plánování výuky reflexe výuky podmínky pro učení zpětná vazba a hodnocení podpora učení standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství Jana Kratochvílová Petr Svojanovský et al. Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství Jana Kratochvílová, Petr Svojanovský et al. Masarykova univerzita Brno 2020 Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství (dále jen Standard) vznikl v rámci projektu OPVVV, výzvy č. 02_16_038 pro Pregraduální vzdělávání v prioritní ose 3 OP: Rozvoj procesu pregraduálního vzdělávání na PdF MU. Registrační číslo projektu: CZ 02.3.68/0.0/0.0/16_038/0006952 Na tvorbě stručné a rozšířené verze Standardu se podílely dva týmy pracovníků. První, širší tým tvořili zástupci pracovišť Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (dále jen PdF MU) a fakultních škol, kteří zpracovali návrh oblastí a kritérií Standardu. Na práci širšího týmu navázal tým užší, který precizoval kritéria hodnocení a vytvořil k nim indikátory posuzující úroveň osvojení. Užší tým: Dobrovolná Alena (katedra anglického jazyka a literatury, PdF MU) Dvořáková Blanka (ZŠ Laštůvkova) Fialková Johana (ZŠ Horní) Grycová Martina (ZŠ Řeznovice) Horká Hana (katedra pedagogiky, PdF MU) Kratochvílová Jana (katedra pedagogiky, PdF MU Kuchaříková Marta (ZŠ Řeznovice) Novotná Olga (ZŠ Vejrostova) Prachařová Hana (ZŠ Horní) Slaná Reissmannová Jitka (katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, PdF MU) Suquet Petra (katedra francouzského jazyka a literatury, PdF MU) Svojanovský Petr (katedra pedagogiky, PdF MU Tešnarová Lucie (ZŠ Vejrostova) Tichá Jitka (ZŠ Křídlovická) Vystrčilová Petra (katedra primární pedagogiky, PdF MU) Širší tým (ZÁSTUPCI fakultních škol a pracovišť PdF MU): Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání, PdF MU katedra anglického jazyka a literatury, PdF MU katedra biologie, PdF MU katedra českého jazyka a literatury, PdF MU katedra francouzského jazyka a literatury, PdF MU katedra geografie, PdF MU katedra historie, PdF MU katedra hudební výchovy, PdF MU katedra matematiky, PdF MU katedra německého jazyka a literatury, PdF MU katedra občanské výchovy, PdF MU katedra pedagogiky, PdF MU katedra primární pedagogiky, PdF MU katedra ruského jazyka a literatury, PdF MU katedra speciální a inkluzivní pedagogiky, PdF MU katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, PdF MU katedra výtvarné výchovy, PdF MU Mateřská škola Brno, Klášterského 14 Mateřská škola Brno, Štolcova 21 Tyršova základní škola Brno, Kuldova 38 Základní škola a mateřská škola Brno, Horníkova 1 Základní škola a mateřská škola Brno, Husova 17 Základní škola a mateřská škola Brno, Jihomoravské nám. 2 Základní škola a mateřská škola Brno, Kotlářská 4 Základní škola a mateřská škola Brno, Křídlovická 30b Základní škola a mateřská škola Brno, náměstí 28. října 22 Základní škola a mateřská škola Brno, Vedlejší 10 Základní škola a mateřská škola Ivančice-Řeznovice, Řeznovice 88 Základní škola Brno, Antonínská 3 Základní škola Brno, Arménská 21 Základní škola Brno, Bakalovo nábřeží 8 Základní škola Brno, Bosonožská 9 Základní škola Brno, Botanická 70 Základní škola Brno, Gajdošova 3 Základní škola Brno, Heyrovského 32 Základní škola Brno, Horní 16 Základní škola Brno, Laštůvkova 77 Základní škola Brno, Měšťanská 21 Základní škola Brno, Slovanské náměstí 2 Základní škola Brno, Vejrostova 1 Odborná recenze: doc. PhDr. Anna Tomková, Ph.D.; prof. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. © 2020 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-9582-3 ISBN 978-80-210-9581-6 (brož. vazba) 3 OBSAH 1. Aktéři, cíle a limity Standardu Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství je nástrojem komplexního formativního sebehodnocení a hodnocení úrovně profesních kompetencí studenta učitelství (základní a střední školy) v průběhu studia v rámci pregraduální profesní přípravy. Profesní kompetence jsou chápány jako soubor profesních znalostí, dovedností, postojů, hodnot a osobnostních charakteristik. Smyslem Standardu je podpora profesního rozvoje studentů (budoucích učitelů) v rámci pregraduální přípravy. Je prvotním standardem předcházejícím budoucímu profesnímu standardu učitele a směřuje studenta ve spolupráci s ostatními (provázejícími učiteli, akademickými pracovníky i vrstevníky) k autoregulaci vlastního profesního růstu. Standard vychází z personalizované humanisticky orientované koncepce vzdělávání (Rogers, 1969; McCombs, 2001; Bray & McClaskey, 2015). Je zarámován kompetenčním modelem (Spilková, 2001; Vašutová, 2004), který popisuje požadovaná kritéria kvality práce studenta při plánování, realizaci a evaluaci vlastní výuky. Věříme, že Standard bude využíván tvořivě a ve prospěch profesního rozvoje studentů od počátku studia až po jeho ukončení v bakalářských i navazujících magisterských (popř. pětiletých magisterských) studijních učitelských programech. Samotný nástroj aplikovaný v praxi je součástí dokumentačního profesního portfolia studenta a může být využit při státní závěrečné zkoušce jako doklad rozvoje profesních kompetencí studenta v průběhu jeho studia. 1. Aktéři, cíle a limity Standardu __________ 3 2. Proces tvorby Standardu __________________ 5 3. Obsahové vymezení Standardu_______________ 6 4. Práce se Standardem_______________________ 7 5. Literatura________________________________ 8 Rozšířená verze Standardu____________________ 9 stručná verze Standardu_____________________ 20 4 Aktéři Standard je primárně určen studentům učitelských studijních programů (nejen) PdF MU a dále jejich provázejícím učitelům z fakultních i spolupracujících škol a akademickým pracovníkům, kteří mohou přispět studentům k porozumění požadavkům na kvalitu současné výuky, neboť předpokladem efektivního využívání nástroje je porozumění popisu kvalit vymezených Standardem. Cíle • Zexplicitnit expertní vědění učitelů základních a středních škol a akademických pracovníků pedagogické fakulty o tom, co je to kvalitně připravená, realizovaná a evaluovaná výuka. • Pomáhat studentům učitelství zorientovat se v nárocích na kvalitu výuky na ZŠ/SŠ a v činnostech bezprostředně s výukou souvisejících, rozlišovat žádoucí a nežádoucí jednání při přípravě, realizaci a evaluaci výuky. • Umožnit studentům posuzovat stav profesních kompetencí nezbytných pro plánování, realizaci a evaluaci výuky. • Umožnit monitorovat pokrok studenta v průběhu jeho pedagogických praxí a pomoci studentům systematicky zlepšovat úroveň jejich profesních kompe- tencí. • Pomáhat komunitě budoucích a stávajících učitelů utvářet sdílené porozumění tomu, co je to kvalita výuky, a sjednocovat tak aktéry podílející se na pregraduální přípravě budoucích učitelů. Limity • Jednotlivá kritéria Standardu (a jejich indikátory) mohou zachycovat komplexnost výukového procesu vždy jen v omezené míře. • Standard je orientovaný na kvalitu výuky (konkrétně na plánování, realizaci a evaluaci výuky), nemá tedy ambici zahrnout