MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGIÍ Individuální přístup ve výuce odborného výcviku Bakalářská práce Brno 2006 Vedoucí práce Vypracoval Ing. Miroslav Čadílek Jiří Zoufalý Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům ............................ Jiří Zoufalý Chtěl bych touto cestou poděkovat panu Ing. Čadílkovi za cenné rady, které mně poskytl při vedení mé bakalářské práce V Brně 2006 Jiří Zoufalý OBSAH Úvod........................................................................... ..............str. 5 1. Psychologické základy individuálního přístupu..........................str.6 1.1 Vývojová psychologie............................................................str.7 1.2 Hledisko psychologie osobnosti........................................ ........str.7 1.3 Hledisko sociální psychologie .............................. .................str.7 1.4 Hledisko pedagogické psychologie........................ ....................str.8 2. Biologické faktory........................... .............................. ........str.10 3. Pedagogické pojetí individuálního přístupu............ ...... ....... . str.11 4. Individuální přístup z pohledu speciální pedagogiky...... .... ....str. 13 4.1 Kdo jsou žáci se specifickými vzdělávacími potřebami ...... .... ....str. 13 4.2 Jak pracovat s dětmi se specifickými poruchami učení... ...... ........ ..str.18 4.3 Práce s žáky se specifickými poruchami učení na naší škole ... ........str. 21 5. Individuální přístup ve výuce OV na naší škole............ ..........str. 24 6. Jak zohlednit individuální přístup v přípravě na učební den ...str. 27 6.1 Návrh přípravy na učební den........................ .................. .str. 30 Tématický plán......................................................... ... .. str. 31 Příprava učitele OV na učební den.................................... ....str. 33 Technická dokumentace................................................ ....str. 36 Didaktický test......................................................... ...... str. 39 Závěr........................................................................ .................str.40 Resumé..................................................................... ................str.41 Literatura.................................................................. ................str.42 Úvod V této práci nazvané " Individuální přístup ve výuce odborného výcviku" se snažím o ucelený pohled na uplatňování jedné ze zásad moderní pedagogiky -- zásadu individuálního přístupu. Ke zkvalitnění přípravy žáků na dělnická povolání využíváme v praxi několik zásad, které výchovně -- vzdělávací proces zefektivňují. Většina těchto zásad upřesňuje jak učit a co učit. Například zásady názornosti, soustavnosti, trvalosti, přiměřenosti.... Tyto zásady vychází ze znalosti úrovně chápání žáků na jednotlivých vývojových stupních. Vychází z obecných norem. Pokud mají být tyto zásady opravdu efektivní, musíme je upravit na konkrétní žáky. Toto přizpůsobení vyučovacích zásad by nebylo možné bez znalostí jednotlivých žáků, jejich vlastností, problémů, těžkostí atd. To znamená bez individuálního přístupu k žákům. Informace, které mi sloužily jako teoretický základ mé práce jsem čerpal především z odborné literatury, její seznam je uveden na konci, ale také ze své sedmnáctileté praxe učitele odborného výcviku. Za tu poměrně dlouhou dobu strávenou s žáky v dílně ISŠ Sokolnice jsem si mnohokrát uvědomil jak je důležité mít k žákům kladný vztah, vytvořit v dílně příjemné, přátelské ovzduší a tvůrčí atmosféru. Jedině tehdy mohu očekávat, že žáky bude práce těšit, budou dostatečně motivováni, budou do dílny chodit rádi a rádi si budou osvojovat nové vědomosti a dovednosti. Dnes a denně se přesvědčuji, že k žákům nelze přistupovat jako k jednolité mase, ale jako k množině individuálních osobností, to znamená, přistupovat ke každému individuálně. Tuto práci jsem se rozhodl napsat především proto, že si uvědomuji důležitost individuálního přístupu v odborném výcviku. Chci tímto způsobem alespoň nepatrnou měrou přispět k naplnění této zásady. 1. Psychologické základy individuálního přístupu Podstatou individuálního přístupu k žákům je osobní kontakt mezi učitelem a žákem, kde učitel bezprostředně reaguje na činnost nebo chování konkrétního žáka. Aby učitel správně pochopil chování žáka v jednotlivých situacích, k tomu mu napomáhají znalosti z psychologie. Hlavně jejich disciplín, jako je vývojová psychologie, psychologie osobnosti, sociální a pedagogická psychologie. 1.1 Vývojová psychologie Nás učí,že se každý člověk psychicky vyvíjí celý život od narození do smrti. Je sice pravda, že tempo změn je největší v prvních šesti letech, kde jsou změny pozorovatelné v rozpětí měsíců, ale každý, kdo se stýká s mladými lidmi ví, že je podstatný rozdíl mezi patnáctiletými -- většinou ještě dětmi a devatenáctiletými mladými muži a ženami. I když rozdíly jsou zde patrné v ročních nebo dvouletých intervalech. Klam neměnnosti většinou vzniká následkem každodenního styku s mladými lidmi. Po roční přestávce málo komu unikne, jak výrazně se mladý člověk změnil. Vývojová psychologie dokázala, že pro vývoj osobnosti jsou charakteristické změny kvantity v kvalitu. Vývoj je charakterizován tím, že lze rozlišit řadu lidských období a fází. V rámci jednotlivých období probíhá vývoj kvantitativně. V určitém okamžiku nakupení kvantitativních změn navodí kvalitativní zvrat, který je přechodem k další vývojové fázi. Tak například v kojeneckém období přibývá broukání a žvatlání, které se během jednoho roku změní kvalitativně v rozvoj prvních slov. Přibývá slovní zásoba, zlepšuje se spojování slov a kolem třetího roku pozorujeme další kvalitativní skok, dochází k rozvoji mluvení ve větách s používáním gramaticky obměňovaných tvarů apod. Vývojové změny jsou tedy kvantitativní i kvalitativní a období mládí je tedy jedním z kvalitativně specifických vývojových období. Přistupovat k žákům individuálně znamená tedy, přistupovat také vývojově. To je přistupovat ke každému žákovi podle toho na jakém stupni se nachází. Jinak budeme přistupovat z hlediska vývojové psychologie k patnáctiletým, jinak k osmnáctiletým. Je třeba si uvědomit, že i žáci stejně staří se vyvíjí rozdílně. Například šestnáctiletý může být silou, jednoznačností a zralostí vůle třeba na úrovni osmnácti let, kdežto co do zkušeností a kritičnosti myšlení jedná jako čtrnáctiletý. Konstatujeme tedy, že vývoj jednotlivých stránek psychiky není zcela souběžný a že je přirozené, když se danému fyzickému věku váže několik různých věků základních stránek psychiky. Tím se ovšem nevylučuje, že jsou mladí lidé, kteří se vyvíjejí harmonicky a souladně. Ti pak působí dojmem vyrovnaných osobností. Rozdílně se vyvíjí dívky a chlapci 1.2 Hledisko psychologie osobnosti Při uplatňování Individuálního přístupu musíme mít neustále na zřeteli, že každý žák je jedinečnou osobností. Má rozdílné a zcela specifické zájmy, uplatňuje svůj žebříček hodnot, zaujímá své postoje. Každá osobnost se utvořila a existuje v určitém prostředí, je určována řadou činitelů, které je formují. Tyto činitele můžeme orientačně rozdělit na vnitřní a vnější. Mezi vnitřní činitele utvářející osobnost patří vlivy genetické, jejichž účinek na utváření osobnosti je zcela zřejmý a vlivy biologicky podmíněné, jako je například tělesný zjev. Hlavně v období dospívání a adolescence žáci těžce nesou odlišnosti od normálu. 1.3 Hledisko sociální psychologie Z vnějších podmínek mají rozhodující vliv sociální prostředí a společenské vlivy. Sem patří na prvním místě rodina. Výchova v rodině hraje velkou roli při formování osobnosti už od útlého věku dítěte. Chyby, kterých se v této době mohou rodiče při výchově dopustit se později velice těžko odstraňují. Velký význam při utváření osobnosti má celková atmosféra v rodině. Hádky mezi rodiči působí stresové situace a mají na psychiku dětí jednoznačně negativní dopad. Zkušený pedagog pozná má-li jeho svěřenec doma problémy, protože tyto problémy se velice často odráží na výkonnosti jak ve škole, tak v dílnách. Na formování osobnosti nepůsobí pouze rodina, ale rovněž společnost ve které mladí žijí, kde uspokojují své potřeby společenské a zájmové. Mám na mysli různé zájmové kroužky, společenské organizace, ale také neformální skupiny jako jsou např. různé party kamarádů. Do těchto skupin se sdružují mladí lidé podle svých zájmů a členství v těchto skupinách nemusí působit na rozvoj osobnosti vždy pouze pozitivně. Povinností každého výchovného pracovníka je negativní vlivy odhalovat a přiměřenou formou vysvětlovat jejich škodlivost a směřovat své žáky k pozitivním cílům. Právě v této oblasti se otvírá široké pole spolupráce mezi učitelem a rodiči. Školní třída nebo pracovní skupina se dá z