Jak vytvořit obsah předškolního vzdělávání
Zora Syslová
V současné době si každá mateřská škola vytváří vzdělávací obsah sama, a to ve dvou
úrovních – školní a třídní. Pro tvorbu obsahu na úrovni školy jde o tzv. integrované bloky.
Pro úroveň třídní není používán ustálený název. Můžeme se setkat s označením „tematická
část“ (Havlínová a kol., 2006) či „tematický celek“ (Svobodová, 2007). V našem textu
budeme dále operovat s termínem tematický plán, neboť jej vnímáme výstižnější a lépe
odpovídající dalším charakteristikám plánování vzdělávací nabídky pro rozvoj osobnosti
každého jednotlivého dítěte.
Pro lepší pochopení toho, co obsah předškolního vzdělávání znamená, vyjdeme z definice
Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 143). Ten uvádí, že obsah
vzdělávání je „prostředek kultivace člověka, odrážející úroveň poznání a sociální zkušenosti,
zajišťující integritu a kontinuitu vývoje společnosti“. Zjednodušeně řečeno má obsah
vzdělávání zprostředkovat učícímu se, v našem případě dítěti předškolního věku, naše
kulturní tradice, systém hodnot a ideí, ze kterých vychází ústava České republiky, ale také
např. sociální vzorce chování. Dítě by se tedy mělo učit v rámci zvolených obsahů rozumět
životu v naší společnosti.
Autoři slovníku však dále rozlišují obsah školního vzdělávání a obsah výuky. V případě
obsahu školního vzdělávání jde v podstatě o „učební osnovy“. Ty jsou chápané jako soubor
vzdělávacích cílů, obsahů, ale i metod a organizačních forem. V předškolním vzdělávání
představují učební osnovy integrované bloky a informace, jak se s nimi pracuje ve třídě,
respektive, jak jsou realizovány v třídním vzdělávacím programu.
Obsah výuky je prezentován jako „učivo“. Učivo je vymezeno jako „souhrn vědomostí,
dovedností, schopností, postojů a zájmů, které si jedinec osvojil prostřednictvím
vzdělávacího procesu“ (Vališová, Kasíková a kol., 2010, s. 143). V případě předškolního
vzdělávání se tedy jedná o vzdělávací nabídku, která je realizována v rámci třídního
vzdělávacího programu, respektive v rámci tematického plánu. Můžeme vidět, že obsah
vzdělávání rozlišuje také školní a třídní úroveň.
Pojďme se podívat blíže, co to znamená pro realitu předškolního vzdělávání a práci učitele
ve třídě. Obecně se obsah vzdělávání (jak školního, tak výuky ve třídě) stává prostředkem:
2
a) k porozumění sobě samému, druhým lidem, světu, naší kultuře;
b) k dosažení vzdělávacích cílů.
Jinými slovy, v mateřské školy se dítě učí rozumět životu v naší společnosti a pro život
v této společnosti jsou u něj rozvíjeny potřebné dovednosti, lépe řečeno kompetence.
Vidíme, že cíle a obsahy vzdělávání mají k sobě velmi blízko. Ostatně obdobně o vymezení
obsahu ve vztahu k cílům hovoří i Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
(RVP PV, 2004, s. 12): „kompetence slouží především k vymezení odpovídajícího
vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich dosažení“.
Na příkladu si můžeme ukázat, že kompetence „ví, že není jedno, v jakém prostředí žije,
uvědomuje si, že se svým chováním na něm podílí a že je může ovlivnit“ přímo nabádá,
abychom využili např. obsah „ochrana přírody“. Nebo kompetence „dbá na osobní zdraví a
bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní
prostředí (přírodní i společenské)“ souvisí s obsahem „zdraví“. Kompetence „uvědomuje si
svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat; chápe, že všichni lidé mají stejnou
hodnotu“ by měla být rozvíjena v rámci obsahu „práva a povinnosti“.
Obsah vzdělávání se vždy vztahuje k nějakému tématu, které souvisí se životem v naší
společnosti, ať už se jedná o přírodu, demokracii, či poznání sebe samého a ostatních lidí.
1. Vymezení vzdělávacího obsahu v RVP PV
Vzdělávací obsah je v RVP PV členěn do pěti vzdělávacích oblastí - biologické,
psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Toto členění převzal
RVP PV z Programu podpory zdraví v mateřské škole (PZMŠ). Vzdělávací oblasti jsou
odvozeny od holistické koncepce zdraví, která propojuje individuální zdraví (s jeho
pschosociosomatickými složkami osobnosti) s komunitním zdravím a zdravím globálním –
tedy zdravím světa. Autorky obou programů (Havlínová a kol., 2006, s. 95; Smolíková a kol,
2004, s. 12) charakterizují vzdělávací oblasti v souladu s interakčním modelem (obr. 1) na
základě vztahů, které si dítě postupně vytváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu
světu, resp. na základě přirozených interakcí, do kterých dítě v rámci těchto vztahů vstupuje.
Obr. 1 Interakční model
3
Zdroj: Svoboda, 2007.
Jak uvádí RVP PV „jednotlivé oblasti, resp. jejich obsahy, se vzájemně prolínají, prostupují,
ovlivňují a podmiňují a ukazují tak na neustálou přítomnost všech oblastí. Je třeba, aby
pedagog postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by
bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení
všech oblastí vzdělávání, a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání
přirozenější, účinnější a hodnotnější.“
Jak tedy rozumět „neustálé přítomnosti všech vzdělávacích oblastí“? Jak uvádí Svobodová
(2007, s. 11) „vzdělávací obsah nelze rozčlenit do předmětů či výchovných složek“. Je to
integrovaný celek, v jehož středu stojí dítě (obr. 2), které je v neustálé interakci jak se svým
individuálním (vnitřním existenčním prostorem), tak s vnějším okolím (obr. 1).
Obr. 2 Obsah vzdělávání ve vztahu k dítěti
4
Zdroj: Svobodová, 2007.
V případě integrovaných bloků ve školním vzdělávacím programu (ŠVP) učitelky nemají
zpravidla problém pochopit tuto propojenost a zařadit do integrovaného bloku všechny
vzdělávací oblasti. Větší problémy se objevují v tematických plánech a realizaci vzdělávací
nabídky ve třídě.
Také vzdělávací nabídka by neměla jednotlivé vzdělávací oblasti od sebe odtrhávat.
Znamená to, že každá nabízená činnost učitelkou by v sobě měla zahrnovat všechny
vzdělávací oblasti. Pokud děti musí něco tvořit (rukama, tělem atd.) vždy zapojují oblast
biologickou. Pokud je úkol zadán jako problém, který mají děti vyřešit (či něco objevit) bude
vždy zapojená oblast psychologická (myšlení). Pokud je činnost připravena jako skupinová,
při níž děti musí spolupracovat, pak se vždy účastní také oblast interpersonální. No a pokud
při činnosti řeší děti úkol „ze života“ a používají přírodní materiály, pak je zúčastněná také
oblast socio-kulturní a environmentální (obr. 3).