všechny aspekty učitelské profese. Především proto, že některé kompetence nemá student v čase praxe možnost rozvíjet (např. komunikace s rodiči, srov. např. Tomková et al., 2012), ale také proto, že plánování, realizace a evaluace výuky je prioritizována. Tato skutečnost neznamená, že by studenti nebyli vedeni v průběhu pregraduální přípravy k rozvoji dalších profesních kompetencí, jako např. spolupráce s kolegy, rodiči, veřejností. • V kritériích a indikátorech Standardu nejsou zachyceny etické principy učitelské práce. Ty jsou však v tomto dokumentu zmíněny. Předpokládá se, že aktéři podílející se na pregraduální přípravě studentů učitelství a studenti samotní dodržují etické principy pedagogické práce. • Standard neslouží (akademickým pracovníkům) jako hospitační arch. Na základě jedné hospitace lze se Standardem pracovat jen v omezené míře (např. využití vybraných kritérií relevantních pro hospitovanou výuku). Standard slouží spíše k dlouhodobé evaluaci v rámci celého semestru (či napříč semestry) studenta na praxi. • Standard nezohledňuje oborová specifika – dle potřeb jednotlivých oborů lze Standard rozšířit o kritéria zohledňující oborová specifika, která budou navazovat na rozšířenou a stručnou verzi Standardu. Inspirovat se lze např. modifikacemi existujících evaluačních nástrojů (Spilková et al., 2015). 5 2. Proces tvorby Standardu • sdílení existujících Standardů a nástrojů • diskuse o podobě vlastního Standardu • vymezení zastřešujících oblastí Standardu a kritérií Standardu březen 2018 — červen 2018 • uvedení finální verze Standardu do praxí na ZŠ/SŠ v rámci všech učitelských studijních programů na PdF MU září 2019 • práce užší expertní skupiny na revizi kritérií a tvorbě indi- kátorů • finalizace pilotní verze Standardu červenec 2018 — únor 2019 • pilotáž Standardu v rámci předmětu Učitelské praxe 2, včetně zpětné vazby od studentů učitelství únor 2019 — květen 2019 • revize pilotní verze Standardu • dokončení finální verze Standardu červen 2019 — srpen 2019 Obrázek 1: Proces tvorby Standardu Standard vznikl na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v pěti postupných fázích (Obrázek 1). Proces tvorby Standardu měl cirkulární charakter – Standard byl v rámci jednotlivých fází opakovaně revidován až do finální podoby. Vývoj Standardu trval 18 měsíců (březen 2018 – srpen 2019). Na tvorbě Standardu se podílela pestrá a početná pracovní skupina expertů (akademičtí pracovníci, kteří vykonávají na akademické půdě také roli didaktiků svých oborů, vedoucí pracovníci a provázející učitelé fakultních škol), kteří se jednak scházeli u kulatých stolů ,,společenství praxe” a též po celou dobu tvorby komentovali vznikající Standard v on-line sdílených dokumentech. Na procesu vzniku Standardu se (ve fázi pilotáže) podílely také dvě desítky studentů učitelství. Společně tak přispěli k budování společenství praxe, pospolitosti, která usiluje o zkvalitnění praxí, a tím i praktické složky profesní přípravy učitelů. Tvůrci Standardu tak reprezentují všechny skupiny aktérů, pro které je Standard určen. To považujeme za zásadní pro akceptaci nástroje v každodenní praxi. Standard byl inspirován řadou tuzemských a zahraničních dokumentů. Z domácího prostředí jsme se inspirovali např. zdrojem Rámec profesních kvalit učitele. Hodnocení a sebehodnotící arch (Tomková et al., 2012), dokumenty Hodnocení souvislé pedagogické praxe učitel/student/VŠ pedagog (Kratochvílová, 2012) či Standard učitele, na němž se podíleli vybraní členové Konsorcia fakult spolu s dalšími aktéry. Ze zahraničních zdrojů jsme čerpali inspiraci např. v dokumen- tech: • European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union., • Assessment Toolkit for Qualified Teacher Status Teachers’ Standards: Grade Descriptors and Teachers’ Standards (Bishop Grosseteste University. Lincoln), • Pre-Service Teacher Summary Teaching Observation Report ECE 2187 Practicum (College of Educatio, Temple University, Philadelphia), • Référentiel de compétences professionnelles – Institut de formation de l’Éducation nationale – Luxembourg. • Teaching: the Reflective Profession (General Teaching Council for Northern Ireland). 6 3. Obsahové vymezení Standardu Standard se skládá ze tří částí. U každé části popisujeme, co je jejím obsahem, a vysvětlujeme, k čemu slouží: 1) Úvodní část Standardu • Obsahuje základní informace o Standardu – od cílů Standardu až po způsob práce se Standardem v praxi. • Slouží k základní orientaci v obsahu Standardu a k popisu práce s ním. 2) Stručná verze Standardu • Obsahuje 26 kritérií kvality profesních kompetencí nezbytných pro plánování, realizaci a evaluaci výuky. Každé kritérium je formulováno z perspektivy studenta učitelství, kde je možné dívat se na věc též z perspektivy žáka1 . Kritéria jsou rozdělena do pěti tematicky ucelených oblastí: 1. Plánování výuky, 2. Podmínky pro učení, 3. Podpora učení, 4. Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků, 5. Reflexe výuky. U každého kritéria je prostor vymezený pro slovní a číselné hodnocení úrovně kvality dané profesní kompetence (Obrázek 2). • Je určen k zaznamenání hodnocení studentem dosažené úrovně kvality v jednotlivých kritériích. Číselné hodnocení umožňuje rychlé orientační posouzení kvality dané profesní kompetence v rámci čtyř úrovní kvality: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň ,,rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). Slovní hodnocení umožňuje číselné hodnocení vysvětlit a podložit příklady z praxe. Obrázek 2: Ukázka ze stručné verze Standardu 1 Specifikaci obou perspektiv vnímáme za velmi podstatný rys Standardu. Standard má vést studenty k tomu, aby se na realizaci výuky nedívali jen z učitelské perspektivy, ale také z perspektivy žáka. 3) Rozšířená verze Standardu • Obsah rozšířené verze Standardu se shoduje s obsahem výše popsané stručné verze ve vymezených kritériích, avšak neobsahuje u kritérií vymezený prostor pro slovní a číselné hodnocení úrovně kvality dané profesní kompetence. Každé kritérium je však podrobně specifikováno pomocí čtyř indikátorů, které definují význam jednotlivých úrovní kvality dané profesní kompetence (Obrázek 3). • Slouží k porozumění významu jednotlivých úrovní kvality dané profesní kom- petence. Obrázek 3: Ukázka z rozšířené verze Standardu 7 4. Práce se Standardem Standard je využíván na Pedagogické fakultě MU stěžejně v navazujícím magisterském studiu učitelství v rámci předmětů Učitelská praxe 1, 2 a 3 a Seminář k učitelské praxi. Během praxí se pracuje jak se stručnou verzí Standardu (pro zaznamenání profesního posunu studenta), tak i s rozšířenou verzí Standardu (pro porozumění jednotlivým indikátorům). Se Standardem jsou však studenti seznamováni i v dalších pedagogicky a didakticky orientovaných předmětech pedagogicko-psychologického modulu od 1. ročníku bakalářského studia až po poslední ročník navazujícího magisterského studia. Studenti se společně s provázejícími učiteli