psychologického hlediska pokládat za malou sociální skupinu, kde žáci zaujímají určité pozice, které do jisté míry ovlivňují jejich chování. Tak např. vůdce nebo mluvčí kolektivu se chová sebevědomě, má velký vliv na kolektiv, vzbuzuje respekt. Pokud ho ve skupině žáků pověříme nějakou funkcí spojenou např. s dozorem nad skupinou, bude tuto funkci vykonávat bez větších obtíží. Na druhé straně se může jednat o násilníka, který terorizuje slabší spolužáky. Jiná role je například role "bavitele". Tento žák se snaží vyniknout tím, že baví kolektiv a kolektiv od něj zábavu očekává. Toho se dá využít při mimoučební činnosti -- kroužky kulturního zaměření, turistické akce, lyžařský výcvik apod. Při vyučování a v odborném výcviku může tento žák působit rušivě a může vyučujícího přivést do nepříjemných situací. Největším výchovným problémem bývají takový žáci, kteří se nedají zapojit do kolektivu, nebo jsou kolektivem vytlačováni, neoblíbeni. Pro tyto žáky je samotná návštěva výchovného zařízení stresovou situací. Žijí v pracovním kolektivu osamoceni, mají strach z kolektivu, z toho co se bude po nich požadovat. Jedná se většinou o žáky tiché až ušlápnuté, bez výrazného projevu a s průměrným až podprůměrným prospěchem. Právě pro svou nenápadnost až plachost velice často unikají pozornosti učitele a jejich situace se zhoršuje. Důvodů, proč tito mladí lidé nezapadnou do kolektivu může, být mnoho. Je na učiteli, aby tyto důvody odhalil buď sám, nebo žáka doporučil, po domluvě s rodiči, na pedagogicko -- psychologické vyšetření 1.3 Hledisko pedagogické psychologie Má-li být náš individuální přístup správně zaměřený, musí vycházet ze znalosti žáků. Poznat žáky nám pomáhá pedagogická psychologie a její diagnostické metody. Sem patří na prvním místě pozorování a rozhovor. Při pozorování žáka si všímáme tělesných zvláštností - jeho vzezření, způsobu chování a jednání v různých situacích -- ve vyučování, o přestávce, v náročných a mezních situacích. Všímáme si výkonu žáka, rozsah a kvalitu jeho vědomostí a dovedností. Pozornost také věnujeme situaci v níž žákova činnost probíhá. Pozorujeme rovněž celou sociální skupinu a zařazení jednotlivých žáků ve skupině -- role žáků a vliv skupiny na chování jednotlivých členů. Cílem našeho pozorování může být i rodina žáka, rodinné zvyklosti, vzezření, mimika, gestikulace rodičů, způsob komunikace v rodině. K tomu aby závěry našeho pozorování byly objektivní a daly se dále využít, musíme jako pozorovatelé splňovat určité předpoklady. Musíme mít zdravé smysly, dobrý stav centrální nervové soustavy, cvik v pozorování, schopnost pozorovat jednotlivosti a vyvarovat se chyb v sociální percepci žáka. Mezi časté chyby v pozorování, které vedou k nepřesným a zkresleným závěrům patří: - Haloefekt -- dát na první dojem, nejvýraznější projev, který překryje skutečnou osobnost. - Předsudky -- etnické skupiny, tradované předsudky - Stereotipizace a analogizace -- vytváření vnímacích a hodnotících schémat, která aplikujeme na jednotlivé případy podle analogie. - Jev figury a pozadí -- žáka vnímáme na materiálním a sociálním pozadí, které může pozitivně nebo negativně ovlivnit celkový dojem. - Jev projekce -- promítáme do žáka svoje pohnutky jednání, svoje vlastnosti. Např. žák svým zevnějškem nebo svým chováním připomíná nám známou osobu a my máme tendenci připisovat mu vlastnosti této osoby. - Tendence k průměru -- centrální tendence -- nedostatek praxe rozlišit podobné výkony žáků. Špatně rozlišujeme např. strach od odporu. - Vliv atraktivnosti a neatraktivnosti žáka -- hezcí lidé jsou pozitivněji vnímáni, připisuje se jim vyšší IQ, lepší morální charakter a naopak. Pozorovat žáky můžeme prakticky nepřetržitě. Je vhodné si vypozorované závěry stručně zapsat. Takový zápis by měl obsahovat datum, stručný popis situace, popis toho co jsme pozorovali, soukromý návrh pedagogických opatření a jejich efektivnost. Další metoda, která nám pomáhá poznat žáky je metoda rozhovoru. Rozhovorem v tomto případě nerozumíme pouze prostou konverzaci, ale konverzaci diagnosticky nebo výchovně zaměřenou na základě pedagogicko -- psychologického vzdělání. Rozlišujeme rozhovor individuální, s jedním žákem mezi čtyřma očima a rozhovor skupinový s celou skupinou. Dále rozhovor můžeme dělit na řízený -- předem si připravíme přesné znění a pořadí otázek a rozhovor volný, kdy necháme žáka spontánně hovořit na téma se kterým přijde, nebo které navodíme. Pokud možno nezasahujeme do sdělení žáka, volíme jen takové otázky, abychom obrátili směr sdělení žáka, tam kde nás to zajímá. Před započetím rozhovoru je důležité správně navázat kontakt a navodit neohrožující situaci -- prostředí důvěry. Sledujeme postupnost rozhovoru, nejdeme hned k jádru věci. Každý rozhovor by měl prohloubit kontakty s žákem. Žák musí odcházet s pocitem, že nám na něm záleží, a že budeme diskrétní. Při kladení otázek je třeba se vyvarovat určitých chyb: - Neklást otázky, které umožňují odpověď ano -- ne. - Klást důraz na srozumitelnost otázek, nepoužívat dlouhé a složité otázky, nepoužívat cizí a málo známá slova. - Netázat se otázkou typu PROČ ? Žák těžko odhalí příčinu. - Neklást sugestivní otázky -- ovlivňujeme odpovědi. Otázky pokládáme přímo -- ptáme se na to co chceme vědět, (např. Máš rád svého bratra?) nebo nepřímo, (např. Jsi rád, když je bratr doma?). Svůj význam mají také otázky projektivní. (např. Mají hoši tvého věku rádi své bratry?) Všechny poznatky o žácích, které získáme je vhodné využít při sestavování pedagogicko -- psychologické charakteristiky žáka, na jejím základě potom můžeme lépe uplatňovat individuální přístup k jednotlivým žákům. 2. Biologické faktory Období dospívání je charakteristické nejen změnami v psychice člověka, ale také změnami biologickými. Tyto změny spolu velice úzce souvisím a nelze je posuzovat odděleně. Celý proces dospívání začíná pubertou, u dívek kolem jedenáctého roku, chlapců o rok později, kolem dvanáctého roku věku. Charakteristickým znakem v tomto období je růstová akcelerace. Hoši začínají mužnět, mutují, začínají jim růst vousy, u dívek se objevují sekundární pohlavní znaky. Růstovou akceleraci často provází narušení motoriky. Hlavně hoši u nichž je v tomto období tělesný růst zřetelnější, provádí tělesné pohyby nejistě, což přináší zvýšené riziko pracovních úrazů. Z hlediska individuálního přístupu k žákům je důležité vědět, že období puberty začíná sice už na základní škole, ale nezačíná u všech žáků stejně. Rozlišujeme kalendářní věk a biologický věk dítěte, kde biologický věk je individuální a je podmíněn celou řadou faktorů, především geneticky. Například ve skupině žáků prvního ročníku, tedy patnáctiletých, můžeme mít žáka biologicky čtrnáctiletého a biologicky šestnáctiletého. Ten první bude mít se zvládnutím učiva problémy, protože učivo bude nepřiměřené jeho psychickým a fyzickým možnostem. Snáze se unaví, hůř se učí, hůř se orientuje. Kdybychom zašli do extrému můžou nastat psychické nebo fyzické poruchy. Druhý žák hravě zvládne učivo, nemá fyzické problémy při zvládání pracovních úkonů. Učivo však bude také nepřiměřené, žák nebude plně vytížen. Snadno si zvykne na úspěch bez větší námahy, bude prostě "jednička". Když se potom v dospělosti biologický věk těchto dvou žáků srovná, může ten první, "opožděný"žák předstihnout druhého, protože je navyklý na usilovnou práci, zatím co druhý začne zaostávat. Individuálně přistupovat k žákům z hlediska biologického věku, znamená především, klást na ně nároky přiměřené jejich věku a rovněž je přiměřeně hodnotit. Při podezření na velké zaostávání způsobené opožděností ve vývoji, je vhodné navrhnout návštěvu dorostového lékaře. S dospíváním fyzickým a duševním, přichází dospívání pohlavní. Podstata tohoto jevu tkví v oblasti fyziologických změn. Problémy, které toto období s sebou nese, jsou však většinou rázu psychologického. Zamilovaný žák se nesoustředí na práci, bývá zamyšlený, většinou duchem nepřítomný. Oblast jeho zájmu je úplně někde jinde než v zadané práci. Pracuje bezmyšlenkovitě, mechanicky a často s chybami. Pokud učitel zpozoruje u svých svěřenců podobné problémy, měl by se snažit co nejcitlivěji o nich navázat hovor a radou je pomoct řešit. Není určitě na místě zesměšňování žáka před kolektivem. To vede ke ztrátě důvěry a k ještě větší uzavřenosti žáka, a tím k prohloubení problémů. 