Zjistěte, jak se mění hustota zalidnění v závislosti na nadmořské výšce a zeměpisné šířce. (Proč se vzrůstající zeměpisnou šířkou ubývá nadmořská výška sídel?) Čím se liší příslušníci národnostní menšiny od ostatního obyvatelstva státu? V čem podle vás spočívá základní rozdíl mezi západními a východními náboženstvími? Charakterizujte rasové složení obyvatelstva jednotlivých světadílů. V mapě vyhledejte oblasti, které jsou řídce a hustě zalidněné a charakterizujte přírodní podmínky. O čem nás informuje věková pyramida? Jak a proč se liší její podoba ve vyspělých a v rozvojových zemích světa? Objasněte tvrzení: V Evropě se střední délka života pohybuje nad 70 lety a střední věk překračuje 30 let. Vysvětlete, proč byl růst počtu obyvatel až do začátku 20. století pomalý a plynulý. Charakterizujte země s nejvyšším a nejnižším přírůstkem obyvatelstva. Pohovořte a diskutujte o problémech, které s sebou přináší populační exploze, uveďte některé příčiny i možná řešení. Pro některé rozvojové země je příznačný prudký růst počtu obyvatel, který bývá nazýván populační explozí. V některých z těchto zemí tvoří děti do patnácti let až 50% obyvatelstva. Tyto země obvykle nejsou schopny zajistit, aby zde lidé mohli žít v přijatelných životních podmínkách, aby netrpěli podvýživou a hladem. Pokuste se na příkladu Somálska charakterizovat některé příčiny. Vezměte v úvahu např. nepříznivé přírodní podmínky (dlouhotrvající sucha), kulturní a vzdělanostní úroveň obyvatelstva, neproduktivní zemědělství, neexistující průmysl. Co zajímavého z četby, televize a vlastní zkušenosti můžete uvést na rozšíření učiva? Znáte nějakou knihu, film či televizní seriál, který by učivo doplnil? Očekávaný výstup v ŠVP: žák vysvětlí pojmy - urbanizace, aglomerace, konurbace Učební úlohy zaměřené na předcházející znalosti a zkušenosti žáka: Zopakujte si z dějepisu, co víte o stěhování národů, o objevných plavbách a o osídlování nově objevených zemí. Znáš nějaké obce, které sousedí s tvou obcí? Jaký myslíš, že mají vztah k tvé obci? Proč se lidí v minulosti i v současnosti stěhují do měst? Učební úlohy určené k fixaci učiva: Co si myslíš, že se skrývá pod pojmem aglomerace. Co všechno může být zázemím města? Napiš příklady obcí vytvářejících zázemí nejbližšímu krajskému městu. Vysvětli pojem urbanizace. Proces urbanizace vyvrcholil ve vyspělých zemích v polovině 20.století a koncem století se zpomalil. Zaměstnanost obyvatel se poměrně rychle přesunula z oblasti průmyslu do oblasti služeb. Napište, která povolání byste zařadili do oblasti služeb. Čím je způsoben v rozvojových zemích masivní příliv obyvatel z venkova do měst? Města rostou především migrací. Odkud a ve kterém období přicházelo nejvíce imigrantů do Prahy, Londýna, New Yorku nebo Mexico City? Ukažte na mapě světa oblasti s nejvyšší hustotu zalidnění. V těchto oblastech jmenujte největší velkoměsta. Proč u státu Singapur můžeš uvést pouze hlavní město? Vždyť podle tabulky v Singapuru činí podíl městského obyvatelstva 100%? Znáš ještě jiné státy, kde všichni obyvatelé žijí ve městě? Vyhledejte ve Školním atlase Evropy v mapě Německa seskupení měst Essen, Hochům, Dortmund a Gelsenkirchen, které tvoří konurbaci (souměstí). Zjisti, kde v Evropě ještě nalezneme konurbaci. Učební úlohy sloužící k opakování, příp. rozšíření učiva: Proč nepatří města vyspělých evropských států k nejlidnatějším na světě? Pokuste se vysvětlit postup vzniku městské aglomerace. Uveďte příklady aglomerací. Dovedete vysvětlit rozdíl mezi aglomerací a konurbací. Podívejte se na hospodářské mapy Austrálie, Japonska, USA a vypište příklady aglomerací spojených do konurbace. Najdete i u nás aglomerace, které by mohly v budoucnu vytvořit konurbační celky? Dokážete odhadnout