a akademickými pracovníky zamýšlejí nad významem kritérií a indikátorů s ohledem na kvalitně vedenou výuku, komunikují své potřeby s ohledem na vlastní profesní rozvoj. Postupně přiblížíme způsob práce se Standardem v rámci učitelských praxí. Na začátku Učitelské praxe 1 • Při nástupu na praxi ve fakultní škole zajišťuje rámcové obeznámení provázejícího učitele se Standardem garant praxí a podrobné seznámení samotný student. Provázející učitele, kteří nejsou z fakultní školy, seznamuje se Standardem na začátku praxe student. Student na praxi přinese vytisknutou stručnou i rozšířenou verzi Standardu ve dvojím vyhotovení (pro sebe, pro učitele). • Po seznámení provázejícího učitele s obsahem a způsobem práce se Standardem zvolí student (po konzultaci s provázejícím učitelem) tři kritéria, na která bude v první polovině praxe zaměřovat zvýšenou pozornost, tj. kompetence, ve kterých se chce profesně rozvíjet. Smyslem zvýšené pozornosti na omezený počet vybraných kritérií je to, aby se student učil cíleně rozvíjet dílčí dovednosti. Mluvíme zejména o těch dovednostech, které považuje spíše za své slabší stránky. V polovině Učitelské praxe 1 • V polovině praxe student společně s provázejícím učitelem zhodnotí, jak se studentovi ve třech kritériích vybraných na začátku praxe daří rozvíjet. Znamená to tedy, že do stručné papírové verze Standardu zaznamenají úroveň, které v tuto chvíli student dosahuje. Svoje hodnocení zdůvodní písemně argumenty, svědectvím z výuky. • Poté opět student zvolí tři kritéria, na která se bude zaměřovat v druhé polovině praxe. Je možné zvolit ta stejná, částečně stejná nebo zcela nová kritéria (dle vlastního uvážení). Na konci Učitelské praxe 1 • Na konci praxe student společně s provázejícím učitelem zhodnotí, jak se studentovi ve třech kritériích vybraných v polovině praxe daří rozvíjet. Do stručné papírové verze Standardu zaznamenají úroveň, které v tuto chvíli student dosahuje. Svoje hodnocení zdůvodní opět písemně argumenty a svědectvím z výuky. • Poté společně zhodnotí stav profesního rozvoje studenta u všech ostatních kritérií. Do stručné papírové verze Standardu zaznamenají úroveň, které v tuto chvíli student dosahuje (slovní zdůvodnění je možné, ale není povinné). Tuto vyplněnou papírovou stručnou verzi Standardu student uschová pro navazující praxi. Průběh Učitelské praxe 2 a 3 • Pro Učitelskou praxi 2 a 3 jsou instrukce stejné jako u Učitelské praxe 1, jež je popsána výše. Rozdíl je pouze v tom, že na začátku praxe student provázejícímu učiteli sdělí, jakým profesním kompetencím v předchozí praxi (či předchozích praxích) věnoval zvýšenou pozornost a pomocí stručné papírové verze Standardu vyplněné na předchozí praxi vysvětlí, jak se mu v nich dařilo rozvíjet. Student tak navazuje na svůj předchozí profesní rozvoj a sleduje svůj další pokrok. Doplňující informace • Vyplněnou stručnou verzi Standardu z jednotlivých praxí si student zakládá do portfolia. 8 • Po skončení Učitelské praxe 3 student prokazuje, že dosahuje u všech kritérií alespoň úrovně 1. • Variant práce se Standardem existuje více, kvůli souhrnné evaluaci je však výše uvedený postup jednotný. Student spolu s provázejícím učitelem nicméně může nad rámec jednotného postupu pracovat se Standardem dle vlastních potřeb. • V případě hospitace studenta na praxi vyučujícím z fakulty seznámí student vyučujícího pomocí Standardu s aktuální fází svého profesního rozvoje. Vyučující z fakulty (ne)využívá Standard při zpětné vazbě studentovi na hospitovanou výuku dle svého uvážení. • Předpokladem kvality profesních činností studenta na praxi je jeho jednání v souladu s etickými principy učitelské profese (převzato a upraveno z Tomkové et al., 2012, s. 13): • dodržuje lidská práva; nediskriminuje žáky ani své kolegy; dokáže pozitivně pracovat s odlišnostmi pramenícími z původu, vyznání a pohlaví; • používá závazné právní normy platné pro učitelskou profesi; • jedná v souladu s ochranou osobních údajů žáků, jejich rodin i svých kolegů; • řídí se etickými hodnotami altruistického chování (úcta k člověku a jeho rozvoji, ochrana života, pomoc slabšímu, sounáležitost, láska k lidem apod.); • při svém profesním rozhodování vychází z pojetí dítěte jako rozvíjející se osobnosti; • do třídy vnáší demokratické principy jednání, komunikace a soužití; • je ochoten a schopen osvětlit svá rozhodnutí vztahující se k učení a výchově žáků – je odpovědný za prostředky, kterými instruuje a vychovává své žáky. 5. Literatura • Assessment Toolkit for Qualified Teacher Status Teachers’ Standards: Grade Descriptors and Teachers´Standards (Bishop Grosseteste University). Dostupné z: https://www.bishopg.ac.uk/qtsdocs/Documents/BGU%20 Assessment%20for%20QTS%20-%20Grade%20Descriptors%20April%20 15%281%29.pdf • Bray, B., & McClaskey, K. (2015). Make learning personal. California: Corwin. • European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Dostupné z: https://www.zrss.si/ups/wp- content/uploads/Teaching-Careers-in-Europe-Access-Progression-and-Sup- port-2018.pdf • Kratochvílová, J. (2012). Hodnocení souvislé pedagogické praxe učitel/student/VŠ pedagog. (Nepublikováno). • McCombs, B. (2001). What Do We Know About Learners and Learning? The Learner-Centered Framework: Bringing the Educational System into Balance. Educational Horizons, 79(4), 182–193. • Pre-Service Teacher Summary Teaching Observation Report ECE 2187 Practicum (College of Education, Temple University, Philadelphia). Dostupné z: https:// sites.temple.edu/edresources/files/2013/08/ECE-2187-Summary-TOR.pdf • Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. • Spilková, V., & Tomková, A. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. • Standard učitele. Dostupné z: https://www.ped.muni.cz/weduresearch/ profesnirozvoj/kariera_standarducitele.pdf • Teaching Careers in Europe: Acces, Progression and Support. (2018). Brussels: The Education, Audiovisual and Culture Agency. • Teaching: the Reflective Profession. (2011). General Teaching Council for Northern Ireland. • Tomková A. et al. (2012). Rámec profesních kvalit učitele. Hodnoticí a sebehodnotící arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. • Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. • Référentiel de compétences professionnelles – Institut de formation de l’Éducation nationale. Luxembourg. • Spilková, V., Tomková, A., Mazáčová, N., & Kargerová, J., et al. (2015). Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů. Praha: Retida spol. s.r.o. 9 Rozšířená verze Standardu 10 Přehled tematického zaměření kritérií v jednotlivých oblastech Standardu 1 planování výuky 1a) konzultace s provázejícím učitelem: navázanost na kurikulum a předchozí práci učitele 1b) individualizace a diferenciace 1c) cíle a jejich ověření 1d) metody, formy, pojmy, úlohy 1e) časové plány 2 podmínky pro učení 2a) bezpečí 2b) kázeň 2c) živý kontakt 2d) potřeby 2e) odlehčení 2f) úspěch 2g) čas 3 podpora učení 3a) smysluplnost 3b) cíle 3c) obsah 3d) věcná správnost 3e) využití předchozích znalostí 3f) metody a formy 3g) spolupráce žáků 3h) práce s chybou 3i) ICT 4 zpětná vazba 4a) průběžná zpětná vazba učitele 4b) sebehodnocení a zpětná vazba žáků 4c) různé formy hodnocení 5 reflexe výuky 5a) reflexe výuky 5b) cíle vlastního rozvoje 11 1 Plánování výuky 1a Perspektiva učitele: Konzultuji s provázejícím učitelem dle dohody přípravu na výuku (návaznost na ŠVP, tematický plán, předchozí práci učitele a žáků). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nekonzultuji přípravu na výuku s provázejícím učitelem. Neseznámil/a jsem se se ŠVP, tematickým plánem ani předchozí prací učitele a žáků. Nereaguji na připomínky provázejícího učitele týkající se přípravy na výuku. Konzultuji již hotovou přípravu na výuku s provázejícím učitelem, aniž bych si předem zjistil/a její návaznost na ŠVP, tematický plán a předchozí práci učitele a žáků. Přípravu na výuku již na základě připomínek provázejícího učitele nijak neupravuji. Konzultuji přípravu na výuku s provázejícím učitelem a v návaznosti na ŠVP, tematický plán a předchozí práci učitele a žáků ji dle připomínek provázejícího učitele během vzájemné spolupráce upravuji. Konzultuji přípravu na výuku s provázejícím učitelem a v návaznosti na ŠVP, tematický plán a předchozí práci učitele a žáků ji dle připomínek provázejícího učitele samostatně upravuji a rozvíjím. 1b Perspektiva učitele: Zohledňuji při plánování výuky možnosti konkrétních žáků – individualizuji a diferencuji plán výuky na základě informací o žákovi a jeho speciálních vzdělávacích potřebách (SVP), poskytnutých provázejícím učitelem, získaných vlastní diagnostickou činností a z dokumentace, tj. z individuálního vzdělávacího plánu (IVP) či z plánu pedagogické podpory (PLPP). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Neinformuji se o individuálních potřebách žáků a při plánování výuky je nerespektuji („se všemi pracuji stejně“). Informuji se o individuálních potřebách žáků, ale při plánování výuky běžně nezařazuji aktivity, které by zohledňovaly individuální potřeby žáků. Přípravu pro žáka se SVP ponechávám asistentovi, je-li přítomen. Informuji se o individuálních potřebách žáků a ve své přípravě na výuku plánuji aktivity, které zohledňují individuální potřeby žáků, zejména žáků se SVP a IVP (vč. nadaných). Je-li asistent ve třídě, přípravu pro žáky se SVP s ním konzultuji. Informuji se o individuálních potřebách žáků, výuku plánuji s ohledem na tyto potřeby a připravuji aktivity umožňující zapojení každého žáka a naplnění jeho potenciálu. Nejedná se jen o žáky se SVP. Spolupráci s asistentem pedagoga mám promyšlenou. 1c Perspektiva učitele: Formuluji výukové cíle (kognitivní a/nebo postojové a/nebo psychomotorické) a promýšlím jejich provázanost s učivem, metodami výuky, organizačními formami, tzn. s celkovou koncepcí výuky. Plánuji způsoby ověření naplnění cílů. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ V přípravě na hodinu si nestanovuji výukové cíle, plánuji pouze obsah, téma (to, co budu vyučovat). V přípravě na hodinu si stanovím výukové cíle, ale v jejich vymezení jsou určité nedostatky (např. ve formulaci cílů, množství cílů, neprovázanosti cílů s učivem a výukovými metodami, neadekvátnosti vůči žákům…). S pomocí provázejícího učitele dokážu zformulovat jednotlivé cíle výuky, které jsou v souladu s celkovou koncepcí výuky (učivem, metodami, potřebami žáků…). Dokážu samostatně zformulovat jednotlivé cíle výuky, které jsou v souladu s celkovou koncepcí výuky (učivem, metodami, potřebami žáků…). V přípravě na výuku nezohledňuji, jakým způsobem ověřím naplnění cíle (cílů). S podporou provázejícího učitele plánuji v přípravě na výuku efektivní způsoby ověření výukových cílů. Samostatně v přípravě na výuku plánuji způsoby ověření výukových cílů. Mnou zvolené způsoby nejsou vždy efektivní (způsoby jsou povrchní, časově náročné, neposkytují mi kvalitní zpětnou vazbu…). Promyšleně plánuji v přípravě na výuku způsoby ověření stanovených cílů žáky i provázejícím učitelem, které mi poskytují informace pro mé další plánování. 12 1 Plánování výuky 1d Perspektiva učitele: Provádím didaktickou analýzu učiva (klíčové pojmy, učební úlohy) s přihlédnutím ke stanovenému cíli; plánuji adekvátní výukové metody, organizační formy. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Kompletní didaktické analýze nevěnuji pozornost. Spíše se soustředím na učební úlohy (cvičení), které budu ve výuce s žáky řešit. Didaktickou analýzu učiva provádím spíše intuitivně, nesystémově. Nemám jasně vymezeny klíčové pojmy a jejich vazbu na učivo. Výukové metody a formy odpovídají spíše učebním úlohám podle učebnice. Didaktickou analýzu učiva provádím s mírnou dopomocí provázejícího učitele, s nímž ladím vhodné výukové metody a formy pro dané učivo i třídu. Didaktickou analýzu učiva provádím samostatně, promyšleně, s ohledem na potřeby žáků a stanovené výukové cíle. Při přípravě používám více zdrojů informací. 1e Perspektiva učitele: Zpracovávám časový plán svého postupu ve výuce. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Časový plán své výuky nemám příliš promyšlený, ještě se mi hůře odhaduje čas potřebný v průběhu výuky. S dopomocí provázejícího učitele se mi daří reálněji naplánovat časový průběh výuky. Mám již reálnější představu o časovém průběhu výuky. Zpracovávám časový plán svého postupu ve výuce samostatně. Zpracovávám samostatně časový plán svého postupu ve výuce, promýšlím postup při nenadálých situacích (skončím dříve, nestihnu plán…). 2 Podmínky pro učení 2a Perspektiva žáků: Žáci v hodinách nepociťují ohrožení, nepřiměřené obavy, strach ze selhání, nudu. Perspektiva učitele: Podporuji bezpečí ve třídě (pozitivní atmosféru). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Svým jednáním nepodporuji bezpečí ve třídě. Neřeším situace, které ohrožují bezpečné prostředí ve třídě (např. posmívání, napětí, strach udělat chybu…). Všímám si situací, které narušují bezpečí ve třídě, a pokouším se je řešit. Vytvářím bezpečné prostředí, v němž se žáci nebojí zapojit, říci svůj názor, komunikovat, riskovat, dělat chyby. Podporuji a vytvářím bezpečné prostředí, v němž se žáci nebojí zapojit, říci svůj názor, komunikovat, riskovat, dělat chyby. Cíleně zařazuji aktivity, které podporují bezpečí, a řeším konkrétní situace ve třídě. 13 2 Podmínky pro učení 2b Perspektiva žáků: Žáci znají vzájemná očekávání a hranice, mohou se spolehnout na pravidla, která pomáhají předcházet problémům, umožňují jejich řešení a nejsou samoúčelně restriktivní. Perspektiva učitele: Řeším kázeňské problémy (pracuji dle potřeby se zavedenými pravidly nebo je společně se žáky vyjednávám; dbám na jejich dodržování, oceňuji pozitivní projevy chování žáků). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Neseznamuji se s pravidly chování ve třídě, nejsem si vědom/a, zda jsou nějaká nastavena. Kázeňské problémy nedokážu účinně vyřešit, nevím, jak si poradit s neukázněnými žáky. Zapomínám žáky ocenit za dobré chování. Seznamuji se předem s pravidly chování, případně je spolu se žáky vyjednávám, ale mám problém zajistit jejich dodržování. Mám problémy s udržením kázně. Žáky oceňuji za dobré chování pouze ojediněle. Seznamuji se předem s pravidly chování, případně je spolu se žáky vyjednávám, ale mám občasné problémy zajistit jejich dodržování. Až na výjimky se mi daří udržet kázeň ve třídě, buduji si u žáků postupně respekt. Snažím se všímat si dobrého chování a oceňovat ho. Seznamuji se předem s pravidly chování, případně je spolu s žáky vyjednávám, tato pravidla společně dodržujeme, oceňuji žáky, pokud je dodržují. Mám u žáků respekt, kázeňské problémy se mi daří úspěšně a efektivně řešit. 2c Perspektiva žáků: Způsob komunikace ujišťuje žáky o zájmu učitele a udržuje jejich pozornost. Perspektiva učitele: Udržuji „živý kontakt“ se žáky (skrze hlasový projev, neverbální komunikaci, oslovování žáků jejich křestním jménem…). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Soustředím se pouze na sebe a obsah výuky, ne na žáky a vzniklé pedagogické situace. Nepřizpůsobuji komunikaci pedagogickým situacím ve třídě (např. nepřizpůsobuji hlasový projev situaci, nenavazuji oční kontakt, žáky neoslovuji křestním jménem…). Uvědomuji si potřebu reagovat na vzniklé pedagogické situace, ale vyhýbám se kontaktu se žáky (bojím se, nevím, jak reagovat…). Reaguji na vzniklé pedagogické situace ve třídě, ale ne vždy je způsob mé komunikace se žáky vhodný. Reaguji vhodnou komunikací se žáky na vzniklé pedagogické situace ve třídě. 2d Perspektiva žáků: Žáci nejsou ze strany učitele přehlíženi, nejsou frustrováni jeho požadavky a způsobem komunikace. Perspektiva učitele: Reaguji s respektem na potřeby (sociální, fyziologické) žáků ve třídě. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Soustředím se na sebe a svoji přípravu, nevnímám potřeby žáků. Vnímám signály nenaplnění potřeb žáků (únava, zívání, teplo, stereotypní činnost…), ale spíše je přehlížím, nereaguji na ně. Vnímám signály nenaplnění potřeb žáků, reaguji na ně bezprostředně. Všímám si aktuálních potřeb žáků, rozeznávám je a reaguji na ně. Žákům poskytuji prostor k vyjádření jejich požadavků. Snažím se předcházet nenaplnění potřeb žáků – cíleně využívám různé relaxační aktivity, hry, pohyb, spolupráci, možnost větrání apod., které se stávají pravidelnou součástí výuky. 14 2 Podmínky pro učení 2e Perspektiva žáků: Hodina není pro žáky jednotvárná, mají příležitost k oddechu. Perspektiva učitele: Vytvářím prostor pro „odlehčení“ (pracuji s proměnami atmosféry, reaguji na projevy únavy, kolísání pozornosti, projevuji smysl pro humor, zpestřuji výklad zajímavostmi a vlastní zkušeností…). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nezahrnuji do výuky různorodé aktivity ani jiné zpestření výkladu, soustředím svoji pozornost pouze na obsah výuky, nikoliv na reakce a vnímání výkladu žáky. Zahrnuji do výuky různorodé aktivity či jiné zpestření výkladu, ale tyto záměry jsou příliš jednostranné / žáky nezaujímají / naplánované aktivity nebo zpestření výkladu pro žáky ve výuce nerealizuji (nezbývá mi čas / nevím, kdy je do výkladu zařadit apod.). Zahrnuji do výuky různorodé aktivity či jiné zpestření výkladu podle svého připraveného časového plánu, nikoliv na základě projevů únavy či upadající pozornosti žáků. To je důvod, proč realizaci některých aktivit či zpestření výuky hodnotím kladně, ale realizace jiných aktivit či zpestření výuky neprobíhá podle mých očekávání. Zahrnuji do výuky různorodé aktivity či jiné zpestření výkladu. Aktivity či zpestření do výkladu vkládám na základě pozorování změn v reakcích žáků, čímž přitahuji jejich pozornost zpět k probíranému učivu. 2f Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost k úspěchu. Perspektiva učitele: Vytvářím všem žákům příležitost prožít úspěch. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Zadávám práci jednotně pro celou třídu (všichni stejný úkol). Pro rychlé žáky připravuji práci navíc (časová diferenciace). Připravuji různě náročné úkoly pro skupiny žáků podle jejich úrovně. Nabízím žákům různě náročné úkoly. Vedu je k tomu, aby si zvolili, která úroveň je v daném učivu pro ně nejvhodnější a umožňuje jim prožít úspěch. Často preferuji úlohy podle učebního stylu, který mi vyhovuje (podle dominujícího smyslu – sluchový, zrakový, haptický, kinestetický). Nepřemýšlím o tom, jaký způsob zprostředkování učiva vyhovuje žákům. Na základě teorie učebního stylu a typologie učebních úloh se snažím uplatnit ve výuce rozmanité učební úlohy (multisenzorický přístup) pro všechny žáky společně. Cíleně zjišťuji preferovaný způsob učení žáků, kteří mají nějaké potíže s učivem. Zprostředkování učiva se jim snažím přizpůsobit Na základě pozorování si uvědomuji dominantní učební styl třídy jako celku. Úkoly připravuji se zohledněním tohoto zjištění. Soutěž zařazuji často, protože z mého pohledu je silným motivačním faktorem, žáci se baví. Zařazuji soutěže občas, pro odlehčení výuky. Porovnávám výkony žáků v rámci třídy. Preferuji spolupráci před soutěží. Pokud zařazuji soutěže, střídám je a vybírám tak, aby v nich mohli vyniknout různí žáci. Pokud zařazuji soutěž do výuky, hlídám si, aby soutěž dala vyniknout schopnostem různých žáků. Jsem si vědom/a pozitiv a negativ zařazování soutěží do výuky s ohledem na zažití úspěchu všemi žáky. Výkony žáka porovnávám s jeho předchozími výkony. 2g Perspektiva žáků: Žáci neregistrují „hluchá místa“ ve výuce. Perspektiva učitele: Využívám efektivně čas ve výuce (ve vztahu ke svému plánu, situaci ve třídě a porozumění učivu). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nevyužívám efektivně a smysluplně čas ve výuce, nedaří se mi sledovat plán či reagovat na nenadálé situace ve třídě. Jednotlivé části/aktivity na sebe nenavazují, hodina působí roztříštěným dojmem. Čas ve výuce využívám jen částečně efektivně, na nenadálé situace neumím adekvátně reagovat. Jednotlivé části hodiny jsou občas nekoherentní. Čas ve výuce využívám sice efektivně, nedaří se mi však pohotově reagovat na nenadálé situace. Jednotlivé části hodiny jsou občas nekoherentní. Efektivně a smysluplně využívám čas ve výuce ve vztahu k plánu, pohotově reaguji na nenadálé situaci ve třídě. Jednotlivé části hodiny jsou koherentní. 15 3 Podpora učení 3a Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost učit se vnímat učivo jako smysluplné. Perspektiva učitele: Komunikuji (objevuji) s žáky význam učiva a jeho smysluplnost. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nevěnuji se smysluplnosti učiva, nepovažuji to za důležité. Žákům nevysvětluji, proč se dané látce učí nebo proč se věnujeme určitému tématu. V případě zájmu ze strany žáků sděluji, proč se něco učíme. Sděluji žákům význam daného učiva a jeho přesah do běžného života. Diskutuji s žáky, vedu je k objevení významu učiva. Smysluplnost učiva je významnou součástí výuky. 