3. Pedagogické pojetí individuálního přístupu Úkolem učitele odborného výcviku je učit všechny žáky v souladu s tématickým plánem a zároveň jako pedagogický pracovník na žáky výchovně působit. Přitom ale nesmí zapomínat, že se jednotlivý žáci od sebe liší temperamentem, zájmy, schopnostmi, konkrétními postoji k učení, k jednotlivým učitelům, ke zvolenému oboru. Liší se také svými osobními problémy. Z toho plyne, že každý žák má své přednosti a své nedostatky ke kterým je třeba při výuce přihlédnout. Realizace tohoto záměru je nemyslitelná bez modifikace výchovných metod a prostředků se zřetelem na individuální vlastnosti osobnosti každého žáka. Někteří učitelé omezují individuální přístup jen na žáky neprospívající a neukázněné. Považují za dostatečné pozvání rodičů žáka na důkladnější pohovor, jiní se spokojí s podrobnějším zápisem do žákovské knížky. Průměrní a nenápadní žáci se ocitají mimo dosah individuálního působení učitele. Psychologické výzkumy ukazují, že mezi těmito žáky je mnoho jednotlivců s rozdílnými přizpůsobovacími těžkostmi. Poukazuje se nato, že právě tito žáci mají později v životě mnoho těžkostí . Individuální přístup vyžadují i mimořádně nadaní a talentovaní žáci, hlavně tehdy, když jsou chváleni a dáváni za vzor. U nich se při nedostatku kontroly může vyvinout nezdravá ctižádost, nadřazenost apod. Úkolem učitele je v rámci individuálního přístupu pomoci každému žáku najít takový konkrétní pracovní styl, kterým bude moci nejlépe plnit jemu svěřené úkoly, což mu umožní co nejlépe rozvinout a uplatnit své schopnosti. Někdy se setkáváme spíše s tím, že se učitel spokojí s výkony, které odpovídají jistému minimu. Vyskytují se i případy, kdy učitel mimořádný talent potlačuje, neboť mu narušuje hladký průběh výuky. Je úkolem učitele podporovat talentované žáky a individuálním přístupem dále rozvíjet jejich schopnosti. Každý zkušený pedagog ví, že neexistuje všeobecný předpis na volbu jistého výchovného prostředku, ale ,že účinek každého výchovného postupu závisí na tom, jak odpovídá individuálním osobnostem žáků. Je třeba individuální osobnosti žáků umět poznávat, jejich vlastnosti respektovat, jestliže chceme ve výchově postupovat uváženě a cílevědomě, a přitom nenechat vývin žáků náhodě. Nedostatky individuálního přístupu se projevují především ve starém způsobu přípravy učitele na učební den, který dodržuje zásadu "každému stejně". Samozřejmě, že příprava na individuální práci učitele v rámci vyučovacího dne je mnohem náročnější na čas, ale bez ní nelze o dokonalé práci učitele vůbec hovořit. Příprava musí vycházet ze znalostí každého žáka, musí dokumentovat, že učitel velmi pozorně promyslel formy práce s jednotlivci. Taková příprava obsahuje jednak základní rozsah učiva, který musí zvládnout všichni žáci, a rovněž učivo rozšiřující, které umožní rozvíjení a prohloubení vědomostí a dovedností u výborných žáků. V praxi se potvrdilo, že výchovné a vzdělávací problémy narostly především v podmínkách nedostačující individuální práce s žáky. Kvalitní individuální práce není myslitelná bez alespoň základních znalostí psychologie a pedagogiky. 4. Individuální přístup z pohledu speciální pedagogiky Vše co ohledně individuálního přístupu platí pro žáky "zdravé" platí v ještě mnohem větší míře pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. 4.1. Kdo jsou žáci se specifickými vzdělávacími potřebami Podle Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení se dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Žáci se specifickými poruchami učení patří tedy podle této směrnice do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy učení -- mezinárodní klasifikace nemocí zahrnuje poruchy učení: Dyslexie: porucha schopnosti naučit se číst, podmíněná poruchami v základních poznávacích schopnostech -- schopnost rozlišovat a řadit písmena, skládat je v celek a mít představu, jak se vysloví. Projevuje se v některých případech již v úplných začátcích čtení při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b -- d, s -- z, t -- j). Problém může být i v rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Obtíže nastanou při spojování hlásek ve slabiku a posléze souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér. Obtíže takto postižených dětí se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu. Dysgrafie: specifická porucha psaní postihuje zejména schopnost napodobit tvar písmen a řazení písmen. Dítě si nepamatuje tvary písmen, opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení liniatury, výšky písma. Píší pomalu namáhavě, často u nich zjišťujeme chybné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné jevy. Dysortografie: specifická porucha pravopisu znemožňuje dítěti správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně délek a měkkosti. Tato porucha často souvisí s dyslexií a dysgrafií. Její obraz se během vývoje dítěte mění. V počátcích školní docházky se vyskytuje velké množství tzv. dysortografických chyb: vynechávky, záměny písmen, zkomoleniny, nesprávné umístění nebo vynechané značení délek samohlásek, chyby v měkčení. Postupně a při kvalitní péči dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech se dysortografické chyby znovu projevují, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně použít. Proto je tak důležité poskytnout těmto žákům možnost ústního zkoušení i práci bez časového nátlaku. Dyskalkulie: specifická porucha počtářských schopností má pestré příznaky. Podle převažujících příznaků můžeme tuto poruchu členit na několik typů: - při praktognostické dyskalkulii je narušena matematická manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu). Dítě nedospívá k pojmu číslo, v geometrii neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. Porucha prostorového faktoru matematických schopností způsobuje, že dítě selhává při rozmístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit, - při verbální dyskalkulii má dítě problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkolů. Není schopné vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. Má potíže v osvojení si matematického slovníku (slovně označit počet předmětů), což mu komplikuje další učení se matematice. V praxi to např. znamená, že číslo 12 čte jako 21 nebo diktovaných 18 zapíše jako 81, má problémy v chápání významu "otři více" nebo "třikrát více", - lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). V nejtěžších případech není dítě schopné přečíst ani izolované číslice a operační znaky, při lehčí formě mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsané svisle. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice (3 a 8, 6 a 9), římské číslice, problémy mají i s přečtením zápisu zlomků, desetinných čísel, mocnin, celého příkladu. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace, - grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Dítě má potíže při psaní číslic formou diktátu nebo přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Dělá mu potíže psát řády pod sebe, jeho zápis je neúhledný, v geometrii má problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace píše dítě často číslice zrcadlově. V nejtěžších případech píší žáci místo číslic písmena nebo jiné znaky, - operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel (připočti 5, odečti 2, to násob třemi ...). Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. V praxi se tato potíž projevuje i nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel. Děti mají potíže při počítání kombinovaných příkladů, při počítání s přechodem přes desítku, - při ideognostické dyskalkulii se jedná o poruchu v oblasti pojmové činnosti, především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 6 je totéž jako 5+1. 3.2 nebo polovina z 12. Obvykle mají tito žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického vyjádření. Do obtíží v matematice se samozřejmě mohou promítnout i problémy dysgrafické a dyslektické. Mezi česká specifika patří: Dysmůzie: specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, se projevuje obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno si zapamatovat rytmus. Dyspinxie: specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže přenést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dyspraxie: specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Tyto děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Potíže se mohou projevit jak při psaní, tak kreslení, tělesné výchově i při pracovním vyučování, ale také při mluvení, protože dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost. Specifické poruchy chování: Impulzivita -- projevuje se jako netrpělivost. Děti mají problémy počkat až na ně přijde řada, překřikují ostatní, skáčou jim do řeči, sahají na věci na které by neměli, neposlouchají pokyny, berou jiným předměty z ruky. Impulzivita může být příčinou nejrůznějších nehod a úrazů. Děti zakopávají, narazí do kolemjdoucího, sáhnou po rozpálené pánvi. Pouští se do nebezpečných činností aniž by uvážili důsledky. Hyperaktivita -- projevuje se chronickým neklidem. Děti s touto poruchou neustále poposedávají a vrtí se na židli, pobíhají a přelézají předměty v nevhodných situacích. Nejsou schopni si hrát potichu nebo se jinak zaměstnat bez hluku. Jakobi neustále byli puzeni něco dělat, něčím se zabývat, nadměrně mluvit. Jak specifické poruchy učení tak specifické poruchy chování nají společnou příčinu -- lehké mozkové dysfunkce asi v 50% případů a dědičnost asi 20% případů. Zbývajících 30% připadá rovným dílem na kombinaci LMD a dědičnosti a na nezjištěné příčiny. Lehké mozkové dysfunkce - jedná se o oslabení funkcí centrální mozkové soustavy .Kolik mentálních funkcí můžeme definovat tolik můžeme nalézt dysfunkcí. Výše jmenované představují jen malou část z nich. Přesnou příčinu a rozsah dysfunkce může zjistit pouze komplex specializovaných vyšetření. Společným základem je oslabení "výstupu" činnosti mozku, tj. jednotlivých funkcí. Výskyt lehkých mozkových dysfunkcí v populaci: Podle výzkumů prof. Matějčka, doc. Dytricha a dr. Tyla bylo zjištěno, že pouze 66% žáků druhé třídy základní školy nemá příznaky lehké mozkové dysfunkce. 