Obrázek 3 Propojení vzdělávacích oblastí v jedné činnosti
a svět
a společnost
a ten druhý
a psychika
a jeho tělo
Dítě
5
Vzdělávací nabídka by měla být připravovaná vzhledem ke znalostem o mnohočetné
inteligenci (Krejčová, 2010), tzn. typy činností odpovídají schopnostem dětí a jejich zájmům.
Jde o činnosti verbální, logicko-matematické, prostorové, hudební, pohybové,
interpersonální, intrapersonální a přírodní (Gardner, 1999). V každé z těchto činností by se
měly propojit všechny vzdělávací oblasti. To vede následně k přirozenému rozvoji
kompetencí, neboť každá kompetence je sycena (z větší či menší části) vzdělávacími
oblastmi. Důkazem toho je zpracování formálního kurikula Programu PZMŠ.
Jak si můžeme všimnout, na rozvoji kompetence K problémům přistupuje aktivně,
organizuje své činnosti, nečeká, že jeho problémy bude řešit někdo jiný (tab. 1) se podílí tři
vzdělávací oblasti – psychologická, interpersonální (ta dokonce dvěma dílčími vzdělávacími
cíli) a environmentální. U každé z nich jsou pak definovány očekávané výstupy, jinými slovy
ukazatelé dosaženého vzdělávání, které slouží k vyhodnocení dopadů vzdělávací nabídky na
rozvoj osobnosti dítěte (Sedláčková, Syslová, Štěpánková, 2012).
Tab. 1 Ukázka propojenosti vzdělávacích cílů
DÍTĚ
A
JÁ
DÍTĚ
A
PSYCH.
DÍTĚ
A
DRUZÍ
DÍTĚ
A
OKOLÍ
DÍTĚ
A
SVĚT
6
3 / 5 K PROBLÉMŮM PŘISTUPUJE AKTIVNĚ, ORGANIZUJE SVÉ ČINNOSTI, NEČEKÁ, ŽE JEHO PROBLÉMY
BUDE ŘEŠIT NĚKDO JINÝ.
Jednotlivé dílčí cíle vzdělávání Ukazatele dosaženého vzdělání
II.3 ► Mít a hájit svůj názor.
► Obhajuje svůj názor adekvátní formou.
► Nebojí se říci svůj názor.
III.2  Dodržovat základní společenské normy
komunikace.
 Domlouvá se, vyjednává.
 Mluví srozumitelně, přiměřeně hlasitě...
 Navazuje správnou formou kontakt s vrstevníky
i s dospělými (oslovení, tykání, vykání...).
 Neskáče do řeči, nechá domluvit.
 Oslovuje děti jejich křestním jménem.
 Pozdraví, rozloučí se.
 Při mluvení se netočí zády.
 Slušně požádá, poprosí, poděkuje.
III.3 o Chtít spolupracovat ve skupině a se
skupinou.
o Neprosazuje se na úkor druhého.
o Umí přijmout úkol.
o Vyvíjí snahu o dokončení společného úkolu.
V.4  Aktivně hledat řešení.
 Odpadky po jiných uklízí takovým způsobem,
aby neohrozilo svoje zdraví.
 Upozorňuje dospělého na škodlivé chování a
radí se s ním o možné nápravě
 V různých situacích nabízí (vymýšlí) více řešení,
diskutuje o nich.
 Všímá si nepořádku kolem sebe
Zdroj: Havlínová a kol., 2006.
Při podrobnějším zkoumání dalších kompetencí si můžeme povšimnout, že každá
kompetence je „sycena“ vždy některými vzdělávacími oblastmi více a některými méně (nebo
vůbec). Také bychom zjistili, že některé dílčí vzdělávací cíle se podílí na rozvoji několika
kompetencí. Příkladem může být např. dílčí vzdělávací cíl Umět srozumitelně vyjádřit
myšlenku, formulovat otázku, který podporuje rozvoj pěti kompetencí (Havlínová a kol.,
2006, s. 106-155):
- Má zájem pochopit jevy kolem sebe v jejich souvislostech, dovede se ptát.
- Je zvídavé, má touhu poznávat.
- Umí vyjádřit, co se mu líbí, co ne, vysvětlit proč.
- Komunikuje, dokáže se dohodnout i v případě problémové situace
- Dovede se vyjádřit a domluvit s dětmi a s dospělými.
Stejně tak je tomu i v případě kompetencí, dílčích vzdělávacích cílů a očekávaných výstupů
v RVP PV. Jsou však formulovány mnohem obecněji než je tomu v Kurikulu podpora zdraví
v mateřských školách a chybí také ono provázání cílových kategorií, o kterém sice RVP PV
hovoří, ale sám je postrádá. Propojení se očekává až ve školních vzdělávacích programech a
následně přímo ve třídě.
7
2. Integrované bloky ve školních vzdělávacích programech
Ve školním vzdělávacím programu tvoří obsah vzdělávání integrované bloky. Ty mají pomoci
dítěti poznávat svět, ale i samo sebe v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Jak uvádí RVP
PV (2004, s. 8) „znamená to smysluplné propojování všeho, co bývalo uměle členěno do
„výchovných složek“. Integrované bloky by měly vycházet ze života dítěte, být pro ně
smysluplné, zajímavé a užitečné.
Při jejich tvorbě si předškolní pedagogové často kladou obdobné otázky, jako tvůrci kurikula
– zejména ve smyslu jejich rozsahu i obsahu. Např. Jaká témata vybrat, jak je
strukturovat…? Při hledání odpovědí na tyto otázky může opět pomoci RVP PV. Ten říká,
že „integrované bloky se mohou vztahovat k určitému tématu, vycházet z praktických
životních problémů a situací…“ Tématy, jak jsme si uváděli již výše, může být např.
„rodina“, „příroda“, „člověk“, „zdraví“. Životními problémy či situacemi, kterými se
můžeme zabývat v rámci konkrétní vzdělávací nabídky ve třídě mohou být úrazy, nemoci,
narození sourozence apod. Můžeme si tedy říci, že obsah vzdělávání tvoří určitá témata ze
života dětí. Ty mají v ŠVP obecnější povahu, kdežto ve třídě již plní roli konkrétní
vzdělávací nabídky, která dětem umožňuje učit se „tady a teď“.
Občas však můžeme vidět jak ve školních, tak třídních vzdělávacích programech témata
motivační. Tato témata však ukazují spíše na to, čím budou děti k činnostem motivovány
(zpravidla jde o pohádku nebo příběh) než na samotný fundament obsahu činností, tedy to,
s čím budou děti seznamovány (čemu se budou učit).
Co se týká další otázky – jak integrované bloky strukturovat a jak je uchopit v časové
posloupnosti, objevují se nejčastěji 2 přístupy – lineární a horizontální. Vysoké procento
mateřských škol řadí integrované bloky ve školním vzdělávacím programu lineárně (podle
kalendářního roku). Učitělé(ky) jimi procházejí v časové posloupnosti od září do června.