3b Perspektiva žáků: Žáci dokážou sdělit, co je cílem jejich práce. Žáci mají povědomí o tom, jak se jim daří dosahovat cílů učení, a učí se sledovat jejich dosažení. Perspektiva učitele: Stanovuji a zprostředkovávám žákům (pokud je to vhodné vzhledem k metodě) adekvátní výukové cíle (společné, individuální). Ověřuji průběžně naplnění výukových cílů, vyhodnocuji jejich dosažení. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nedaří se mi vymezit cíl hodiny, zaměňuji ho za obsah. Nedokážu cíl sdělit tak, aby byl přiměřený, kontrolovatelný. Žákům cíl nezprostředkovávám nebo je nevedu k jeho objevení. Daří se mi sdělit či s žáky vyvodit společný cíl (především v rovině kognitivní). Daří se mi sdělit či společně s žáky vyvodit cíl/ cíle (pokud je to možné a vhodné, sděluji cíle v různých doménách), začínám se orientovat v taxonomiích. Přesně a konkrétně specifikuji, co si mají žáci (žák) osvojit ve všech možných doménách (společné cíle, individuální cíle). Neověřuji dosažení výukového cíle. Bezděčně, neplánovaně si vyhodnocuji naplnění cílů, spíše u jednotlivců. Promyšleně a plánovaně ověřuji dosažení stanovených cílů. Promyšleně a plánovaně ověřuji dosažení stanovených cílů a využívám k tomu i sebehodnocení žáků. 3c Perspektiva žáků: Žák rozumí tomu, co se učí. Perspektiva učitele: Zprostředkovávám vzdělávací obsah a instrukce k výuce srozumitelně s ohledem na individuální vzdělávací potřeby a věk žáků. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nerespektuji při vyučování potřeby žáků, nedaří se mi zvolit vhodný obsah a výukové postupy, žáci mi nerozumí. Moje pokusy o adekvátní zprostředkování učiva jsou ojedinělé; nedaří se mi skloubit možnosti a potřeby žáků s adekvátním obsahem z hlediska rozsahu, metody a jazyka. Daří se mi uplatňovat vhodné postupy při srozumitelném zprostředkování učiva v přiměřeném rozsahu s ohledem na možnosti žáků. Promyšleně volím adekvátní obsah, rozsah učiva a metodu jeho zprostředkování, srozumitelný jazyk s respektem k potřebám a možnostem žáků. Dokážu svou volbu zdůvodnit. 16 3 Podpora učení 3d Perspektiva žáků: Žáci se dozvídají věcně správné informace přiměřené věku a dosavadní výuce. Perspektiva učitele: Zprostředkovávám učivo svého předmětu věcně správně. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Dělám časté faktické chyby, nemám dostatečné znalosti pro výuku daného předmětu. Mám dostatečné znalosti pro výuku daného předmětu, ale neumím s informacemi správně nakládat (výklad nemá správný spád a chybí návaznost) a občas dělám faktické chyby. Mám dostatečné znalosti pro výuku daného předmětu, ale občas mám potíže s informacemi správně nakládat (výklad nemá správný spád a chybí návaznost). Nedělám faktické chyby. Mám dostatečné znalosti pro výuku daného předmětu, správně nakládám s informacemi (výklad má správný spád a nechybí návaznost). Nedopouštím se faktických chyb. 3e Perspektiva žáků: Žák si umí začlenit učivo do své myšlenkové struktury, dokáže je propojit s předchozím učivem nebo zkušeností. Perspektiva učitele: Vysvětluji učivo s využitím předchozích znalostí a zkušeností žáků. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Před hodinou nebo v jejím průběhu si neověřuji, zda žáci o probíraném tématu něco vědí nebo zda mají nějakou předchozí zkušenost. Soustředím se pouze na svůj připravený výklad a aktivity a nevyužívám předchozích znalostí a zkušeností žáků. V úvodu hodiny (ani v jejím průběhu) u žáků nezjišťuji, jaké jsou jejich předchozí zkušenosti či jaká je skutečná úroveň dříve získaných vědomostí. Žákům pouze zmiňuji, že aktuálně probíraná látka (téma) navazuje na… (konkrétní látku či téma). V úvodu hodiny s žáky diskutuji o jejich předchozích zkušenostech a ověřuji si jejich znalosti. Svým předem připraveným výkladem a připravenými aktivitami se mi však na tyto jejich zkušenosti a vědomosti nedaří navázat. Diskutuji s žáky v úvodu hodiny (i během svého výkladu / při realizaci aktivit) o jejich předchozích zkušenostech a vědomostech a v návaznosti na tato zjištění aktuálně upravuji svůj další výklad a výběr realizovaných aktivit. V závěru hodiny shrnuji, jaké znalosti/zkušenosti si žáci do mé výuky přinesli a co nového se při dnešní výuce dozvěděli a/nebo naučili. 3f Perspektiva žáků: Žáci rozumí tomu, jak zvolené výukové metody a organizační formy napomáhají při dosahování cíle. Perspektiva učitele: Využívám výukové metody a organizační formy, které podporují učení žáků a vedou k cíli. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Zvolené metody a formy nejsou příliš efektivní ve vztahu ke stanovenému cíli, nejsou dobře promyšleny. Při výuce zkouším výukové metody a organizační formy, které efektivně vedou k cíli. Nebojím se zkoušet nové. Při výuce zkouším výukové metody a organizační formy, které efektivně vedou k cíli. Vedu žáky k reflexi vlivu využitých metod a forem výuky na proces a výsledek jejich učení. Nabízím žákům různorodé výukové metody a organizační formy. Žáci si z nich samostatně vybírají ty, které vedou k naplnění jejich individuálních cílů. 17 3 Podpora učení 3g Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost vzájemně spolupracovat a učit se od sebe. Perspektiva učitele: Podporuji spolupráci a vzájemné učení žáků. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ V hodinách nevytvářím příležitosti pro spolupráci a vzájemné učení žáků. Snažím se vytvářet příležitosti pro spolupráci a vzájemné učení žáků. Pravidla a možnosti spolupráce přejímám od provázejícího učitele. Vytvářím samostatně příležitosti pro spolupráci a vzájemné učení žáků po konzultaci s provázejí- cím učitelem. Vzájemné učení je přirozenou součástí mých hodin. Žáci těmto strategiím rozumí. Vytvářím příležitosti pro spolupráci a vzájemné učení společně se žáky tak, aby byla zohledněna individualita každého z nich. 3h Perspektiva žáků: Žáci se nebojí udělat chybu, upozornit na vlastní chybu, mají příležitost ji pochopit a využívat při učení. Perspektiva učitele: Pracuji smysluplně s chybou žáků jako s příležitostí k rozvoji. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Rozhoduji o chybném/správném řešení. Chybu vnímám jako špatný prvek ve výuce, který ihned opravuji (detekce, identifikace a korekce chyby ze strany učitele). Upozorním žáka na chybu (detekce ze strany učitele), dám mu prostor na opravu (korekce ze strany žáka). Využívám vzniklou chybu k učení (detekce ze strany učitele). Podněcuji žáka/třídu k objevení chyby (identifikace ze strany žáka) a její opravě (korekce ze strany žáka) se zdůvodněním (interpretací). Využívám vzniklou chybu k učení a záměrně vytvářím problémové situace. Podněcuji žáka/ třídu k objevení chyby a její opravě na základě argumentace (detekce, identifikace, korekce a interpretace ze strany žáka). Přitom zohledňuji individuální úroveň žáka. S konkrétní chybou dále nepracuji. Před zahájením podobné práce upozorním na minulou chybu. Nabídnu žákovi strategii, jak předejít opakování chyby. Vedu žáka ke hledání strategie, jak předejít opakování chyby. 