18% dětí vykazovalo zřetelné klinické znaky a dalších 16% vykázalo subklinické náznaky. Jinak řečeno jen dvě třetiny z nás jdou do školy s "perfektním" mozkem. Dále bylo zjištěno, že se jednotlivé diagnózy na bázi lehkých mozkových dysfunkcí překrývají. To znamená, že trpí-li někdo určitou dysfunkcí, je pravděpodobné, že trpí i dalšími dysfunkcemi. 4.2. Jak pracovat dětmi se specifickými poruchami učení Nejdůležitější věcí při práci s dětmi se specifickými poruchami učení je uvědomit si, že problémy dítěte mají biologický základ. Neplynou z charakteru, morálky nebo vůle. Kdybychom například věděli, že má dítě zlomenou nohu, také bychom ho nenutili, že ji má rozběhat! Do hlavy sice nevidíme, avšak pokud se nám něco nezdá, můžeme žáka odeslat na specializované vyšetření.Včasné vyšetření ušetří zbytečné trápení. Při výuce těchto dětí je třeba důsledně uplatňovat individuální přístup. Není na místě ani přílišná tvrdost, ani benevolence. Děti přísně vedené v konfrontaci s neúspěchem, který nemohou vždy ovlivnit, ztrácí sebejistotu, prožívají nezdary, začínají být plaché, projevují se poruchy chování. Přílišná benevolence a snaha omlouvat neúspěchy může navodit až naučenou bezmocnost. Dítě se nesnaží číst, protože je dyslektik a stejně by mu to nešlo. Východiskem je volit "zlatou střední cestu", která musí být podložena znalostí zdravotního stavu a rozsahem dysfunkce. Jinými slovy musíme mýt představu co dítě ještě zvládne, a to musíme vyžadovat. Psychosociální postavení dětí se specifickými poruchami učení je ovlivněno zejména: - Situací v rodině -- komplikovaná obavou rodičů o budoucnost dětí co se týče vzdělání, uplatnění v životě. S výkony dětí ve škole jsou nespokojeni, musí velmi mnoho času věnovat školní přípravě dětí. Často si myslí, že by jejich dítě mohlo pracovat více, kdyby chtělo, mohlo by podávat lepší výkony. V rodinách je méně času a chuti k rozmluvám o mimoškolních záležitostech, na společné zážitky. Děti jsou častěji trestány a odporují rodičům. Vědí, že jsou považovány za líné, ale samy si to o sobě nemyslí. - Postoji učitelů -- jsou ovlivněny skutečností, že jsou žáci se specifickými poruchami učení pro ně problémem, jehož příčiny se snaží zjistit (kdo je vinen?). Považují tyto děti často za nenadané, líné, nepozorné, nepořádné, vzpurné, nesamostatné. Myslí si o nich, ve srovnání s jinými dětmi, že nemají zájem o výuku. Tyto děti si častěji než jiné myslí, že jim učitelé nedůvěřují a ostatním dětem nadržují. Při řešení tohoto problému bude jeho úspěšnost záviset na citové podpoře ze strany rodičů a schopnosti rodičů a učitelů domluvit se na společných krocích ve prospěch dítěte. - Postoji spolužáků -- děti se specifickými poruchami učení jsou ovlivněny nepochopením problémů těchto dětí ze strany vrstevníků. Proto se častěji setkáváme s posměchem, jsou častěji šikanovány než jiné děti. Děti samy obtížněji navazují pozitivní vztah ke spolužákům. Cítí se proto osamoceny, mají pocit, že je druzí urážejí, že mají málo přátel a hodně nepřátel. Starší děti již méně podléhají vlivu učitelské autority při hodnocení spolužáků. Už si dokáží představit, co neúspěšný spolužák pociťuje proč se jejich spolužák takto chová, ale neumí se pro něho angažovat. Aby to dokázaly, musely by být k takovému chování vedeny doma, ale hlavně vytvářením spolupráce ve třídě, prací ve skupinách, kde jeden podpoří druhého. - Postojem dětí se specifickými vzdělávacími potřebami k sobě samým -- jsou ovlivněny postoji jejich okolí, ale také zvláštnostmi vývoje jejich osobnosti souvisejícími s poruchou samotnou. Děti si o sobě na rozdíl od učitelů a rodičů obvykle nemyslí, že jsou líné a "nehodné". Ve shodě s nimi však často hodnotí nepříznivě své výkony a vědomosti. Myslí si ¨, že mají více "smůly" než jejich spolužáci. Neočekávají od svých rodičů a učitelů při neúspěchu utěšení, podporu, povzbuzení, ale spíše trest, pokárání, výčitku. Celkově nejtíže nesou tresty rodičů. Také děti samy reagují na neúspěch nejčastěji smutkem a pláčem, mají strach, uzavřou se do sebe. Od svých spolužáků očekávají v takovém případě většinou odmítnutí ne podporu. Při reedukaci zaměřené na oslabené funkce a na rozvoj osobnosti dodržujeme tyto zásady: - Trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucnosti. Postupující zralostí nervové soustavy ubývají obtíže, kterými dítě trpí, a při správném výchovném vedení a léčení jsou v pozdějším věku sotva patrné. - Nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním za dobré výkony a především za projevenou snahu. "Zlaté vychovatelské pravidlo": Zařídit věci tak, aby je dítě udělalo dobře a my je za to mohli pochválit. Nepřipustit však, aby udělalo něco špatně a my je museli trestat. - Nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně. Charakteristická pro děti se specifickými poruchami učení je určitá rigidita. Dítě ulpívá na tom co se naučilo a těžko se orientuje na nový postup nebo nový směr myšlení. - Pokud je to možné spolupracujeme s dítětem. Snažíme se předejít chybám v jeho práci. Např. je vedeme k tomu aby předem předvedlo pracovní postup. Důležité je aby si uvědomovalo náš zájem a oporu. - Málo času. Při práci je třeba dovolit mu častější přestávky k odpočinku, rychleji střídat úkoly a využívat různých příležitostí k procvičování a opakování. - Využít zájmu dítěte. Zájem podněcuje a pomáhá udržet pozornost. Má-li se dítě něčemu naučit je třeba vzbudit jeho zájem. - Nepřipustit aby vznikl u dítěte pocit méněcennosti. Je třeba taktně dítě chránit před příliš trapnými a opakovanými zážitky neúspěchu. Vhodné je najít pro ně uplatnění nebo dokonce vyniknutí v jiných činnostech, které jsou v kolektivu ceněny. - Pracujeme s dítětem pokud možno v dokonalém soustředění. Zkoušení by mělo probíhat za dobré spolupráce na začátku vyučovacího dne. - Vyloučit všechny rušivé podněty. V okolí dítěte nemá být nic co by je rozptylovalo s čím by si mohlo hrát. Dítě bychom měli účelně zaměstnávat a ne je jenom stále napomínat. - Výkony dítěte hodnotit spravedlivě. Výkon dítěte neposuzujeme jen s ohledem na stanovenou normu pro zdravé děti, ale s ohledem na jeho možnosti. Shovívavě je třeba brát grafické projevy dítěte. Pokud je třeba dítě pokárat, tak přesně za to co udělalo: "tohle bylo špatně" je přece něco jiného, než "ty pořád zlobíš". Bude-li pořád dostávat takové nálepky, nakonec vám dá za pravdu a přestane se snažit. - Vytvořit ovzduší spolupráce. Dítě se má cítit spokojeně a má prožívat tolik radosti jako jiné děti. Měli bychom využívat každé příležitosti, kdy dítě může s něčím pomoci. - Spolupráce rodiny a školy. Měli by postupovat společně v zájmu dítěte. - Spolupráce s lékařem. Léky pro zklidnění umožňují dítěti soustředit se. - Volit vhodné zaměstnání. Děti se specifickými poruchami učení nebývají studijní typy. V praktickém povolání se osvědčují lépe než naznačovala jejich školní kariéra. Jako učitelé těchto žáků si musíme uvědomit, že některé obtíže budou přes dlouhodobou nápravu a naši snahu přetrvávat. 