Takto řazená témata zpravidla počítají s tím, že děti budou s okolním světem seznamovány
podle událostí, které se každoročně pravidelně v určitém období opakují. Jde o určité
stereotypy, jakými jsou seznamování se s novými kamarády na začátku školního roku,
pozorování změn v přírodě během čtyř ročních období, oslavy tradičních svátků jakými jsou
vánoce, masopust, velikonoce, Den matek atd. Často se stává, že v lineárním řazení je větší
důraz kladen na vnější interakce (s přírodou, světem), než na interakce vnitřní (se sebou
samým) a sociální – interakce s ostatními dětmi.
8
Druhý způsob je horizontální, tzn. že jsou integrované bloky řazeny vedle sebe podle témat,
která sdružují. Povinností učitele(ky) tedy není procházet jimi v čase za sebou, ale mohou do
nich vstupovat tehdy, kdy to situace ve třídě vyžadují. Zpravidla bývají obecnější (jde např. o
témata příroda, zdraví, technika, kultura, rodina) v počtu kolem pěti. Tento způsob využívá
např. Program PZMŠ. Nutno podotknout, že horizontální řazení lépe naplňuje potřeby dětí,
neboť učitel/ka může reagovat na události v tu chvíli, kdy se stanou. Znamená to, že pokud
se např. stane dítěti úraz, může učitel/ka zvolit pro třídní vzdělávací program téma „úrazy“ (z
integrovaného bloku ŠVP „Zdraví“) ať je to v září, lednu nebo červnu. Tak se děti mohou
učit na základě bezprostřední zkušenosti o tom, jak úrazům předcházet, na koho se obrátit,
když se něco stane, jaké může mít úraz následky apod. Tento způsob řazení integrovaných
bloků je v souladu s doporučením RVP PV (2004, s. 7), který uvádí, že učitel při vzdělávání
využívá situací, které poskytují dítěti srozumitelné praktické ukázky životních souvislostí tak,
aby se dítě učilo dovednostem a poznatkům v okamžiku, kdy je potřebuje a lépe tak chápalo
jejich smysl.
V lineárním řazení integrovaných bloků učitel/ka „plní“ témata v obdobích, jak jsou dopředu
naplánována. Tak může např. téma „úrazy“ zařadit až v tu chvíli, kdy je určené. Mnohé
mateřské školy mají téma „úrazy“ zařazené zpravidla v zimních měsících tak, jako tomu
bylo v dobách minulých v souvislosti se zimními sporty.
Pokud hovoříme o obsahu školního vzdělávání, mělo by zahrnovat strukturovaný a funkčně
uspořádaný soubor cílů a obsahů výuky. V následující ukázce si představíme jeden z pěti
integrovaných bloků ŠVP fakultní mateřské školy Sluníčko v Brně. Integrovaný blok
obsahuje 7 dětských kompetencí, které se v rámci tohoto bloku rozvíjejí nejvíce (rozvíjí se
samozřejmě i další). Dále obsahuje témata/obsahy vzdělávání, tedy čemu se děti budou učit v
rámci tohoto bloku ve třídě (2. sloupec). V dalších sloupcích najdeme dílčí cíle jednotlivých
vzdělávacích oblastí a očekávané výstupy.
Tab. 2 Ukázka integrovaného bloku ŠVP
Integrovaný blok BUM, BUM – V LÍŠNI STOJÍ DŮM
Charakteristika hlavního
smyslu IB:
Cílem IB je vytvářet dítěti
základy klíčových kompetencí:
Vzdělávacím záměrem učitelek je odemknout klíč dítěte
k věcem, místu, školce, městu, rodině, k tradicím
K učení o má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě
obklopuje, jeho rozmanitostech a proměnách; orientuje se v řádu a dění v
prostředí, ve kterém žije.
9
K řešení problémů o všímá si dění i problémů v bezprostředním okolí; přirozenou motivací k řešení
dalších problémů a situací je pro něj pozitivní odezva na aktivní zájem.
Komunikativní o průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší
komunikaci s okolím.
Sociální a personální o dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším,
rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a
lhostejnost.
o napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází
ve svém okolí.
Činnostní a občanské o Zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje. Je otevřené aktuálnímu dění.
o Chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou
přínosem a naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita nají
svoje nepříznivé důsledky.
Vzdělávací
oblast
Okruhy
poznatků
Dílčí cíle Činnosti Výstupy
Dítěajehotělo
věci kolem nás
(předměty
denní potřeby,
hračky,
pomůcky,
sportovní
náčiní a nářadí,
výtvarné
pomůcky,
hudební
nástroje,
pracovní
pomůcky,
jejich užívání).
 rozvoj pohybových
dovedností
v oblasti hrubé
motoriky
(koordinace a
rozsah pohybu,
pohyblivosti,
dýchání apod.),
ovládání
pohybového
aparátu a tělesných
funkcí
 rozvoj a užívání
všech smyslů
 Lokomoční pohybové
činnosti (chůze, běh,
skoky a poskoky,
lezeni), nelokomoční
pohybové činnosti
(změny poloh a
pohybů těla na místě)
a jiné činnosti
(základní gymnastika,
turistiky, sezónní
činnosti, míčové hry
apod.)
 Manipulační činnosti a
jednoduché úkony
s předměty,
pomůckami, nástroji,
náčiním, materiálem,
činnosti seznamující
děti s věcmi, které je
obklopují a jejich
praktickým
používáním
 Smyslové a
psychomotorické hry
 Zvládat základní pohybové
dovednosti a prostorovou
orientaci, běžné způsoby pohybu
v různém prostředí (zvládat
překážky, házet a chytat míč,
užívat různé náčiní, pohybovat se
ve skupině dětí, pohybovat se na
sněhu, ledu, ve vodě, v písku)
 Vnímat a rozlišovat pomocí všech
smyslů (sluchově rozlišovat zvuky
a tóny, zrakově rozlišovat tvary
předmětů a jiné specifické znaky,
rozlišovat vůně, chutě, vnímat
hmatem apod.)
 Ovládat koordinaci ruky a oka,
zvládat jemnou motoriku
(zacházet s předměty denní
potřeby, s drobnými pomůckami,
s nástroji, náčiním a materiálem,
zacházet s grafickým a výtvarným
materiálem, např. s tužkami,
barvami, nůžkami, papírem,
modelovací hmotou, zacházet
s jednoduchými hudebními
nástroji apod.)