3i Perspektiva žáků: Žáci ve výuce přirozeně využívají ICT. Perspektiva učitele: Využívám smysluplně informační technologie (ICT) k podpoře učení žáků. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ ICT ve výuce nevyužívám, neumožňuje mi to prostředí nebo to neumím. Pokouším se o zařazení ICT do výuky, mnohdy je však nevolím adekvátně vůči stanovenému cíli a potřebám žáků. Jde spíše o efekt. Zařazuji do výuky vhodné ICT ve vztahu ke stanovenému cíli. Rozmanitým potřebám žáků je zatím nedokážu přizpůsobit. Smysluplně ve vztahu ke stanovenému cíli a možnostem žáků zařazuji do výuky ICT, které podporují učení žáků. 18 4 Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků 4a Perspektiva žáků: Žáci vědí, jak poznat, zda dosáhli či nedosáhli cíle hodiny: mají konkrétní informace o svém učení, znají kritéria a rozumí jim. Chápou individuální rozdíly v hodnocení. Perspektiva učitele: Poskytuji žákům zejména průběžnou zpětnou vazbu s využitím popisného jazyka a kritérií s ohledem na jejich individuální potřeby. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Neposkytuji žákům popisnou zpětnou vazbu. Používám spíše obecné hodnocení výkonu („výborně, dobře…“) nebo osoby („jsi pečlivý…“). Poskytuji žákům konkrétní popisnou zpětnou vazbu (informaci o učení) – co se daří a nedaří. Poskytuji žákům konkrétní popisnou zpětnou vazbu (informaci o učení) – co se daří a nedaří, v čem žák dělá pokrok. Poskytuji žákům konkrétní popisnou zpětnou vazbu (informaci k učení) – co se daří a nedaří, v čem žák dělá pokrok a jak svůj výkon zlepšit. Nepracuji s kritérii, která popisují úroveň výkonu žáka. Žáci nevědí, podle čeho jsou hodnoceni. Poskytuji zpětnou vazbu podle mých nebo přejatých kritérií, které s žáky nerozebírám. Žáci nevědí, podle čeho jsou hodnoceni. Poskytuji zpětnou vazbu podle mých nebo přejatých kritérií, která před zahájením práce na konkrétním úkolu nastavuji ve třídě a žáci jim rozumí. Poskytuji zpětnou vazbu podle kritérií, která jsem vytvořil společně s žáky. Žáci kritériím rozumí. Při poskytování zpětné vazby nezohledňuji individuální potřeby a možnosti žáků. Při poskytování zpětné vazby zohledňuji individuální potřeby a možnosti žáků podle instrukcí provázejícího učitele. Při poskytování zpětné vazby ve spolupráci s provázejícím učitelem zohledňuji individuální potřeby a možnosti žáků. Při poskytování zpětné vazby samostatně zohledňuji individuální potřeby a možnosti žáků. 4b Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost sami reflektovat své postupy a výsledky. Perspektiva učitele: Vedu žáky k reflexi jejich vlastních výsledků a pokroku v učení (sebehodnocení) a k poskytování zpětné vazby druhým (spolužákům a učiteli). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Do procesu hodnocení mé výuky žáky nezapojuji. Do procesu hodnocení mé výuky žáky zapojuji spíše výjimečně. Plánovaně zapojuji žáky do hodnocení mé výuky. Systematicky se zajímám o názor žáků na moji výuku a jejich zpětnou vazbu využívám v dalších hodinách. Sebehodnocení žáků do výuky nezařazuji. Zpravidla nemám čas, nevím jak… Sebehodnocení žáků zařazuji nahodile, spíše v emoční rovině (líbí, nelíbí...). Sebehodnocení žáků zařazuji pravidelněji, zaměřuji se na to, jak hodnotí proces svého učení i výsledky. Sebehodnocení zařazuji promyšleně ve vztahu k cílům a stanoveným kritériím a plánování jejich učení. Vedu žáky k záznamu sebehodnocení. Vzájemné hodnocení žáků do výuky nezařazuji nebo nevím, jak ho zařadit. Vzájemné hodnocení žáků do výuky zařazuji občas, spíše nahodile, zejména u některých činností (např. referát, skupinová práce...), ale neprobíhá podle stanovených kritérií. Vzájemné hodnocení žáků do výuky zařazuji plánovaně, s využitím popisného jazyka. Vzájemné hodnocení žáků ve výuce realizuji promyšleně, dle stanovených kritérií. Žáci si poskytují zpětnou vazbu s odpovídajícím popisem výkonu na základě kritérií. 4c Perspektiva žáků: Žáci mají od učitele více zdrojů a druhů zpětné vazby, než jsou známky. Perspektiva učitele: Využívám rozmanitých forem hodnocení a různorodých ukazatelů výsledků učení a pokroku žáků. Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Hodnotím pouze pomocí známek. Některé známky komentuji ústně nebo krátce písemně. Kromě ústního komentáře známky využívám hodnocení výkonu grafem, obrázkem… (na základě předem stanovených kritérií). Využívám hodnocení výkonu známkou, grafem, obrázkem… (na základě stanovených kritérií). Společně s žákem plánuji postup, jak dosáhnout cíle. 19 5 Reflexe výuky 5a Perspektiva učitele: Reflektuji průběh výuky (případně také přípravu na výuku). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Neprovádím (sebe)reflexi (nechci, nedokážu to, nemám na to čas...). Pokouším se o (sebe)reflexi, ale nedokážu analyzovat to, co podstatně ovlivnilo průběh výuky. Provádím podrobnou analýzu svých zkušeností z výuky a jsem schopen kriticky hodnotit svou práci se třídou. Kriticky reflektuji svoji proběhlou výuku a formuluji návrhy na organizaci navazujících hodin. Hodnocení mé výuky ze strany provázejícího učitele mne nezajímá nebo si neumím udělat čas na to, abych ho vyslechl. Vyslechnu rozbor hodiny ze strany provázejícího učitele. Částečně začleňuji jeho připomínky do přípravy další výuky. Pozorně vyslechnu rozbor ze strany provázejícího učitele a navrhuji, jak jeho připomínky začlenit do další výuky. Po seznámení s rozborem provázejícího učitele konzultujeme jednotlivá upozornění a společně hledáme řešení. 5b Perspektiva učitele: Stanovuji adekvátní cíle svého profesního rozvoje, uvádím v praxi kroky k jejich dosažení a vyhodnocuji je (v rámci stávajícího či následujícího semestru). Úroveň 0 „chybějící kompetence“ Úroveň 1 „utvářející se kompetence“ Úroveň 2 „rozvíjející se kompetence“ Úroveň 3 „pokročilé kompetence“ Nedokážu nebo nechci pojmenovat cíle svého profesního rozvoje. Pojmenovávám cíle svého profesního rozvoje, ale nejsou dostatečně konkrétní, dosažitelné, měřitelné apod. Pojmenovávám adekvátní cíle svého profesního rozvoje. Nedokážu navrhnout nezbytné kroky k jejich realizaci nebo je skutečně realizovat. Pojmenovávám adekvátní cíle svého profesního rozvoje. Dokážu navrhnout nezbytné kroky k jejich realizaci (případně i časový plán), skutečně je realizovat a průběžně vyhodnocovat svůj pokrok. 20 stručná verze Standardu 21 1 Plánování výuky 1a Perspektiva učitele: Konzultuji s provázejícím učitelem dle dohody přípravu na výuku (návaznost na ŠVP, tematický plán, předchozí práci učitele a žáků). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 1b Perspektiva učitele: Zohledňuji při plánování výuky možnosti konkrétních žáků – individualizuji a diferencuji plán výuky na základě informací o žákovi a jeho speciálních vzdělávacích potřebách (SVP), poskytnutých provázejícím učitelem, získaných vlastní diagnostickou činností a z dokumentace, tj. z individuálního vzdělávacího plánu (IVP) či z plánu pedagogické podpory (PLPP). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 1c Perspektiva učitele: Formuluji výukové cíle (kognitivní a/nebo postojové a/nebo psychomotorické) a promýšlím jejich provázanost s učivem, metodami výuky, organizačními formami, tzn. s celkovou koncepcí výuky. Plánuji způsoby ověření naplnění cílů. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 1d Perspektiva učitele: Provádím didaktickou analýzu učiva (klíčové pojmy, učební úlohy) s přihlédnutím ke stanovenému cíli; plánuji adekvátní výukové metody, organizační formy. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 1e Perspektiva učitele: Zpracovávám časový plán svého postupu ve výuce. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2 Podmínky pro učení 2a Perspektiva žáků: Žáci v hodinách nepociťují ohrožení, nepřiměřené obavy, strach ze selhání, nudu. Perspektiva učitele: Podporuji bezpečí ve třídě (pozitivní atmosféru). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2b Perspektiva žáků: Žáci znají vzájemná očekávání a hranice, mohou se spolehnout na pravidla, která pomáhají předcházet problémům, umožňují jejich řešení a nejsou samoúčelně restriktivní. Perspektiva učitele: Řeším kázeňské problémy (pracuji dle potřeby se zavedenými pravidly nebo je společně se žáky vyjednávám; dbám na jejich dodržování, oceňuji pozitivní projevy chování žáků). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). 22 2 Podmínky pro učení 2c Perspektiva žáků: Způsob komunikace ujišťuje žáky o zájmu učitele a udržuje jejich pozornost. Perspektiva učitele: Udržuji „živý kontakt“ se žáky (skrze hlasový projev, neverbální komunikaci, oslovování žáků jejich křestním jménem…). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2d Perspektiva žáků: Žáci nejsou ze strany učitele přehlíženi, nejsou frustrováni jeho požadavky a způsobem komunikace. Perspektiva učitele: Reaguji s respektem na potřeby (sociální, fyziologické) žáků ve třídě. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2e Perspektiva žáků: Hodina není pro žáky jednotvárná, mají příležitost k oddechu. Perspektiva učitele: Vytvářím prostor pro „odlehčení“ (pracuji s proměnami atmosféry, reaguji na projevy únavy, kolísání pozornosti, projevuji smysl pro humor, zpestřuji výklad zajímavostmi a vlastní zkušeností…). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2f Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost k úspěchu. Perspektiva učitele: Vytvářím všem žákům příležitost prožít úspěch. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 2g Perspektiva žáků: Žáci neregistrují „hluchá místa“ ve výuce. Perspektiva učitele: Využívám efektivně čas ve výuce (ve vztahu ke svému plánu, situaci ve třídě a porozumění učivu). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3 Podpora učení 3a Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost učit se vnímat učivo jako smysluplné. Perspektiva učitele: Komunikuji (objevuji) s žáky význam učiva a jeho smysluplnost. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3b Perspektiva žáků: Žáci dokážou sdělit, co je cílem jejich práce. Žáci mají povědomí o tom, jak se jim daří dosahovat cílů učení, a učí se sledovat jejich dosažení. Perspektiva učitele: Stanovuji a zprostředkovávám žákům (pokud je to vhodné vzhledem k metodě) adekvátní výukové cíle (společné, individuální). Ověřuji průběžně naplnění výukových cílů, vyhodnocuji jejich dosažení. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). 23 3 Podpora učení 3c Perspektiva žáků: Žák rozumí tomu, co se učí. Perspektiva učitele: Zprostředkovávám vzdělávací obsah a instrukce k výuce srozumitelně s ohledem na individuální vzdělávací potřeby a věk žáků. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3d Perspektiva žáků: Žáci se dozvídají věcně správné informace přiměřené věku a dosavadní výuce. Perspektiva učitele: Zprostředkovávám učivo svého předmětu věcně správně. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3e Perspektiva žáků: Žák si umí začlenit učivo do své myšlenkové struktury, dokáže je propojit s předchozím učivem nebo zkušeností. Perspektiva učitele: Vysvětluji učivo s využitím předchozích znalostí a zkušeností žáků. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3f Perspektiva žáků: Žáci rozumí tomu, jak zvolené výukové metody a organizační formy napomáhají při dosahování cíle. Perspektiva učitele: Využívám výukové metody a organizační formy, které podporují učení žáků a vedou k cíli. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3g Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost vzájemně spolupracovat a učit se od sebe. Perspektiva učitele: Podporuji spolupráci a vzájemné učení žáků. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3h Perspektiva žáků: Žáci se nebojí udělat chybu, upozornit na vlastní chybu, mají příležitost ji pochopit a využívat při učení. Perspektiva učitele: Pracuji smysluplně s chybou žáků jako s příležitostí k rozvoji. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 3i Perspektiva žáků: Žáci ve výuce přirozeně využívají ICT. Perspektiva učitele: Využívám smysluplně informační technologie (ICT) k podpoře učení žáků. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). 24 4 Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků 4a Perspektiva žáků: Žáci vědí, jak poznat, zda dosáhli či nedosáhli cíle hodiny: mají konkrétní informace o svém učení, znají kritéria a rozumí jim. Chápou individuální rozdíly v hodnocení. Perspektiva učitele: Poskytuji žákům zejména průběžnou zpětnou vazbu s využitím popisného jazyka a kritérií s ohledem na jejich individuální potřeby. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 4b Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost sami reflektovat své postupy a výsledky. Perspektiva učitele: Vedu žáky k reflexi jejich vlastních výsledků a pokroku v učení (sebehodnocení) a k poskytování zpětné vazby druhým (spolužákům a učiteli). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 4c Perspektiva žáků: Žáci mají od učitele více zdrojů a druhů zpětné vazby, než jsou známky. Perspektiva učitele: Využívám rozmanitých forem hodnocení a různorodých ukazatelů výsledků učení a pokroku žáků. 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 5 Reflexe výuky 5a Perspektiva učitele: Reflektuji průběh výuky (případně také přípravu na výuku). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 5b Perspektiva učitele: Stanovuji adekvátní cíle svého profesního rozvoje, uvádím v praxi kroky k jejich dosažení a vyhodnocuji je (v rámci stávajícího či následujícího semestru). 0 Poznámky, doložení: 1 2 3 Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství Jana Kratochvílová, Petr Svojanovský et al. Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 60177 Brno 1., elektronické vydání, 2020 Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Zabloudil Pechník Grafické zpracování: studio KUTULULU ISBN 978-80-210-9582-3