4.3. Práce s žáky se specifickými poruchami učení na naší škole Od roku 1988 jsem zaměstnán v ISŠ Sokolnice dříve Energetické SOU Sokolnice jako mistr OV nyní učitel OV. Naše škola od poloviny devadesátých let velice úzce spolupracuje s OU na Kociánce . Pro toto odborné učiliště zajišťujeme odborný výcvik. Výuka probíhá na našem odloučeném pracovišti v areálu Energetických strojíren Brno na ulici Vídeňská. Já se osobně podílím na výuce žáků oboru Elektrotechnické a strojně -- montážní práce. Tento obor je tříletý a je určen pro děti se speciálními potřebami. Děti se specifickými poruchami učení tvoří převážnou většinu našich svěřenců. Počátek práce s těmito žáky představoval poměrně velkou změnu v zaběhaných zvyklostech. Bylo třeba důsledně uplatňovat individuální přístup, seznámit se dokonale s žáky, jejich diagnózami a postižením. Velice potřebné se jevilo konzultovat se zkušenými pedagogy jak se jednotlivá postižení projevují, na co si dát pozor, jak k žákům se specifickými potřebami přistupovat. Přes veškeré úsilí a snahu byly začátky těžké a neobešly se bez potíží. Jistě si každý dokáže představit jaké bylo moje překvapení, když jsem po nadiktování zápisu z instruktáže zjistil, že jedna polovina žáků zápis nemá -- byli to dysgrafici a nestíhali moje diktování a druhá polovina sice zápis měla, ale nedokázala ho přečíst -- byli dyslektici. Časem jsem zápisy omezil na nezbytně nutnou délku a důsledně kontroloval hlavně nakreslená schéma, podle kterých bylo třeba zapojovat motory. V současné době mám zápisy a základní schéma v počítači a každému žákovi je vytisknu. Ušetříme tím spoustu času, jinak stráveného diktováním. Mám jistotu, že mají všichni všechno napsáno a správně. Nemalé potíže jsem měl s žáky trpícími impulzivitou. V dílně běžně provádíme opravy elektromotorů na zakázky. Je nutno motory nejdříve demontovat. Jednotlivé části jsme ukládali do krabic, umístěných na stolech. Často se stávalo, že při opětovné montáži chyběly šrouby nebo jiné drobné díly. Pozorováním jsem zjistil, že o přestávce, když se hoši baví, bezděky si pohrávají s tím co jim náhodou přijde do ruky, tedy i se šrouby z motorů. Měl jsem jim to za zlé a vytýkal jsem jim to. Až později jsem zjistil, že se jedná o projev impulzivity, a že nutkání hrát si s něčím oni sami nemohou ovlivnit. Od té doby bedny se součástkami ukládáme do rohu dílny a nejsou problémy. Na našem pracovišti se čas od času setkáváme i s žáky s lehkým tělesným poškozením (částečné ochrnutí končetin po dětské mozkové obrně, amputace ruky v zápěstí). Zatím co u některých těchto žáků pozorujeme až naučenou bezmocnost, jiní se staví k práci jako žáci zdraví a svoje postižení si vůbec nepřipouští. Zvládají většinu prací a někdy je třeba je kvůli jejich bezpečnosti i brzdit. Jeden takový žák patřil k nejlepším ve skupině. Hlavní příčinu těchto rozdílů vidím v přístupu rodiny a také v tom jak se žáci dokázali vyrovnat se svým postižením. Setkal jsem se také s žákem autistickými rysy. Zajímavé na této zkušenosti bylo například to , že dotyčný žák i když téměř nekomunikoval, tak praktické věci zvládal na výbornou. Já jsem mu vysvětlil co má dělat on přikývl a práci udělal. Ve škole v teoretické výuce měl značné potíže, především při zkoušení. Hlavní problém byla komunikace. Dotyčný žák téměř nemluvil. Pokud něco říkal, tak pouze jednotlivá slova, případně dvojice slov a já jsem si musel hodně domýšlet co vlastně chce říct. Jeho postižení mělo i výhody, mezi které patřilo maximální soustředění na práci -- s nikým se nebavil, nevyrušoval. Měl potíže při diktování zápisu. Nedokázal převést mluvené slovo do psané podoby. Zápis si opisoval od spolužáků. Největší potíže způsobují žáci s etopedickými problémy v kombinaci s žáky mentálně retardovanými. Při této kombinaci často dochází k slovnímu napadání, které může vyústit až do fyzického útoku. Je třeba věnovat těmto žákům zvýšenou pozornost a výše jmenovaným jevům předcházet. Žáky s poruchami chování je zapotřebí neustále zaměstnávat, aby neměli čas vymýšlet různé nepřístojnosti. V opačném případě nám mohou do značné míry narušit výuku, nebo způsobit sobě či jiným pracovní úraz. Měli jsme zde i několik žáků s psychickým onemocněním a žáka závislého na drogách. Tito žáci u nás setrvali jen krátce. Hlavním důvodem byla velká absence, způsobená dlouhodobou hospitalizací na psychiatrické klinice a chování neslučující se s školním řádem. U žáků mentálně retardovaných je třeba správně odhadnout jejich schopnosti. Pokud jim svěříme práci na kterou "nemají", nejen že ji nezvládnou, ale reálně hrozí, že bude překročen jejich práh frustrační tolerance, což se projeví zkratovým jednáním s možností úrazu. Mohu uvést příklad jednoho učně se sníženou hranicí frustrační tolerance, který dostal poměrně jednoduchý úkol -- nasazovat ventilátory na hřídele motorů. Pokud se mu práce dařila tak nebyl problém. Narazil však na motor, který měl rozklepanou hřídel. Tento žák nějakou dobu s problémem zápasil, až byl zřejmě překročen práh jeho frustrační tolerance. Najednou se rozzuřil a začal motor demolovat. Demolici motoru ukončil tím, že ho hodil přes dílnu a odešel. Celá tato akce trvala velice krátkou dobu a byla absolutně nečekaná, takže jsem nestačil nijak zareagovat. Když jsem vzniklou situaci vzápětí konzultoval s maminkou, tak mně oznámila, že dotyčný chodí k psycholožce, která je v současnosti dlouhodobě nemocná, a on, že nemá léky. Byla zvláštní skutečnost, že dotyčný se ve skupině choval jako suverén, kterého je třeba spíše tlumit, ale doma, podle výpovědi matky byl plachý až bázlivý, a měl strach z každého nového dne kdy měl jít do odborného výcviku. Matka také sdělila, že byl na základní škole obětí šikany. Tento příběh je potvrzením toho jak nutné je žáky znát, znát jejich rodinné zázemí a jejich diagnózu, aby se předešlo podobným případům. Problém, který se velice těžko řeší, je velké procento absence, zvláště u dětí s chronickým onemocněním. Vzhledem ke skutečnosti že naši žáci jsou z velké části plnoletí a omlouvají se sami je téměř nemožné rozlišit, kdy jsou skutečně nemocní a kdy se jim prostě do školy nechce. Školní řád sice stanoví možné procento absence, ale sankce při jeho překročení jsou nedostatečné. Vše komplikuje situace, kdy na straně jedné je snaha udržet si žáky za každou cenu co nejdéle (je to naše práce, bez žáků nemáme koho učit), na straně druhé vědomí, že pro mnohé tyto chlapce jsme "poslední štací" a když je vyloučíme skončí někde na ulici na podpoře, v horším případě jako delikventi v nápravných ústavech. Závěrem je třeba říci, že práce s dětmi se specifickými poruchami učení, jako i s žáky se speciálními potřebami obecně je velice náročná. Neobejde se bez detailní znalostí žáků a bez důsledného uplatňování individuálního přístupu. 5. Individuální přístup k žákům na naší škole Pracuji v ISŠ Sokolnice na odloučeném pracovišti, které se nachází v areálu Energetických strojíren Brno a. s. Stěžejními učebními obory našeho pracoviště jsou obory mechanik elektrotechnických zařízení, elektrotechnické a strojně montážní práce. Dále učíme obor zámečnické práce a údržba a první ročníky dalších oborů s elektrotechnickým zaměřením. Středisko zajišťuje výuku odborného výcviku asi pro 120 žáků. Teoretická výuka probíhá v Sokolnicích u Brna, kde rovněž provozujeme internát. Praktická výuka prvního ročníku probíhá převážně na cvičných pracích. Je uplatňován následný postup výuky. Učitel učí jednotlivé operace od nejjednodušších po složitější. Každou další složitější operaci začíná až když všichni žáci zvládnou operace jednodušší. Toto by však nebylo možné bez uplatňování individuálního přístupu. Učitel prochází mezi žáky, neustále kontroluje správnost provádění operací a opravuje případné nedostatky. Věnuje se střídavě individuálně každému z žáků zvlášť. Někdo potřebuje více času na pochopení a naučení operace, někomu postačí času méně. Je velice důležité, aby se učitel individuálně věnoval všem žákům, a věnoval jim přibližně stejný čas. Slabší opravuje a znovu jim předvádí správný postup při provádění operace. Ty, kteří operaci už zvládli zaměstnává na účelových pracích a tím umožňuje procvičení a upevnění naučeného úkonu. Tímto způsobem učitel zajistí rozvoj dovedností a schopností u všech žáků. Je pravdou, že někteří zvládnou operaci lépe, jiní hůře. Důležité však je, aby předepsané učivo prvního ročníku zvládli úplně všichni a aby učitel na každého žáka kladl takové nároky, které jsou přiměřené jeho schopnostem. To znamená, aby žádný z žáků nebyl přetížen nebo nevytížen. Následný postup při výuce žáků je z hlediska individuálního přístupu velice vhodný hlavně z toho důvodu, že učitel má možnost sledovat rozvoj žáka po celý rok, má možnost se s ním za tuto dobu lépe seznámit, poznat jeho zvláštnosti, přednosti, nedostatky a problémy. To vše se potom odráží v přístupu učitele. Čím více učitel pozná svého žáka, tím lépe může přizpůsobit vyučovací metody jeho individualitě. Má-li učitel uplatňovat poznatky o osobnosti žáka v individuálním přístupu k němu, musí tyto poznatky nějakým způsobem uchovávat. V této oblasti nemůže učitel spoléhat pouze na svoji paměť, ale je třeba vést si záznamy o žácích. Není rozhodující jakým způsobem jsou tyto záznamy vedeny, nejdůležitější je účelnost a přehlednost těchto záznamů a jejich využitelnost v praxi. Je dobré vést tyto záznamy se zřetelem, že z nich budou čerpat i učitelé vyšších ročníků. Do oblasti individuálního přístupu spadá i spolupráce učitele s rodiči. Je velice důležité aby tato spolupráce byla započata už v prvním ročníku. U nás na škole probíhá první schůzka s rodiči už před prázdninami, ještě dříve než žáci vůbec do školy nastoupí. Už na ní se rodiče dozví první informace, telefonní čísla, kontakty... důležité