10
Dítěajehopsychika
předměty a
jejich
vlastnosti
(velikost,
barva, tvar,
materiály,
chutě, vůně,
zvuky, funkce
předmětů)
elementární
časové pojmy
a souvislosti
(teď, dnes,
včera, zítra,
ráno, večer,
jaro, léto,
podzim, zima,
rok)
rozvoj řečových
schopností a
jazykových
dovedností
receptivních
(vnímání,
porozumění,
poslechu) i
produktivních
(výslovnosti,
vytváření pojmů,
mluveného projevu,
vyjadřování)
Získání relativní
citové
samostatnosti
 Komentování zážitků
a aktivit, vyřizování
vzkazů a zpráv
 Samostatná slovní
projev na určité téma
 Vyprávění toho, co
dítě slyšelo nebo
shlédlo
 Činnosti nejrůznějšího
zaměření vyžadující
(umožňující)
samostatné
vystupování,
vyjadřování,
obhajování vlastních
názorů, rozhodování,
sebehodnocení
 Přímé pozorování
přírodních, kulturních
i technických objektů i
jevů v okolí díěte,
rozhovor o výsledku
pozorování
 Estetické a tvůrčí
aktivity (slovesní,
výtvarné, dramatické,
literární, hudební,
pohybové a další)
 Cvičení v projevování
citů (zvláště
kladných),
v sebekontrole a
v sebeovládání
(zvláště emocí
záporných, např.
hněvu, zlosti, úzkosti
apod.)
 Hry na téma rodiny,
přátelství apod.
 Činnosti zasvěcující
dítě do časových
pojmů a vztahů
souvisejících s denním
řádem, běžnými
proměnami a vývojem
přibližující dítěti
přirození časové a
logické posloupnosti
dějů, příběhů, událostí
apod.
 Výlety do okolí (do
přírody, návštěvy
dětských kulturních
akcí apod.
 Porozumět slyšenému (zachytit
hlavní myšlenku příběhu, sledovat
děj a zopakovat jej ve správných
větách)
 Formulovat otázky, odpovídat,
hodnotit slovní výkony, slovně
reagovat
 Učit se nová slova a aktivně je
používat (ptát se na slova, kterým
nerozumí)
 Popsat situaci (skutečnou, podle
obrázku)
 Naučit se nazpaměť krátké texty,
úmyslně si zapamatovat a vybavit
 Přijímat pozitivní ocenění i svůj
případný neúspěch a vyrovnat se
s ní, učit se hodnotit svoje osobní
pokroky
 Uvědomovat si příjemné i
nepříjemné citové prožitky (lásku,
soucítění, radost, spokojenost i
strach, smutek, odmítání),
rozlišovat citové projevy
v důvěrném (rodinném) a cizím
prostředí)
 Prožívat a dětským způsobem
projevovat, co cítí (soucit, radost,
náklonnost), snažit se ovládat své
afektivní chování (odložit splnění
svých osobních přání, zklidnit se,
tlumit vztek, zlost, agresivitu
apod.)
11
Dítěatendruhý
rodina (funkce
rodiny, členové
rodiny a vztahy
mezi nimi,
život v rodině,
rodina ve světě
zvířat)
 posilování
prosociálního
chování ve vztahu
k ostatním lidem (
v rodině, v MŠ,
v dětské herní
skupině apod.)
 rozvoj
kooperativních
dovedností
 Kooperativní činnosti
ve dvojicích, ve
skupinách
 Aktivity podporující
uvědomování si
vztahů mezi lidmi
(kamarádství,
přátelství, vztahy mezi
oběma pohlavími, úcta
ke stáří apod.
 Činnosti zaměřené na
poznávání sociálního
prostředí, v němž dítě
žije – rodina (funkce
rodiny, členové
rodiny, vztahy mezi
nimi, život v rodině,
rodina ve světě zvířat)
– mateřská škola
(prostředí, vztahy
mezi dětmi a
dospělými, kamarádi)
 Chápat, že všichni lidé(děti) mají
stejnou hodnotu, přestože je každý
jiný (jinak vypadá, jinak se chová,
něco jiného umí či neumí apod.),
že osobní, resp. osobnostní
odlišnosti jsou přirozené
 Spolupracovat s ostatními
 Vnímat, co si druhý přeje či
potřebuje, vycházet mu vstříc
(chovat se citlivě a ohleduplně
k slabšímu či postiženému dítěti,
mit ohled na druhého a soucítit
s ním, nabídnout mu pomoc
apod.)
Dítěaspolečnost
kultura a
umění (kultura
prostředí, ve
kterém dítě
žije, lidové
zvyky, tradice,
svět výtvarného
a dramatického
umění, svět
hudby, svět
sportu, jak se
lidé baví)
seznamování se
světem lidí, kultury
a umění, osvojení si
základních
poznatků o
prostředí, v němž
dítě žije
vytvoření základů
aktivních postojů
ke světu, k životu,
pozitivních vtahů
ke kultuře a umění,
rozvoj dovedností
umožňujících tyto
vztahy a postoje
vyjadřovat a
projevovat
 Různé společenské
hry a skupinové
aktivity (námětové
hry, dramatizace,
konstruktivní a
výtvarné projekty
apod.) umožňující
dětem spolupodílet se
na jejich průběhu i
výsledcích
 Přípravy a realizace
společných zábav a
slavností (oslavy
výročí, slavnosti
v rámci zvyků a
tradic, sportovní akce,
kulturní programy
apod.)
 Setkávání se
s literárním,
dramatickým,
výtvarným a
hudebním uměním
mimo MŠ, návštěvy
kulturních a
uměleckých míst a
akcí zajímavých pro
předškolní dítě
 Dodržovat pravidla her a jiných
činností, jednat spravedlivě, hrát
fair
 Zacházet šetrně s vlastními i cizími
pomůckami, hračkami, věcmi
denní potřeby, s knížkami, s penězi
apod.
 Vnímat umělecké a kulturní
podněty, pozorně poslouchat,
sledovat se zájmem literární,
dramatické či hudební představení
a hodnotit svoje zážitky (říci, co
bylo zajímavé, co je zaujalo
12
Dítěasvět
prostředí, v
němž dítě žije
(domov, škola,
obec, okolí
domova, okolí
školy, život a
dění v obci doprava,
ulice,
obchody, lékař,
důležité
instituce,
nákupy) –
2.část
látky a jejich
vlastnosti
(voda a vzduch,
nerosty, kovy,
suroviny,
přírodní
materiály a
jejich
vlastnosti,
umělé
materiály)
Seznamování
s místem a
prostředím, ve
kterém dítě žije a
vytváření
pozitivního vztahu
k němu
 vytvoření
povědomí o vlastní
sounáležitosti se
světem, s živou i
neživou přírodou,
lidmi, společností,
planetou Zemí
 Přirozené pozorování
blízkého prostředí a
života v něm, okolní
přírody, kulturních i
technických objektů,
vycházky do okolí,
výlety
 Aktivity zaměřené
k získávání praktické
orientace v obci
(vycházky do ulic,
návštěvy obchodů,
návštěvy důležitých
institucí, budov a
dalších pro dítě
významných objektů)
 Sledování událostí
v obci a účast na
akcích, které jsou pro
dítě zajímavé
 Hry a aktivity na téma
dopravy, cvičení
bezpečného chování
v dopravních
situacích, kterých se
dítě běžně účastní,
praktický nácvik
bezpečného chování
v některých dalších
situacích, které mohou
nastat
 Orientovat se bezpečně ve známém
prostředí i v životě tohoto prostředí
(doma, v budově MŠ, v blízkém
okolí)
 Osvojit si elementární poznatky o
okolím prostředí, které jsou dítěti
blízké, pro ně smysluplné a
přínosné, zajímavé a jemu
pochopitelné a využitelné pro další
učení a životní praxi
 Mít povědomí o širším
společenském, věcném, přírodním,
kelturním i technickém prostředí i
jeho dění v rozsahu praktických
zkušeností a dostupných
praktických ukázek v okolí dítěte
Zdroj: ŠVP MŠ Sluníčko (http://www.slunicko-ms.cz/).