světovou míru urbanizace? Ve kterých regionech se v současnosti míra urbanizace nejrychleji mění? Vysvětlete, co je hlavní příčinou urbanizace v rozvojových zemích. Vysvětlete, proč můžeme říci, že Austrálie má vysoký podíl městského obyvatelstva? V atlasu vyhledejte státy s nejnižší a nejvyšší mírou urbanizace. Které části světa jsou nejméně urbanizovány? Pokuste se vysvětlit proč. Shrňte a napište, zda i v zemích třetího světa ustává tempo urbanizace, podobně jako ve vyspělých zemích. Napište, zda se většině přistěhovalců v nejchudších zemích světa daří ve městech sehnat zaměstnání a opatřit si slušné bydlení. Očekávaný výstup v ŠVP: žák rozlišuje sídla podle velikosti, polohy a uvádí příklady Učební úlohy zaměřené na předcházející znalosti a zkušenosti žáka: Vzpomeň si na učivo z fyzické geografie a pověz, jaké podmínky jsou vhodné pro vznik sídla. Proč bylo až do 19. století vesnické osídlení nejrozšířenější? V dějepisném atlasu vyhledej, kde vznikala první stálá lidská sídla a kde první města. Která z nich existují dodnes? Učební úlohy určené k fixaci učiva: Čím se odlišuje město od vesnice? Popište charakter jejich zástavby. Která sídla považujeme za tzv. světová velkoměsta? Proč? Uveďte příklady velkoměst. Vyjmenujte faktory, které pravděpodobně ovlivnily lokalizaci vám známé vesnice. Jaké funkce mají venkovská sídla dnes? Ukažte na mapě nejdůležitější zemědělské oblasti Evropy a Severní Ameriky. Jsou zde více zastoupena města nebo vesnice? Která kritéria musí podle tebe splňovat sídlo v České republice, abychom je mohli považovat za město? Porovnej svá tvrzení se zákonem o obcích. Pokuste se popsat původní venkovskou usedlost typickou pro vaše okolí s jejími obytnými i hospodářskými částmi. Učební úlohy sloužící k opakování, příp. rozšíření učiva: Vyjmenujte různé typy obytné zástavby. Které se uplatňují ve městě, které znáte? Jaký typ považujete za nejlepší? Jak se liší vzhled měst v rozvojových zemích od měst evropských a od měst amerických? Vysvětlete, co jsou skanzeny a proč se budují. Znají-li sami některý skanzen, informujte o něm spolužáky. Vyjmenujte znaky, které odlišují venkovské sídlo od městského. Uveďte příklady ze svého bydliště. Srovnejte, v čem se liší sídla venkovská a městská? Popište a charakterizujte vesnici, kterou dobře znáte. Čím se zásadně liší způsob života ve velkoměstě od života na vesnici nebo na malém městě? Sestavte soubor kritérií, který by charakterizoval městské osídlení. Kritéria aplikujte přímo na obec, v níž žijete, nebo na vybrané město a pokuste se ukázat na mapě velkého měřítka hranici, která odděluje převážně městské prostředí od venkovského. Pokuste se popsat změny v krajině, které souvisejí s rozrůstáním města. Charakterizujte některé rozdíly v městském a venkovském způsobu života. (bydlení, úroveň vzdělání, zaměstnání obyvatel, rozsah volného času a způsob jeho trávení Napište, co zapříčinilo, že se městský a venkovský způsob života přibližují (vezměte v úvahu např. vzdálenost od většího sídla, nové pracovní příležitosti vyžadující vysokoškolské vzdělání, připojování venkovských sídel jako příměstských částí k městu a sami uveďte další důvody). Zjistěte z tabulek a internetu deset největších měst světa v letech 1000, 1500 a 2000. Porovnejte číselné údaje. Vyhodnoťte nárůst počtu obyvatel největších měst světa. Ve kterých světových regionech se nacházejí největší města? Ze zjištěných faktů vyvoďte závěry. Očekávaný výstup v ŠVP: žák uvádí příklady různé funkce měst, lokalizuje v mapách příklady historicky cenných měst Učební úlohy zaměřené na předcházející znalosti a zkušenosti žáka: Zopakujte si, o kterých starověkých městech jste se učili v dějepisu a ukažte je na mapě. Která města z období starověku, antiky, středověku, éry