pro další spolupráci. Je třeba, aby se rodiče naučili chodit na třídní schůzky, kde by učitel odborného výcviku neměl chybět, dobře poznali školu, dílny, prostředí, kde se jejich dítě připravuje na povolání. Mnohým problémům se předejde dobrou spoluprácí mezi učitelem a rodiči. V prvním ročníku pracují s mládeží ti nejzkušenější učitelé, kteří svým pedagogickým mistrovstvím dokážou nejen naučit všechny žáky základním operacím, ale hlavně dokážou adaptovat žáky na učební obor, na pracovní prostředí a tím podstatnou měrou usnadnit práci učitelům druhých a třetích ročníků. Ve druhém ročníku se mění u učebního oboru mechanik elektrotechnických zařízení postup výuky z následného na střídavý. Tuto změnu si vyžádal rozsah učiva a nároky na speciální vybavení dílen. Z těchto důvodů vznikla dvě pracoviště. Na prvním se učí navíjení elektrických strojů a na druhém domovní a průmyslová elektroinstalace. Žáci se nejednotlivých pracovištích střídají po půl roce. Výuka na prvním pracovišti probíhá zpočátku na cvičných pracích a v závěru cyklu na pracích produktivních. Učí se zde vinutí elektrických strojů točivých a opravy těchto strojů. Nejdříve navíjíme cvičný motor a na něm se učíme a procvičujeme jednotlivé pracovní operace, jako je zhotovení drážkové izolace, navíjení cívek, vkládání cívek do statoru, zapojování, bandážování apod. V této fázi učení je důležité, aby se žáci naučili správně a přesně provádět jednotlivé operace. K tomu využíváme v široké míře individuální přístup. Učitel prochází dílnou, radí, opravuje chyby, dbá na to, aby každý žák správně pochopil a prováděl danou operaci. Výuka v této části učení probíhá frontálně, všichni pracují na stejném výrobku, což umožňuje normování výsledků práce jednotlivých žáků. V druhé části učebního období žáci pracují na produktivní práci -- opravách třífázových asynchronních elektromotorů. Zadaná práce je individuální, každý dostává jiný motor, jehož složitost a náročnost je přiměřená jeho schopnostem. Na těchto motorech si procvičí a upevní to, co se na cvičných pracích naučili. Výuka na druhém pracovišti probíhá hlavně na cvičných pracích. Žáci se učí zapojovat jednotlivé elektroinstalační prvky jako svítidla,spínače, odbočné krabice, stykačové kombinace a jiné a to vše na cvičném panelu. V druhé části učebního období provádíme domovní instalaci přímo na stavbách. Z hlediska individuálního přístupu je střídavý postup výuky méně výhodný, než postup následný. Důvodem je hlavně časté střídání žáků na pracovišti. Sotva jednu skupinu poznám, poznám individuality jednotlivých žáků, klady, nedostatky, apod., přichází skupina nová, neznámá. Právě tady se ukazuje nutnost vést záznamy o pedagogické diagnostice jednotlivých žáků a tyto předávat se skupinou dalšímu učiteli. Při zhotovování těchto záznamů je nutná zodpovědnost a pokud možno co největší objektivita. Jinak může velice snadno dojít na základě neobjektivních záznamů k poškození nebo ke zvýhodnění žáka, díky zkreslenému pohledu na něj, a tím k narušení vztahů ve skupině. Výuka ve třetím ročníku probíhá stejnou formou jako v ročníku druhém. Celý třetí ročník je zaměřen na upevňování a zdokonalování vědomostí a dovedností. Proto jsou z výuky téměř úplně vyřazeny cvičné práce a převládají práce produktivní nebo účelové. Pokud není možno z organizačních důvodů pokrýt náplň odborného výcviku produktivními pracemi přímo na dílně odloučeného pracoviště, provádíme tyto práce na pracovištích Energetických strojíren a u smluvních partnerů. V tomto případě musí být zajištěno střídání žáků na jednotlivých pracovištích a kontrola učitelem je-li prováděná práce v souladu s tematickým plánem. Ve třetím ročníku, ale někdy už v druhém se začínají výrazněji projevovat rozdíly mezi výbornými a průměrnými žáky. Tuto skutečnost je třeba akceptovat a pamatovat na ni hlavně při přípravě na vyučovací den. Příprava musí být postavena tak, aby byli plně vytíženi jak výborní, tak i průměrní žáci. Pokud se ve skupině objeví žák, který výrazně zaostává za ostatními, je nutno zjistit důvod zaostávání. Důvodem může být nezájem, nechuť k učení, nebo špatné rodinné zázemí, rodinné nebo osobní problémy. Rovněž se může stát, že žák učivo prostě nezvládá. Je třeba diferencovat mezi jednotlivými žáky, přistupovat k nim individuálně a jednotlivé případy řešit. Špatný prospěch, vysokou absenci a problémy v chování je vhodné konzultovat s třídním učitelem a výchovným poradcem. Někdy bývá vhodné, po dohodě s rodiči doporučit pedagogicko -- psychologické vyšetření. Včasným řešením těchto problémů lze předejít vážným komplikacím. Základem individuálního přístupu je dobrá znalost žáků. V dílně žáky poznáváme hlavně po stránce pracovní. Osobnost a charakterové vlastnosti často vyniknou při mimoučebních činnostech. Proto je vhodné, když se učitel, pokud mu to čas dovolí, se angažuje i této oblasti výchovy. Sem patří různé zájmové kroužky, společná návštěva divadla, plaveckého bazénu apod. Na našem pracovišti dlouhou dobu úspěšně působil turistický kroužek. Za dobu jeho existence jím prošlo mnoho chlapců a dívek. Pokud jdete se skupinou žáků na celodenní túru po horách poznáte je určitě lépe než v dílně. Za chůze při neformálním rozhovoru si uděláte obraz o charakterových vlastnostech jednotlivých žáků i o vztazích ve skupině. Bohužel dnešní doba, poznamenaná nedostatkem financí téměř všude, těmto aktivitám příliš nepřeje. Integrovaná střední škola Sokolnice foto archív ISŠ 6. Jak zohlednit individuální přístup v přípravě na učební den Příprava na učební den je důležitou součástí výchovně vzdělávací práce každého učitele odborné výchovy. Forma a rozsah přípravy nejsou nijak předepsány. Nejčastěji se uplatňuje písemná forma přípravy, která umožňuje návrat a případnou korekci postupů při analýze výsledků. Příprava na učební den vychází z dlouhodobé přípravy -- tématického plánu, který obsahuje rozvržení učiva tématických celků do jednotlivých dní. Bývá sestavován na delší časové období nejčastěji na školní rok nebo na pololetí. Vychází z osnov odborného výcviku příslušného oboru. Čím je tématický plán důkladněji a promyšleněji zpracován, tím více času ušetříme na formální stránku denní přípravy a více můžeme promýšlet vlastní postup výuky. Příprava učitele odborného výcviku na učební den by měla obsahovat: - Název tématického celku, název téma -- najdeme v tématickém plánu - Vzdělávací cíl -- je vhodné ho napsat na tabuli, aby ho měli žáci na očích a měli možnost hodnotit v průběhu učebního dne, zda ho bylo dosaženo. Vzdělávací cíl je formulován tak, aby byl všem jasný a aby ho dosáhli všichni žáci. - Výchovný cíl -- formuluje to, k čemu má učitel svoje žáky vést. Není třeba ho sdělovat žákům, slouží učiteli jako vodítko jak využít probírané téma k výchově žáků. - Vyučovací metoda -- je nutno pečlivě promyslet jakou metodu použijeme při výuce daného téma. V úvahu je třeba vzít vybavení pracoviště didaktickou technikou, strojní vybavení, materiálové vybavení, ale také úroveň žáků, jejich individuální zvláštnosti a případné vývojové poruchy. - Materiálová příprava -- zvážit jaký materiál budu potřebovat, v jakém množství, je třeba ho zajistit s časovým předstihem. Bývá vhodné mít v záloze užitkové nebo produktivní práce, pro případ, že některý z žáků bude s prací hotov dříve. - Opakování -- promyslet si opakovací otázky, které se vztahují k probranému učivu, hlavně k učivu, na které bude navazovat učivo nové. Opakování nám umožňuje zpětnou vazbu, jak žáci předešlé učivo zvládli, na co je třeba se ještě zaměřit, kde mají nedostatky. Opakování může mít ústní formu, kde učitel položí jasně formulovanou otázku celé skupině a potom vyvolá jednoho žáka a ten odpoví, nebo formu písemnou -- didaktický test. - Instruktáž -- velice důležitá část osvojování nového učiva z hlediska jeho pochopení. Při plánování obsahu instruktáže, musíme zvážit pro koho je naše instruktáž určena. Jaké žáky máme ve skupině, co do úrovně vzdělání, inteligence, ale také máme-li ve skupině žáky s vývojovými poruchami učení nebo chování. Musíme si uvědomit, že ne všichni žáci chápou stejně rychle. Všichni však musí zvládnout základní učivo. Ti lepší potom i učivo rozšiřující. Součástí instruktáže bývá i krátký zápis pracovního postupu do sešitu, nákres schéma zapojení a zápis bezpečnosti práce. - Předvedení - součástí instruktáže bývá rovněž předvedení učeného pracovního úkonu, který musí být předveden bezchybně a předváděná činnost musí být doprovázená slovním výkladem. Dobré je si dopředu promyslet co a jak budeme předvádět. Pokud si plně nevěříme je vhodné si předváděnou činnost nacvičit. - Průběh učebního dne -- Učební den začíná ráno nástupem, kde proběhne kontrola přítomnosti žáků, kontrola pracovního oděvu a obuvi, případně přijímání omluvenek z předchozích dní. Po nástupu následuje