Mateřská škola integrovala vzdělávací cíle jednotlivých vzdělávacích oblastí (a to jak
z hlediska záměrů, tak výstupů) obdobně, jako jsme to viděli u Programu PZMŠ. V tomto
případě však jde o sdružení několika kompetencí současně a k nim přiřazených dílčích
vzdělávacích cílů včetně výstupů.
Všech 5 integrovaných bloků ŠVP tvoří dohromady obraz toho, jak bude rozvíjeno 44
dětských kompetencí a jaké obsahy (MŠ je nazývá okruhy poznatků) mateřská škola pro
rozvoj těchto kompetencí volí. Kromě obecné vzdělávací nabídky v tabulkách jednotlivých
integrovaných bloků se v kapitole „obsah vzdělávání“ ŠVP této mateřské školy objevují
zásady, jak s integrovanými bloky pracovat ve třídě – tedy při plánování konkrétní
vzdělávací nabídky v kratších časových úsecích.
3. Plánování třídního vzdělávacího programu (tematické plány)
V třídním vzdělávacím programu plánuje učitel/ka vzdělávací nabídku v kratších časových
úsecích. Zpravidla se jedná o týdenní, případně čtrnáctidenní či měsíční tematické plány. V
tomto plánu již jde o rozpracování konkrétních obsahů (témat) a cílů, včetně metod a
organizačních forem využitých pro vzdělávací nabídku.
13
Jak vybírat „téma“ pro krátkodobé plánování třídního vzdělávacího programu jsme si již
naznačili v předchozí kapitole. V souvislosti s modernizací obsahu vzdělávání by se měla
v třídních vzdělávacích programech objevovat nová témata, jakými jsou demokracie,
multikultura, závislosti, média, udržitelný rozvoj atd. Učitel by tedy měl při volbě tématu,
kterému se bude věnovat ve třídě reagovat na to, s čím se děti setkávají a co se stane
v budoucnu součástí jejich života. Již není možné vystačit jen s tématy (a poznatky)
týkajících se převážně ročních období.
Také v minulosti se, zpravidla v týdenních intervalech, využívalo „téma“, které často
souviselo s kalendářními událostmi (první jarní den, Mezinárodní den žen, narození
významných osobností atd.) V pojetí transmisivního přístupu však znamenalo téma
motivační prvek, kterým se uměle propojily jednotlivé výchovy/předměty. Příkladem může
být téma „Ježek“. Konkrétně to znamená, že se děti naučily píseň o ježkovi (hudební
výchova), nakreslily si ježka (výtvarná výchova), naučily báseň (literární výchova),
popovídali si o něm (jazyková výchova), zacvičili se nebo naučili pohybovou hru s daným
tématem (tělesná výchova) atd. Učitelka tedy děti k činnostem daným tématem zpravidla
motivovala.
Toto téma však nebylo pojato v souvislostech s životem, tzn., že zpravidla dětem (ale i
dospělým) unikal smysl proč teď mluvíme o ježkovi, co nám tyto informace mohou přinést
užitečného pro život, jaký smysl toto téma má? A hlavně – o ježkovi se děti v podstatě nic
nedověděly, či dokonce dostaly zkreslené informace – např. to, že ježek (masožravec) nosí
jablíčka.
Nyní tedy vybíráme téma se snahou, aby mu děti porozuměly. To znamená např. u tématu
„zima“ zjišťujeme proč přichází; proč někdy sněží; co to je sníh; co to znamená pro člověka
a zvířata, když je zima; …
Co by měl obsahovat tematický celek si můžeme ukázat na následujícím schématu.
Obr. 4 Schéma tematického celku
14
Přesto, že v krátkodobém plánu jde o konkretizaci cílů a vzdělávací nabídky, je dobré mít
stále na zřeteli dlouhodobé cíle, ke kterým v rámci předškolního vzdělávání směřujeme, a
těmi jsou kompetence. Jak jsme si uváděli výše, dětské kompetence úzce souvisí s obsahem
vzdělávání. Při plánování můžeme vycházet, jak ze situací, které děti obklopují, tak z cílů,
tedy z toho, co chceme u dětí rozvíjet.
Při výběru dílčích cílů jednotlivých oblastí pak zachováváme holisticko interakční přístup,
při kterém můžeme cíle kombinovat jednak podle toho, co chceme u dítěte rozvíjet
z hlediska holistického (osobnostního) přístupu a také z hlediska dlouhodobého, tedy, co
bude v životě potřebovat. Jinými slovy tedy z hlediska toho, jaké kompetence chceme u
dítěte primárně rozvíjet. Ke kombinaci cílů můžeme přistoupit také z hlediska obsahu, tedy
toho, čemu chceme, aby z naší „kultury“ porozumělo.
Na příkladu tematického plánu p. učitelky Heinischové (příloha 1) je možné vidět, co může
takový plán obsahovat. V podstatě platí pravidlo tzv. „spirály“, nebo-li konzistence
tematického plánu. Znamená to, že ať směřujeme od činností, vždy by tyto měly být
propojené nějakým tématem (nikoli motivačním) a současně směřovat k naplnění cílů a
kompetencí a totéž platí v obráceném pořadí. Toho, čeho chceme dosáhnout v budoucnosti
(dlouhodobé záměry) se promítají jednotlivých cílech, ale i v činnostech dětí, respektive
vzdělávací nabídce.
15
Činnosti
Výstupy
Cíle
Kompetence
3. Realizace a hodnocení tematického plánu
Při realizaci tematického plánu rozlišujeme činnosti řízené a částečně řízené. Řízené
činnosti jsou plně řízené učitelkou, tzn., že učitelka při nich zpravidla něco vysvětluje (např.
pravidla při pohybových hrách), čte nebo hraje na klavír nebo jde o činnosti, při nichž je
nutná její přítomnost (příprava pokrmů, práce s keramickou hlínou apod.).