zámořských objevů, koloniálních států a ze současnosti bychom mohli považovat za světově významná? Co ovlivnilo růst, či naopak úpadek těchto měst? Jakou souvislost má průmyslová revoluce a rozvoj evropských měst? Vysvětlete na základě poznatků z dějepisu, proč mohou být sídla také svědectvím o historii země a životní úrovni jeho obyvatelstva. Napište příklady funkcí, které jsou charakteristické pro následující města: (Praha, Brno, Špindlerův mlýn, Lednice, Ostrava, Mladá Boleslav) Učební úlohy určené k fixaci učiva: Mezi nejstarší města na světě patří Ur, Babylon, Řím, Alexandrie, Atény či Kartágo. Ve kterých současných státech se tato starověká města nacházejí? Podtrhni ta, v nichž žijí lidé dodnes a lokalizuj je na mapě. Krátce popiš funkce měst starověkých, středověkých a novověkých V čem se liší historické jádro a městské centrum? Které budovy dominují této části města? Uveďte příklady některých měst, které byly vybudovány jako administrativní centra států. Některá města mají výraznou veletržní, lázeňskou nebo univerzální funkci. Jmenujte příklady Kterou část velkých měst označujeme za slum? Učební úlohy sloužící k opakování, příp. rozšíření učiva: Jaké funkce zastávalo středověké město a jaké funkce zajišťuje dnes? Jaký má vztah ke svému okolí? Popište strukturu současných nových městských center (střed velkoměsta – city). Uveďte příklady měst, v nichž historické jádro zůstalo i se současným centrem města, a příklady míst, kde se tyto funkce oddělily. Krajina je výsledkem dlouhodobého soužití společnosti s přírodou. Pokuste se ve vašem okolí identifikovat části krajiny, které prozrazují, že krajina byla v minulosti využívána jiným způsobem než dnes. Jakou převažující funkci (funkce) měla ve vašem okolí před sto, padesáti či dvaceti lety? Které funkce v ní převládají v současnosti? Domníváte se, že i tyto technické stavby mohou být architektonicky únosné, aby nehyzdily krajinu? Znáte i další případy? Továrny se vždy stavěly na okrajích měst. Vysvětlete, jak se stalo, že mnoho starých továren je nyní v centru měst. Napište, jaká jsou možná řešení tohoto stavu. (např. v Liberci bylo z takového komplexu starých továrních budov zřízeno velké zábavní centrum s plaveckými bazény.) K jakým dalším účelům by podle vašeho názoru bylo možno takové objekty využít nebo jak jinak by se s nimi mělo naložit? Vyjmenujte 5 problémů, s nimiž se potýká vaše město (obec). Diskutujte o možnostech jejich řešení nebo zmírnění. Můžete nějak přispět i vy? Kromě uvedených funkcí musí mít každé město i určité technické zázemí, které zabezpečí ostatní funkce. Pokuste se zjistit, na jaké úrovni je toto zázemí ve vašem městě. Třídí se u vás odpad? Jak vypadají místa, kde se odpad soustřeďuje, jakým způsobem je zpracováván? Domníváte se, že i tyto technické stavby mohou být architektonicky únosné, aby nehyzdily krajinu? Znáte i další případy? 10. Závěr Tato práce si za hlavní cíl dala porovnání souborů učebních úloh ve vybraných učebnicích, jejich zhodnocení a posouzení, zda odpovídají stanoveným očekávaným výstupům v RVP ZV a ŠVP na základních školách. I když jsem očekával, že se učební úlohy v jednotlivých učebnicích a pracovních sešitech nebudou zásadním způsobem lišit, našly se jisté výjimky. Tématický celek obyvatelstva a sídel je v učebnici a pracovním sešitě nakladatelství Prodos početným zastoupením učebních úloh dost podhodnocen, a tak nelze výsledky těchto dvou publikací porovnávat s ostatními učebnicemi a pracovními sešity, neboť ty obsahují učebních úloh z této oblasti více a jsou tím pádem mezi sebou lépe porovnatelné. Všechny učební úlohy odpovídaly základním očekávaným výstupům RVP ZV v této oblasti, některé z nich pak odpovídaly i většímu počtu očekávaných