krátké opakování učiva z předešlého dne a instruktáž. Po instruktáži a následném předvedení učené činnosti, přejdeme k vlastnímu procvičování. To provádíme většinou na cvičných pracích, později na pracích užitkových nebo produktivních.V průběhu procvičování učitel kontroluje práci jednotlivých žáků, opravuje chyby a v případě nutnosti provádí individuální instruktáž. Průběžně hodnotí kvalitu a samostatnost prováděné práce. Většinu času učebního dne zabírá samostatné procvičování. Při něm učitel obchází jednotlivé žáky a pracuje s nimi individuálně, na základě individuálních potřeb jednotlivých žáků. - Závěr učebního dne -- učební den končí opět nástupem. Na něm je zhodnoceno dosažení učebního cíle jednotlivými žáky, pochválena kvalitní práce a upozorněno na nedostatky. Jsou zodpovězeny vznesené dotazy a proveden úklid nářadí a pracoviště. Pokud chceme při tvorbě přípravy na učební den důsledně dodržovat zásadu individuálního přístupu, je důležité uvědomit si jaké žáky ve skupině máme. Základní učivo musí zvládnout všichni. Ti lepší zvládnou navíc učivo rozšiřující. Jaký postup a jaké práce pro splnění cíle učebního dne zvolíme záleží jenom na učiteli odborného výcviku. Žáci musí pochopit co a jak mají provádět. To je záležitost instruktáže a následného předvedení. Je třeba volit způsob výkladu, který co nejvíc odpovídá úrovni žáků. Nemluvit překotně, vážit slova, vyjadřovat se jasně a přesně. Více slov je někdy spíše na škodu, zbytečně se neopakovat. Dále je třeba vybrat výukovou práci. Nejdříve začínáme na pracích cvičných. Po zvládnutí základních úkonů přecházíme na práce užitkové a produktivní. Ve vyšších ročnících se snažíme zařazovat hlavně práce produktivní. Práci zadáváme podle úrovně žáků. Výborný žák dostane složitější práci, slabší žák práci méně složitou. Tím dosáhneme plného vytížení všech žáků. Žáky je třeba správným způsobem motivovat, aby je práce bavila, a aby pracovali rádi. Pokud je budeme přetěžovat, nebo naopak budou nedostatečně vytíženi, práce je bavit nebude. Učitel se musí snažit svoje žáky co nejvíce poznat, musí projevovat upřímný zájem o jejich osobu. Je vhodné je oslovovat jménem, tím získáte jejich důvěru. Je mnoho možností, jak své žáky poznat, jak se jim přiblížit. Učitel odborného výcviku tráví se svými žáky většinu pracovního dne. Vzhledem k počtu žáků ve skupině, maximálně deset žáků, by nemělo činit učiteli větší potíže je poznat. Nejpoužívanější metodou poznávání žáků je pozorování, dále rozhovor a veškerý písemný projev žáků. Tyto metody jsou více rozepsány v kapitole "1.3 Hledisko pedagogické psychologie". Je velice důležité si tyto metody osvojit a v praxi využívat. Ke všem takto získaným poznatkům je třeba přihlédnout při sestavování přípravy na učební den. 6.1 Návrh přípravy na učební den Příprava na učební den vychází z celoročního rozvržení učiva -- tematického plánu pro učební obor "Elektrotechnické a strojně montážní práce". Zpracované téma je v tématickém plánu vytištěno červeně. Příprava je zpracována pro žáky druhého ročníku příslušného oboru. Ve skupině je šest žáků. Jeden žák trpí oční vadou, dále máme ve skupině žáka s autistickými rysy, silného dysgrafika a dva žáky s poruchami chování. Jeden žák patří mezi žáky výborné, tři jsou chvalitební a dva dobří. Jako vyučovací metodu použiji instruktáž s předvedením. Musím počítat s tím, že výborným žákům postačí učený úkon předvést a vysvětlit jednou či dvakrát a potom mohou pracovat na cvičném statoru. Ostatní žáci potřebují k pochopení učiva další individuální instruktáž. Na cvičném statoru začnou pracovat teprve tehdy, až porozumí tomu co mají provádět, tedy po skončení první fáze učení. Žáci budou provádět tři druhy zapojení. Nejlepší žáci budou zapojovat čtyřpólový motor s třiceti šesti drážkami, žáci slabší motor šestipólový se stejným počtem drážek. Nejslabší žáci budou zapojovat motor čtyřpólový s dvaceti čtyřmi drážkami. Všechny motory mají stejný počet závitů v cívce. Liší se krokem vinutí, počtem drážek a zapojením. Čtyřpólový motor s třiceti šesti drážkami je o něco složitější než motor šestipólový se stejným počtem drážek. Nejjednodušší je motor čtyřpólový s dvaceti čtyřmi drážkami. Na všech motorech žáci splní téma dne. Cvičný stator je stator z alternátoru ze starých autobusů, které se kdysi u nás opravovaly. Má tu výhodu, že je úzký a proto dobře přístupný. Rovněž se při jeho navíjení nespotřebuje velké množství mědi. Cvičný stator navíjíme vodiči s opředenou izolací, které získáváme jako přebytky od Energetických strojíren. Dodržovat zásadu individuálního přístupu v tomto případě znamená, zadat žákům různě složitou práci, v závislosti na jejich individuálních schopnostech, přitom všichni splní téma dne. Vzhledem ke složení skupiny žáků musím předpokládat, že někteří žáci budou hotovi s prací dříve, jiní později. Musím proto připravit další, nejlépe produktivní práci, na které si budou lepší žáci dále procvičovat učivo. Součástí přípravy je rovněž technická dokumentace, v našem případě schéma zapojení asynchronních třífázových elektromotorů a didaktický test, který má prověřit teoretické znalosti žáků. Po realizaci výuky je vhodné provést analýzu a zhodnotit zvolený postup, popřípadě přípravu na učební den upravit podle nabytých zkušeností, pro další skupinu. CELOROČNÍ ROZVRŽENÍ UČIVA PRO ŠKOLNÍ ROK 2005/2006 TEMATICKÝ PLÁN PRO ELEKTROTECHNICKÉ A STROJNĚ MONTÁŽNÍ PRÁCE 26-51-E/001 (26-93-2/00) Vyučovací předmět ODBORNÝ VÝCVIK Třída: 2H Učitel: JIŘÍ ZOUFALÝ Počet vyučovacích hodin: 819 +-------------------------------------------------------------------------------+ | |Počet |Počet | | | |hodin |dnů |Poznámka| | TEMATICKÝ CELEK - TÉMA | | | | |-----------------------------------------------------+------+---------+--------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1. ZÁKLADY ELEKTROMONTÁŽNÍCH PRACÍ | | | | | | | | | |1.1 Zásady montáže a demontáže postupy systémy | 14 | 2 | | |BOZP | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |2.BYTOVÁ ELEKTROINSTALACE | | | | | | 7 | 1 | | |2.1 Montáž, druhy a značení pojistek | | | | | | 7 | 1 | | |2.2 Montáž, druhy a značení jističů | | | | | | 7 | 1 | | |2.3 Druhy vodičů | | | | | | 21 | 3 | | |2.4 El. instalace, druhy, materiál | | | | | | 42 | 6 | | |2.5 Instalace v trubkách a lištách | | | | | | 21 | 3 | | |2.6 Instalace kabelová | | | | | | 14 | 2 | | |2.7 Vypínače č. 1, č. 2 | | | | | | 28 | 4 | | |2.8 Vypínače č.5, č.5A, č.5B | | | | | | 28 | 4 | | |2.9 Přepínače č. 6, č. 7 | | | | | | 14 | 2 | | |2.10 Zásuvkové obvody | | | | | | 21 | 3 | | |2.11 Základní měření a zkoušení | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 3.PRŮMYSLOVÁ ELEKTROINSTALACE | | | | | | 14 | 2 | | |3.1 Montáž a zapojení svorkovnic | | | | | | 14 | 2 | | |3.2 Přípojnicové systémy | | | | | | 14 | 2 | | |3.3 Druhy stykačů a jejich zapojení | | | | | | 14 | 2 | | |3.4 Ovládání stykače z jednoho místa | | | | | | 14 | 2 | | |3.5 Ovládání stykače z více míst | | | | | | 14 | 2 | | |3.6 Stykačová reverzace | | | | | | 28 | 4 | | |3.7 Stykačové kombinace | | | | | | 28 | 4 | | |3.8 Stykačová kombinace YD | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 4.MONTÁŽ ROZVADĚČŮ | | | | | | 14 | 2 | | |4.1 Druhy rozvaděčů, způsob výroby | | | | | | 42 | 6 | | |4.2 Montáž jednoduchých rozvaděčů | | | | | | | | | | | | | | |-----------------------------------------------------+------+---------+--------| | | 420 | 60 | | +-------------------------------------------------------------------------------+ +-------------------------------------------------------------------------------+ | |Počet |Počet | | | |hodin |dnů | Poznámka | | TEMATICKÝ CELEK - TÉMA | | | | |-----------------------------------------+------+---------+--------------------| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5.MONTÁŽ A DEMONTÁŽ EL. STROJŮ A ZAŘÍZENÍ| | | | | | | | | |5.1 Hlavní díly elektromotoru | 7 | 1 | | | | | | | |5.2 Příprava statoru pro převíjení | 7 | 1 | | | | | | | |5.3 Výpočet kroku vinutí,naměření, | 14 | 2 | | |navíjení a vkládání cívek | | | | | | 14 | 2 | | |5.4 Zapojení vinutí as. motoru | | | | | | 14 | 2 | | |5.5 Bandážování, impregnace | | | | | | 14 | 2 | | |5.6 Montáž ložisek | | | | | | 21 | 3 | | |5.7 Sestavení elektromotoru | | | | | | 14 | 2 | | |5.8 Připojování elektromotorů na síť,| | | | |spouštění | 14 | 2 | | | | | | | |5.9 Základní měření na | 21 | 3 | | |elektromotorech, zjišťování závad | | | | | | 84 | 12 | | |5.10 Zjišťování základních údajů o | | | | |motorech | 21 | 3 | | | | | | | |5.11 Převíjení elektromotorů | 35 | 5 | | | | | | | |5.12 Navíjení cívek elektrických | 49 | 7 | | |přístrojů a strojů | | | | | | 7 | 1 | | |5.13 Sestavy magnetických jader el. | | | | |přístrojů a strojů | 56 | 8 | | | | | | 399 | |5.14 Sestavení, demontáž a opravy