Částečně řízené činnosti jsou aktivity, které sice učitelka připravuje s nějakým záměrem,
ale jejich realizace je již čistě v kompetenci dětí. Jde o činnosti, které mají zásady (Krejčová,
2010), jakými je např. spolupráce dětí (tzn. využívání skupinové organizační formy),
tvořivost či samostatnost dětí.
V tu chvíli, kdy děti pracují samostatně ve skupinkách, tedy bez asistence učitele(ky), může
svůj „volný čas“ věnovat diagnostické činnosti. Sleduje, jak se děti dokáží domlouvat,
prosazovat svoje názory a aktivně a tvořivě realizovat zadané úkoly. Poznatky z pozorování
jí slouží k okamžité intervenci u dětí, ale také k záznamům do portfolií jednotlivých dětí či
k evaluační činnosti (hodnocení tematického plánu).
Okamžitou intervencí je myšleno poskytování zpětné vazby dětem o jejích úspěších, ale i
případných problémech. („Vidím, že jste se dokázali rychle domluvit“. „Vidím, že se vám
nedaří se dohodnout“.) Učitel/ka může případně zasáhnout v případě problémů dětí, tzn., že
jim může např. znovu vysvětlit zadání.
Ve skupinové práci (s malým počtem dětí) jsou všichni zapojení, mají prostor pro diskuzi a
aktivně se spoluúčastní tvořivé práce (což hromadná činnost s velkým počtem dětí
neumožňuje) a tak se všichni „osobnostně“ posouvají a rozvíjí. Jinými slovy se učí novým
16
dovednostem (kompetence k učení), rozšiřují svoje komunikativní dovednosti (kompetence
komunikativní), seznamují se s názory ostatních, což může vést ke konfliktním situacím,
které musí řešit (kompetence k řešení problémů), učí se obhajovat svoje názory (kompetence
personální) atd.
Takto organizované činnosti znamenají odklon od hromadných zaměstnání, pro něž bylo
typické předávání hotových informací. Např. posezení v kruhu, při kterém učitelka (někdy
s pomocí několika málo dětí) vysvětlí, pojmenuje či charakterizuje, co znamená pojem
„zima“ (podzim, jaro, léto), ale také např. být zdravý, být kamarád atd.
Pro hodnocení toho, co se děti v rámci tematického plánu skutečně naučily, využíváme
očekávané výstupy (případně konkretizované očekávané výstupy). Jak můžeme vidět na
tematickém plánu v příloze, i v něm využila p. učitelka očekávané výstupy.
Mateřské školy mohou využívat upravený evaluační nástroj RoK (Sedláčková, Syslová,
Štěpánková, 2012, s. 61) k hodnocení výsledků vzdělávání. Upravený nástroj pro hodnocení
výsledků vzdělávání ve třídě (č. 3) umožňuje propojovat evaluační aktivity v jeden
smysluplný celek. Znamená to hodnotit stejné výstupy jak v rámci vzdělávání dětí ve třídě,
tak v rámci pokroků jednotlivých dětí v portfoliích (záznamech o dětech).
Tab. 3 Ukázka hodnocení tematického plánu
1.4 PROŽÍVÁ VZTAH K PŘÍRODĚ, SOUNÁLEŽITOST S PŘÍRODOU NEŽIVOU I ŽIVOU.
2.2 ROZLIŠUJE LIDSKÉ AKTIVITY NA TY, KTERÉ MOHOU ZDRAVÍ ČLOVĚKA, PŘÍRODY
PODPOROVAT A TY, KTERÉ MOHOU ZDRAVÍ POŠKOZOVAT.
2.5 ROZLIŠUJE DOBRO A ZLO A DOVEDE OBĚ ETICKÉ KATEGORIE VIDĚT VE VZTAHU KE
ZDRAVÍ.
7.7 PODPORUJE KONKRÉTNÍMI ČINNOSTMI VLASTNÍ ZDRAVÍ I ZDRAVÍ OSTATNÍCH,
PŘÍRODY.
7.8 OCHRAŇUJE PŘÍRODU, CÍTÍ K NÍ ODPOVĚDNOST A ÚMYSLNĚ JI NEPOŠKOZUJE.
Neubližuje živočichům.
Rozlišuje „zdravou a nemocnou“ rostlinu, potok, les, krajinu…
Hospodárně zachází s materiály.
Je šetrné k věcem, které používá.
Dovede popsat důsledky a rizika lidských činností pro životní
prostředí.Posuzuje známé lidské aktivity z hlediska jejich důsledku pro další
lidi a pro přírodu.Chová se šetrně k životnímu prostředí.
Stará se úspěšně o živočichy.
Úspěšně pečuje o rostliny, byliny.
Zapojuje se do třídění odpadu
Zajímá se o účinek léčivých rostlin.
Vyjadřuje nejrůznějšími prostředky své dojmy z přírody.
Vytváří z přírodnin dvou i trojrozměrné estetické výtvory.
5. Rozlišuje, co přírodě prospívá a co jí škodí, chová se k ní ohleduplně chrání ji a nepoškozuje.
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
Jménodítěte
17
Zdroj: Sedláčková, Syslová, Štěpánková, 2012.
Často lze vidět, že hodnocení třídního vzdělávacího programu má zcela odlišné zaměření
(např. podařilo se…, dětem se líbilo…., nejvíc dětí se zúčastnilo…..) než hodnocení
individuálních pokroků dětí. Jako by třídní vzdělávací program neměl nic společného s tím,
co je potřeba sledovat v rozvoji dětí.
Avšak právě sledování výstupů dětí (tedy sledování jedné z cílových kategorií) může pomoci
s plánováním dalšího tematického celku. Pokud učitel/ka zjistí, že děti mají s některými
výstupy problémy, může cíleně plánovat jejich rozvoj. To znamená zvolit vhodný obsah,
který by jim pomohl s rozvojem potřebných dovedností. To však může pouze za
předpokladu, že ŠVP má postavené integrované bloky tzv. horizontálně, tedy nikoli
v posloupném (vertikálním ) řazení.
LITERATURA
Havlínová, M., Vencálková, E. (eds.). (2006) Kurikulum podpory zdraví ve škole. Praha:
Portál.
Heinischová, S. Tematický plán. MŠ Drnholec.
Gardner, H. (1999) Dimenze myšlení – teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál.
Kejčová, V. (2010) Individualizované plánování a realizace obsahu předškolního
vzdělávání. Praha: Verlag Dashöfer.
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2009) Pedagogický slovník. 5. aktualizované vydání.
Praha: Portál.
Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L. (2012) Hodnocení výsledků předškolního
vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer.
Smolíková, K. a kol. (2004). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha:
VÚP.
Svoboda, J. (2007). Komunikace s agresivním člověkem. Dostupné z
http://www.barvyzivota.cz/drupal/?q=komunikace-s-agresivnim-clovekem-0
Svobodová, E. (2007). Obsah a formy předškolního vzdělávání. České Budějovice: PdF
Jihočeská univerzita.
Školní vzdělávací program MŠ Sluníčko.