výstupů a učebnice, šlo tedy o pestřejší soubor učebních úloh. Jedním z dílčích cílů bylo posoudit učební úlohy z hlediska Bloomovy taxonomie. Zde mě nejvíce překvapila učebnice nakladatelství SPN z roku 2003, která při porovnání s učebnicí z roku 2009 obsahuje učební úlohy, které jsou více zaměřené na aplikaci poznatků. Učebnice pro střední školy od SPN sice obsahuje úlohy ze čtvrté a páté kategorie, ale dle mého názoru nejde o dostatečný počet, vzhledem k tomu, že se jedná o učebnici pro střední školu. Celkově bylo posouzeno podle Bloomovy taxonomie 676 učebních úloh, z toho 616 jich bylo také konfrontováno s RVP ZV, kde byl vynechán soubor úloh určených pro střední školu. Většina učebnic obsahuje nejčastěji učební úlohy druhé kategorie a také procento úloh vyšších kategorií není zanedbatelné. Výjimku tvoří pracovní sešity, kde ovšem učební úlohy slouží k upevňování informací, které žáci načerpali z učebnice a k tomuto účelu jsou lehčí učební úlohy lépe využitelné. Zhodnocením a závěrem k tomuto dílčímu cíli se blíže věnuje kapitola 8. 12. Celkové zhodnocení souboru učebních úloh v učebnicích. Dílčím cílem bylo i zpracování učebních úloh, které budou odpovídat očekávaným výstupům v ŠVP určené základní školy. Úlohy z těžších kategorií jsem zařadil vždy na konec tématického celku, protože zde by již žáci měli být schopni dávat věci do souvislostí. Úlohy na začátku slouží ke konfrontaci s již nabytými znalostmi a úlohy řazené uprostřed tématického celku a na začátku opakování jsou jednoduššího typu a slouží hlavně k zapamatování a porozumění problematice probírané v tématickém celku. 11. Resumé Předkládaná práce se zabývá učebními úlohami ze socioekonomické geografie v učebnicích a pracovních sešitech zeměpisu pro ZŠ. Zařazena je i jedna učebnice pro střední školy. Práce má dvě části, část teoretickou a část praktickou. V teoretické části jsem se soustředil na vymezení pojmy učební úloha, její parametry, výukové cíle a taxonomie výukových cílů. V praktické části jsou analyzovány učební úlohy. Pro výzkum bylo vybráno učivo z tématického celku obyvatelstva a sídla. Didaktickou transformací jsou učební úlohy odpovídající požadavkům Školního vzdělávacího programu ZŠ Tyršova ve Frenštátě pod Radhoštěm. Cílem této práce je porovnání souborů učebních úloh v jedenácti vybraných učebnicích a pracovních sešitech, jejich zhodnocení a posouzení, zda odpovídají stanoveným očekávaným výstupům v Rámcovém vzdělávacím programu. Pro tento účel byla použita taxonomie výukových cílů B. S. Blooma. This work deals with the socioeconomic geography exercises in the textbooks and workbooks used in geography at primary schools. One textbook for high schools is included, too. The thesis is divided into two parts, a theoretic and a practical part. The theoretical part is focused on a definition of the term exercise, its parameters, educational objectives and its taxonomy. Exercises are analyzed in the practical part. For the survey was chosen the subject matter from the thematic whole population and settlements. The exercises that meet the requirements of the Framework education programme in ZŠ Tyršova in Frenštát pod Radhoštem are the didactic tranformation. The aim of the thesis is to compare a set of exercises in eleven selected textbooks and workbooks and to evaluate them if they correspond to defined and estimated outputs in the Framework education programme. The Blooms taxonomy of learning domains was used for this purpose. 12. Seznam použitých pramenů a literatury 1. BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí praxi. Ostrava : Amosium Servis, 1992. 303 s. 2. ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2007. 655 s. 3. HELUS, Zdeněk; KULIČ, Václav; MAREŠ, Jiří. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha : SPN, 1979. 263 s. 4. HORÁK, František, et al. Kapitoly z obecné didaktiky : projektování a realizace výuky. Olomouc : Univerzita Palackého, 1994. 154 s. 5. JEŘÁBEK, Jaroslav; TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. 92 s. 6. KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. 7. KÜHNLOVÁ, Hana. Vybrané kapitoly z didaktiky geografie 1. Praha : Karolinum, 1997. 55 s. 8. MAREŠ, Jiří; KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. 210 s. 9. NIKL, Jiří. Metody projektování učebních úloh. Hradec Králové : VŠP, 1996. 97 s. 10. PASCH, Marvin, et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha : Portál, 1998. 416 s. 11. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje : výkladový slovník : výchova, vzdělávání, péče, řízení. Praha : Academia, 2002. 280 s. 12. PETLÁK, Erich, et al. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : Iris, 2005. 189 s. 13. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2008. 322 s. 14. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. 322 s. 15. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. 140 s. 16. ŠUPKA, Jan; HOFMANN, Eduard; RUX, Jaromír. Didaktika geografie 1. Brno : Masarykova univerzita, 1993. 104 s. 17. ŠVEC, Vlastimil; FILOVÁ, Hana; ŠIMONÍK, Oldřich. Praktikum didaktických dovedností. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2003. 90 s. 18. ŠVEC, Vlastimil; FILOVÁ, Hana; ŠIMONÍK, Oldřich. Praktikum didaktických dovedností. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1996. 90 s. 19. TOLLINGEROVÁ, Dana. K teorii učebních činností. Praha : SPN, 1987. 235 s. 20. VALIŠOVÁ, Alena; KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. 402 s. 21. WAHLA, Arnošt. Zeměpisné učební úlohy a jejich systémová analýza. Olomouc, 1978. 198 s. Dizertační práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Přírodovědecká fakulta. Učebnice a pracovní sešity: 1. ČERVENÝ, Pavel, et al. Zeměpis : pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia. Plzeň : Fraus, 2003. 124 s. 2. MACHALOVÁ, Petra. Zeměpis 6 : pro základní školy a víceletá gymnázia: Pracovní sešit . Plzeň : Fraus, 2007. 64 s. 3. PLUSKAL, Miroslav; BRADÁČ, Petr; KRAUS, Petr. Zeměpis pro 8. ročník ZŠ a příslušné ročníky víceletých gymnázií : Společenské složky krajiny. Politická mapa světa . Praha : Alter, 2003. 127 s 4. VOŽENÍLEK, Vít, et al. Zeměpis 5 : hospodářství a společnost . Olomouc : Prodos, 2003. 75 s. 5. VOŽENÍLEK, Vít; FŇUKAL, Miloš; SZCZYRBA, Zdeněk. Zeměpis 5 : hospodářství a společnost: Pracovní sešit . Olomouc : Prodos, 2003. 47 s. 6. HERINK, Josef; VALENTA, Václav. Současný svět : učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia pro 8. nebo 9. ročník : základy společenského, hospodářského a politického zeměpisu, lidé a příroda - životní prostředí . Praha : ČGS, 2004. 124 s. 7. ŘEZNÍČKOVÁ, Dana. Současný svět : pracovní sešit k učebnicím zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha : ČGS, 2006. 40 s. 8. CHALUPA, Petr; DEMEK, Jaromír; RUX, Jaromír. Zeměpis 8 : pro základní školy : Lidé a hospodářství . Praha : SPN, 2009. 88 s. 9. HOFMANN, Eduard; VRBAS, Jaroslav. Zeměpis 8 : pro základní školy : Lidé a hospodářství: Pracovní sešit . Praha : SPN, 2009. 48 s. 10. CHALUPA, Petr; DEMEK, Jaromír; RUX, Jaromír. Zeměpis pro 8. a 9. ročník základní školy : Lidé žijí a hospodaří na Zemi . Praha : SPN, 2003. 64 s. 11. MIRVALD, Stanislav, et al. Geografie pro střední školy 2 : Socioekonomická část . Praha : SPN, 2003. 96 s. 13. Seznam příloh Přílohou jsou kompletní znění učebních úloh ve vybraných učebnicích a pracovních sešitech týkajících se geografie obyvatelstva a sídel. Tyto přílohy se nachází na přiloženém cd.