části | | | | |el. strojů a přístrojů | | | | | | | | | |5.15 Měření izolačního odporu | | | | | | | | | |5.16 Opravy a revize el. ručního nářadí | | | | |-----------------------------------------+------+---------+--------------------| | | 819 | 117 | | +-------------------------------------------------------------------------------+ PŘÍPRAVA MISTRA NA UČEBNÍ DEN TÉMA: 5.4. ZAPOJENÍ VINUTÍ ASYNCHRONNÍHO MOTORU CÍL: Naučit žáky zapojovat asynchronní motory dle schéma elektrického zapojení. VÝCHOVNÝ CÍL: Správným zapojením elektromotoru vést k úsporám mědi. VYUČOVACÍ METODA : Instruktáž, předvedení požadovaného úkonu a vlastní zapojování cvičných motorů. MATERIÁLOVÁ PŘÍPRAVA: Cvičné statory, lepenka. vodiče pro vinutí, izolační trubička, vodič CY 1,5 -- ve dvou barvách. Nářadí: Nůžky, štípací kleště, uhlíková svářečka, Didaktická technika: Zpětný projektor, schéma zapojení na foliích Produktivní práce: Třífázový as. elektromotor připravený k navíjení ZAHÁJENÍ UČEBNÍHO DNE: Nástup, kontrola přítomnosti, pracovního oděvu a obuvi, přijímání omluvenek z předchozích dnů, kontrola pomůcek. OPAKOVÁNÍ: 1) Materiály pro drážkovou izolaci 2) Postup při navíjení cívek 3) Postup při vkládání cívek 4) BP při vkládání cívek INSTRUKTÁŽ: 1) Druhy schémat, vysvětlení -- za použití zpětného projektoru a) "Čelní pohled na stator" b) "rozvinutý plášť" 2) Postup při zapojování elektromotorů c) Stator postavíme stranou konců nahoru, připravíme si schéma zapojení. d) Podle schéma označíme začátky a konce, provedeme zapojení nejdříve pouze smotáním příslušných konců. e) Připravím si dva druhy izolačních trubiček. Jeden druh o něco málo silnější než je průměr vodiče i s izolací, druhý na přetahování spojek. f) Trubičky navlékneme na spojované vodiče s dostatečnou rezervou -- konce vyvádím na horní stranu věnce po cívkách. Odizolujeme a stočíme vodiče, na závěr svaříme nebo spájíme spojky a přetáhneme silnou trubičku. g) Po spojení všech cívek připojíme začátky a konce jednotlivých fází k vývodu na svorkovnici -- začátky jsou od konců barevně odlišeny, svaříme spojky a přetáhneme trubičku. h) Věnec na straně konců zabandážujeme. 3) Bezpečnost práce při zapojování elektromotorů, při práci s uhlíkovou svářečkou. PŘEDVEDENÍ: Předvést vlastní zapojení před celou skupinou, klást důraz na správnou orientaci v dokumentaci a ve vinutí, správné stočení a svaření spojek. PRŮBĚH UČEBNÍHO DNE: Po instruktáži žáci pracují samostatně na cvičných motorech, průběžná kontrola správnosti prováděné práce. Hodnocení kvality a samostatnosti prováděné práce. Žáci, kteří skončí práci na cvičném statoru přejdou na produktivní práci ZÁVĚR UČEBNÍHO DNE: Zhodnocení splnění cíle učebního dne, zodpovědět dotazy na probrané téma, úklid nářadí a pracoviště. Elektromotor připravený k zapojení foto autor Technická dokumentace Rozvinutý plášť Třífázový asynchronní elektromotor Nd = 24, 2p = 4, y = 1 --6, vinutí jednovrstvé překládané Z K Z Z K K Čelní pohled na stator K K Z Z K Z Třífázový as. Elektromotor Nd = 24, 2p = 4, y = 1 -- 6 vinutí jednovrstvé překládané Rozvinutý plášť Z K Z Z K K Čelní pohled na stator Z K K K Z Z Textové pole: Třífázový as. elektromotor Nd = 36, 2p = 6, y = 1 -- 6 vinutí jednovrstvé překládané Rozvinutý plášť Třífázový asynchronní elektromotor Nd = 36; 2p = 4; y = 1 -- 8; vinutí překládané jednovrstvé Z K Z Z K K Ćelní pohled na stator K K Z K Z Z Třífázový as. elektromotor Nd = 36, 2p = 4 Y = 1 -- 8 Vinutí jednovrstvé překládané DIDAKTICKÝ TEST ZAPOJOVÁNÍ ASYNCHRONNÍCH ELEKTROMOTORŮ 1) Při zapojování elektromotorů : a) Spojím a hned svařím příslušné konce cívek b) Spojím příslušné konce cívek pouze smotáním. c) Spojím a hned spájím příslušné konce cívek 2) Konce cívek : a) Je třeba před spájením důkladně očistit od laku. b) Není třeba zvlášť pečlivě čistit, opálí se při sváření. c) Není třeba vůbec čistit. 3) Které schéma použiješ při zapojování elektromotoru s otáčkami 1430 ot/min: a) 2p = 2 b) 2p = 4 c) 2p = 6 4) Podle kterého schéma se nejlépe zapojuje, které je nejnázornější na nakreslení: a) "rozvinutý plášť" b) "čelní pohled na stator" c) lineární schéma 5) Jak budeš postupovat při zapojování elektromotoru: a) Zapojuji postupně jednotlivé fáze, bez ohledu na jejich pořadí b) Zapojuji postupně jednotlivé fáze, vždy počínaje první a konče třetí c) Zapojuji všechny fáze současně 6) Spojky izolujeme: a) izolační trubičkou, kterou přetahujeme přes spojku b) izolepou c) bandážovaní páskou 7) Vývody na svorkovnici: a) Jsou barevně odlišeny začátky od konců b) Jsou barevně odlišeny jednotlivé fáze c) Na barvě vývodů nezáleží 8) Svorkovnici zapojujeme: a) Začátky a konce jsou vždy proti sobě b) Začátky jsou proti koncům posunuty c) Na pořadí svorek nezáleží Hodnocení testu: Každá správná odpověď je hodnocena jedním bodem. 8 bodů -- výborně 7 bodů -- chvalitebně 6 bodů -- dobře 5 bodů -- dostatečně méně než 5 bodů - nedostatečně Navinutý cvičný stator se svařenými spojkami foto autor Závěr Ve své bakalářské práci nazvané Individuální přístup ve výuce odborného výcviku jsem se snažil v teoretické části shrnout psychologická, biologická, pedagogická východiska individuálního přístupu. Zvláštní pozornost jsem věnoval speciální pedagogice. Dospěl jsem k přesvědčení, že individuální přístup nelze důsledně uplatňovat bez základních znalostí psychologie, které nám pomohou žáky lépe poznat. Dobrá znalost svých žáků je při individuálním přístupu základním východiskem. I když budeme své žáky dobře znát, nebude nám to moc platné, když tuto znalost nebudeme umět využít. Tady nám mohou pomoci znalosti pedagogiky a speciální pedagogiky. V praktické části jsem se zaměřil na uplatňování individuálního přístupu na naší škole, tedy hlavně na odloučeném pracovišti v ES Brno, kde jsem zaměstnán. Zaměřil jsem se hlavně na vytváření a promýšlení přípravy na učební den z pohledu uplatňování individuálního přístupu. Vzorová příprava je součástí této práce. Obecně lze říci, že čím menší je skupina žáků, tím lépe se individuální přístup uplatňuje. Vycházím z toho, že čím je skupina menší, tím lépe žáky poznám, a mám rovněž na jednotlivé žáky více času. Z výše napsaného vyplývá, že právě odborný výcvik, kde jsou skupiny žáků počtem kolem deseti, jsou pro individuální přístup přímo předurčeny a učitel ho používá v 80% učební doby. Z hlediska poznání žáků v odborném výcviku je pro uplatňování individuálního přístupu nejvýhodnější postup výuky následný a pokud možno po celou dobu učení s jedním učitelem. Nejméně výhodný je postup střídavý, hlavně tam, kde učitel učí pouze jeden ročník a periody pro střídání žáků jsou krátké. Resumé Moje bakalářská práce pojednává o uplatňování pedagogické zásady -- individuálního přístupu ve výuce odborného výcviku. V teoretické části shrnuje psychologické, biologické, pedagogické, a speciálně -- pedagogické východiska individuálního přístupu. V druhé části uvádím některé praktické zkušenosti ze svého pracoviště v ISŠ Sokolnice. Rovněž se zde zabývám tvorbou a promýšlením přípravy na učební den z pohledu uplatňování zásady individuálního přístupu. Abstrakt My bachelor work discourses how to apply pedagogic principle (individual approach to pupils) in education of special training. There are psychological, biological, pedagogic and special-pedagogic basis of individual approach to pupil in theoretical part of my work. In the second part I write about my practical experience how to apply individual approach to pupils in preparation for teaching. Literatura PODLIPSKÝ, J.Úvod do individuálního výcviku učňů. Praha: SPN, 1963. HOMOLA a kol. Učeň a jeho svět. Praha: SPN, 1978. VYHLÍDAL a kol. Domovy mládeže. Praha: Unie středoškoláků a učňů, 1970. ŠMAHEL, I., Psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1975. TYL, J., PTÁČEK, R., TYLOVÁ, V. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Feedback Institut, 2000. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2.vyd. Praha: Portál, 1997. 495s. ISBN 80-7178-170-3. STŘELEC, S.(ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy 1. 2. vyd. Brno:MSD, 2004.155s.ISBN 80-86633-21-7. STŘELEC, S (ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy 2. 1. vyd. Brno: MU. 2005. 214s. ISBN 80-210-3687-7. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 3. vyd. Brno: Doplněk. 2002. 382s. ISBN 80-7239-107-0. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: 2000. 378s.ISBN 80-7-239-060-0 ČADÍLEK, M. Didaktika praktického vyučování 1. Brno:MU kat. did. technologií. 2005 99s. ČADÍLEK, M., STEJSKALOVÁ, P. Didaktika praktického vyučování 2.Brno:MU PF.2001. 69s. ČADÍLEK, M., LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů. Brno: MU kat. did. technologií. 2005. 149s. KNOTEK, J., KNOTEK, J. Převíjení malých elektrických strojů točivých. Praha: SNTL, 1999. 536s. ISBN 80-03-00323-7.