18
Vališová, A., Kasíková, H. a kol. (2010) Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing
a.s.
Příloha 1
TÉMATICKÝ PLÁN
Téma: Kniha Období:
Organizační poznámky:
Domluvit návštěvu v knihovně a také ukázku kronik místní kronikářky.
Kompetence:
- dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie…)
(kompetence komunikativní)
- ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní (kompetence komunikativní)
Cíle:
DT - zdokonalování dovedností v oblasti jemné
motoriky
DP - rozvoj řečových schopností a jazykových
dovedností receptivních (naslouchání, vnímání,
porozumění) i produktivních (výslovnost, mluvní
projev, vyjadřování)
- osvojení si některých poznatků a dovedností, které
předcházejí čtení a psaní, rozvoj zájmu o psanou
podobu jazyka i další formy sdělení
DTD - rozvoj interaktivních a komunikativních
dovedností verbálních i neverbálních
DSP - seznamování se světem lidí, kultury a umění
DS - vytváření elementárního povědomí o širším
kulturním prostředí
Očekávané výstupy:
- ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou
motoriku (zacházet s grafickým a výtvarným
materiálem, např. s tužkami, barvami, nůžkami,
papírem)
- správně vyslovovat
- porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku
příběhu, sledovat děj)
- poznat některá písmena a číslice, popř. slova
- rozlišovat některé obrazné symboly (piktogramy,
orientační a dopravní značky, apod.) a porozumět jejich
významu i jejich komunikativní funkci
- projevovat zájem o knížky
- uplatňovat své individuální potřeby, přání a práva
s ohledem na druhého (obhajovat svůj postoj nebo
názor, respektovat jiný postoj či názor), přijímat a
uzavírat kompromisy
- zacházet šetrně s knížkami
- vnímat umělecké a kulturní podněty
- mít povědomí o širším společenském a kulturním
prostředí i jeho dění v rozsahu praktických zkušeností a
dostupných praktických ukázek v okolí dítěte
Rizika
- málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim
- omezený přístup ke knížkám
- prostředí, které nabízí málo možností ke spolupráci a komunikaci s druhým
- nedostatek příležitostí k rozvoji uměleckých dovedností dítěte a k vytváření jeho estetického vztahu k prostředí,
ke kultuře a umění
- jednotvárná, málo rozmanitá nabídka činností
- užívání abstraktních pojmů, předávání „hotových“ poznatků
Řízené činnosti
Ve třídě
- ranní kruh - přivítání, dny v týdnu, roční období,
měsíc, počasí, sebehodnocení, logopedická prevence,
pohybová chvilka, psychomotorické hry s padákem
Diskuze v kruhu na téma:
„Jaká je tvá nejoblíbenější kniha?“
„Kdo ti doma čte?“
Venku
Vycházka do knihovny (prohlížení knížek, seznámení s
různými žánry literatury, rozhovor s knihovnicí…)
Pohybové hry, honičky (honí všichni, kdo začínají
písmenem…, skákání panáka - čísla)
19
„Jaké znáte knihy mimo pohádkových?“ (seznámení s
pojmy zpěvník, kronika, encyklopedie,…)
„Co je to umělecké dílo, jak vzniká?“ (seznámení s
pojmem ilustrace)
Poskládej písmeno (děti vytvoří 2-3 skupiny /podle
počtu dětí/ dostanou na papíře nakreslené písmeno
/jednoduchý tvar/ a snaží se poskládat písmeno samy
ze sebe).
Hmatová pošta - děti sedí za sebou a učitelka
poslednímu dítěti nakreslí na záda jednoduché číslo,
písmeno nebo symbol, dítě má za úkol nakreslit to
stejné kamarádovi na záda sedící před ním.
Vymýšlení slov - rozvoj aktivní slovní zásoby, učitelka
dětem ukáže písmeno v knížce a děti mají za úkol
vymýšlet slova, která začínají na stejné písmeno.
- ukázka kronik místní kronikářky - beseda
- čtení pohádek a příběhů před odpočinkem
Vycházka vesnicí (kde všude vidíme písmena, čísla,
obrázky na značkách - co znamenají)
Částečně řízené činnosti
20
Zapojení rodičů:
Zapůjčit do MŠ encyklopedii na výstavu nebo knihu se zajímavými ilustracemi.
Četba rodičů či prarodičů dětem v MŠ (dle zájmu).
Částečně řízené činnosti dětí:
Název činnosti: Poznáš pohádku?
Typ inteligence: verbální, prostorová
Pomůcky: ilustrace z knížek
Organizace: Děti si ve skupině popisují navzájem ilustrace z knížek a poznávají, o kterou
pohádku (příběh) se jedná.
Zadání pro děti: Děti, zkuste podle obrázků poznat, do jaké pohádky či příběhu ilustrace
patří.
Název činnosti: Co se dá najít v knížkách?
Přírodní
Jiné psaní
Intrapersonální
Dva příběhy
Interpersonální
Naše kniha
Tělesně
kinestetická
Vazba knihy
Hudební
Poznáš písničku?
Prostorová
Skládáme slova
Abeceda a číselná
řada
Logicko
matematická
Písmena a číslice
Na co začíná?
Číslování stránek
Verbální
Poznáš pohádku?
Co se dá najít
v knížkách?
Kniha
21
Typ inteligence: verbální
Pomůcky: knihy, encyklopedie
Organizace: Děti si ve skupinkách vyhledají informace na téma, které si samy zvolí, poté s
informacemi seznámí ostatní děti.
Zadání pro děti: Děti, povídali jsme si o tom, že se v knížkách můžeme dozvědět mnoho
věcí. Dohodněte se ve skupince, o čem byste se chtěly něco dozvědět a vyhledejte
si to v knížkách.
Název činnosti: Písmena a číslice
Typ inteligence: logicko-matematická
Pomůcky: interaktivní tabule
Organizace: Děti si dle své volby chodí k interaktivní tabuli a plní v menších skupinkách
úkol - rozdělování písmen, číslic či tvarů (obrazců).
Zadání pro děti: Děti, máme zde pomíchaná písmena (číslice). Věřím, že se vám podaří je
správně rozdělit.
Název činnosti: Na co začíná?
Typ inteligence: logicko-matematická, verbální
Pomůcky: interaktivní tabule
Organizace: Děti si dle své volby chodí k interaktivní tabuli a plní v menších skupinkách
úkol - vyhledávání obrázků podle určeného začínajícího písmenka.
Zadání pro děti: Děti, vyberte obrázky, které začínají na písmenko, které si samy vyberte.
Název činnosti: Číslování stránek
Typ inteligence: logicko-matematická, tělesně-kinestetická
Pomůcky: vyrobené knížky, ukázky očíslovaných knih, čísla na vystříhání, lepidlo, nůžky
Organizace: Po rozhovoru o číslování knížek si děti vezmou ve skupině svoji prázdnou
knížku, kterou si očíslují (mohou použít jako vzor opravdovou knihu), vystříhají si čísla a
nalepí nebo si čísla můžou přímo napsat.
Zadání pro děti: Děti, víte, co kromě písmen najdete v každé knížce? Proč se stránky číslují?
Prohlédněte si tyto knihy a řekněte si ve skupince, kde všude na stránce se
mohou se čísla vyskytovat? Očíslujte si vaší knížku.
Název činnosti: Skládáme slova
Typ inteligence: prostorová, verbální
Pomůcky: různá písmena, slova v mřížce, brčka (každé dítě má v přihrádce na výkresy)
Organizace: Děti skládají písmenka tak, aby vzniklo předepsané slovo. K práci používají
brčka (dechová cvičení).
Zadání pro děti: Děti, víte, co je to slovo? Z čeho se slovo skládá? Zkuste si ve dvojících
taková slova také poskládat. Zkuste místo rukou použít brčka. Věřím, že to
zvládnete.
Název činnosti: Abeceda a číselná řada
Typ inteligence: logicko-matematická, verbální
22
Pomůcky: nastříhaná písmenka abecedy, tabulka s abecedou, rozstříhaná čísla od 1-10,
číselná řada do 10
Organizace: Děti si ve skupince zvolí toho, kdo rozmístí po třídě kartičky s čísly (abecedou).
Ostatní hledají a poté společně skládají číslice (písmenka) podle vzoru tak, jak
mají jít za sebou.
Zadání pro děti: Děti, ve skupince se dohodněte, kdo schová ve třídě kartičky s čísly
(písmeny). Poté ostatní budou tyto kartičky hledat. Až budete mít všechny,
tak je společně poskládáte tak, jak mají jít za sebou.
Název činnosti: Poznáš písničku?
Typ inteligence: hudební, verbální
Pomůcky: obrázky písniček, CD s dětskými písničkami (melodie), CD přehrávač
Organizace: Děti si ve skupince budou prohlížet obrázky známých dětských písniček - budou
popisovat, co na obrázku vidí, nápomocná dětem může být i melodie písničky
(děti si samy pouští ukázky - číslo písničky je napsané na obrázku). Když
písničku poznají, společně si ji zazpívají.
Zadání pro děti: Děti, máme zde několik obrázků. Každý obrázek patří k nějaké písničce.
Zkuste podle obrázku (nebo podle melodie) poznat, která písnička to je.
Název činnosti: Vazba knihy
Typ inteligence: tělesně - kinestetická, verbální
Pomůcky: vytvořená kniha, provázky, lepidla
Organizace: Děti si ve skupině spojí vytvořenou knihu. Na postupu se domluví mezi sebou.
Zadání pro děti: Děti, své knížky už máte hotové, ale co je u knížky důležité? Jak byste ji
spojily dohromady?
Název činnosti: Naše kniha
Typ inteligence: interpersonální
Pomůcky: papíry různých formátů (proděrované na kraji - vazba), časopisy na vystřihování,
obrázky, které si děti přinesly z domu, nůžky, lepidlo, pastelky
Organizace: Děti si ve skupině vyberou, jaký formát si na svoji knihu zvolí. Poté se domluví,
jakou knihu si společně vypracují (téma knihy). Během týdne na své knize
společně pracují - lepí, stříhají, kreslí, opisují,...
Zadání pro děti: Děti, domluvte se ve skupině, jakou knihu si společně vytvoříte. Věřím, že
vytvoříte takové knížky, které si budou chtít všichni prohlédnout.
Název činnosti: Dva příběhy
Typ inteligence: intrapersonální
Pomůcky: papíry různých formátů, barevné papíry, látky, kamínky, krepák, nůžky, lepidlo
Organizace: Děti si poslechnou dvakrát stejný příběh, ale jednou s dobrým koncem a
podruhé se špatným. V komunitním kruhu si budeme povídat, jak nám bylo při čtení
takového příběhu. Potom si děti vyberou výtvarný materiál, ze kterého si mohou
23
vytvořit obrázky, zkusí vybírat takové barvy, aby jeden obrázek vyjadřoval
pocity z příběhu s dobrým koncem a druhý pocity z příběhu se špatným koncem.
Zadání pro děti: Děti, byl příběh stejný? V čem se lišil? Měly jste pokaždé stejnou náladu při
čtení (poprvé i podruhé)? V čem byla jiná? Jaké jste měli pocity? Chcete si
zkusit vyrobit obrázky, ze kterých by bylo poznat, jakou náladu jste měly
při čtení obou příběhů?
Název činnosti: Jiné psaní
Typ inteligence: přírodní, tělesně - kinestetická
Pomůcky: tácek s moukou, krupicí, pískem, mákem,... (uvnitř), klacíky (venku),
encyklopedie
Organizace: Po rozhovoru a ukázce o tom, do čeho se psalo dříve, si děti mohou vyzkoušet
psát do přírodních materiálů.
Zadání pro děti: Děti, v knížkách jsme si prohlíželi, jak se psalo dříve, nechtěly byste zkusit,
jak to půjde do dalších materiálů? Do čeho by se dalo ještě psát?
Evaluace:
Naplnění dílčích cílů:
 děti si v rámci činností zdokonalily jemnou motoriku, problémy přetrvávají ve
správném úchopu psacího náčiní (Karolínka, Petřík Z., Tomášek), zlepšila se práce
s nůžkami (Patrik)
 při činnostech Skládáme slova a Abeceda a číselná řada, prokazovaly především
starší děti znalosti v poznávání písmen a číslic
 výslovnost stále špatná: Baruška - sykavky (s rodiči se zlepšila spolupráce)
 při společném hodnocení pouze dvě předškolní děti (Tomášek, Nikolka) dokážou
vyjádřit smysluplně své myšlenky a pocity, proto je žádoucí i v dalších projektech
dbát na vyjadřování dětí vlastních pocitů
 děti nemají problém při práci ve skupině, nad problémy diskutují, společně se
domlouvají na řešení (činnost Vazba knihy)
 většina dětí si osvojila správné zacházení s knížkami, knížek si váží
 děti se při návštěvě knihovny naučily nová slova (katalog, žánr, registrační číslo,... ) a
využily tyto informace k učení
Sebereflexe:
 dětem jsem dávala dostatek příležitostí pro samostatný řečový projev, občas se mi
stává, že děti k řeči špatně motivuji, ale děti k řeči nenutím
 dětem jsem po celou dobu umožnila přístup ke knížkám
 dětem jsem poskytla dostatek prostoru pro rozvoj fantazie, představivosti
 musím více dbát na ocenění úspěchy a úsilí dětí
24
 nabídku činností jsem zvolila pestrou - všechny děti se měly možnost zapojit dle
svých individuálních potřeb
 více promýšlet činnosti v ranním kruhu - občas jsem dětem podala hotovou informaci
 při komunikaci s dětmi jsem využívala zásady efektivní komunikace (dvě slova,
možnost volby,...)
1