Zora Syslová Učitel v předškolním a jeho příprava na profesi v ■ r r r Pedagogický výzkum v teorii a praxi ^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^ ^^^^ mum ^^^^ r^r^r^r^ PRESS r^^^r^ muni PRESS Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese - Nakladatelství Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno. Zora Syslová Učitel v předškolním a jeho příprava na profesi v ■ r r r Pedagogický výzkum v teorii a prax Masarykova univerzita, Brno 2017 Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi Svazek 43 Vydání knihy bylo podpořeno z prostředků Pedagogické fakuty Masarykovy univerzity. Recenzovali: prof. PhDr. Vladimíra Spilková, C Sc. prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, PhD. © 2017 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-8476-6 ISBN 978-80-210-8475-9 (brož. vaz.) DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8476-2017 5 OBSAH Úvod .................................................................ii 1 Kontext českého předškolního vzdělávání v postmoderní situaci..........15 1.1 Vymezení pojmu postmoderní společnost.........................15 1.2 Změna paradigmatu školy a vzdělávání...........................16 1.3 Postmoderna j ako paradigma pedagogického myšlení...............18 1.4 Hlavní aktéři předškolního vzdělávání pohledem postmoderny......20 1.4.1 Nová sociologie dětství..................................20 1.4.2 Sociologie profese učitele s přesahem do pedeutologie......22 2 Retrospektiva, současnost a perspektiva předškolního vzdělávání.........29 2.1 Vymezení pojmu předškolní vzdělávání...........................29 2.2 Historické milníky předškolního vzdělávání.......................32 2.2.1 Proměny institucionálního předškolního vzdělávání........32 2.2.2 Reflexe jednotné školy..................................34 2.3 Co přinesla reforma školství z konce 20. století....................36 2.3.1 První roky transformace školství..........................37 2.3.2 Změny ve školství na počátku nového tisíciletí.............39 2.3.3 Legislativní ukotvení předškolního vzdělávání v současnosti 42 2.4 Nová kultura předškolního vzdělávání............................43 2.4.1 Klíčové kompetence a jejich postavení v kurikulárních dokumentech..........................................44 2.4.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a východiska jeho tvorby.................................45 2.4.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání pohledem mezinárodní komparace.......................47 2.5 Teoretická východiska předškolního vzdělávání....................49 2.5.1 Předškolní pedagogika jako vědní disciplína...............50 2.5.2 Výzkumy v oblasti českého předškolního vzdělávání........54 2.5.3 Zahraniční výzkumy předškolního vzdělávání..............58 2.6 Kvalita v předškolním vzdělávání................................61 2.6.1 Kvalita jako komplexní fenomén..........................62 2.6.2 Mezinárodní pohled na kvalitu v předškolním vzdělávání... .66 2.6.3 Charakteristické znaky kvalitního českého předškolního vzdělávání ................................69 6 3 Učitel mateřské školy: poznatky o profesi..............................73 3.1 Kdo je učitel: vymezení pojmu...................................73 3.1.1 Specifika práce učitele mateřské školy.....................76 3.1.2 Profesní činnosti učitele mateřské školy...................79 3.1.3 Role učitele mateřské školy v současném předškolním vzdělávání.............................................82 3.2 Kvalita v práci učitele mateřské školy.............................83 3.2.1 Vývoj paradigmat v teorii a výzkumu učitele mateřské školy 84 3.2.2 Pedeutologické výzkumy v České republice se zaměřením na učitele mateřské školy................................86 3.2.3 Modely kvalitního učitele...............................90 3.2.4 Prototypový pohled na učitele mateřské školy .............93 3.2.5 Profesní standardy......................................98 3.2.6 Faktory ovlivňující kvalitu učitele.......................102 3.3 Vztah kvality a kvalifikace......................................103 3.3.1 Zákonné požadavky na kvalifikaci učitele mateřské školy ...104 3.3.2 Proměny kvalifikačních požadavků......................105 3.3.3 Kvalifikační požadavky na předškolní pedagogy v zahraničí ..107 3.4 Reálný stav učitelství mateřských škol...........................11 o 3.4.1 Demografické charakteristiky učitele mateřské školy.......111 3.4.2 Problémy povolání učitele mateřské školy.................116 4 Příprava na profesi učitele mateřské školy.............................121 4.1 Koncepce přípravného vzdělávání...............................121 4.1.1 Vztah mezi teorií a praxí (epistémé versus fronésis)........122 4.1.2 Model reflektivního praktika............................123 4.2 Podpora rozvoje reflektivního potenciálu.........................126 4.2.1 První etapa zkušenostního učení........................128 4.2.2 Druhá etapa zkušenostního učení.......................131 4.2.3 Třetí etapa zkušenostního učení.........................134 5 Výzkumné studie zaměřené na reflexi................................137 5.1 Reflexe v přípravném vzdělávání................................137 5.1.1 Metodologie výzkumu.................................137 5.1.2 Výsledky.............................................141 5.1.3 Shrnutí a diskuze......................................154 7 5.2 Vztah mezi reflexí a kvalitou vzdělávací práce učitele mateřské školy ..157 5.2.1 Metodologie výzkumu.................................157 5.2.2 Výsledky šetření zaměřeného na kvalitu vzdělávání ve vybraných oblastech.................................167 5.2.3 Výsledky šetření zaměřeného na zjištění úrovně reflektivních dovedností................................176 5.2.4 Komparace zjištění z obou fází výzkumu.................179 5.2.5 Shrnutí a diskuze......................................185 Závěr ................................................................191 Literatura.............................................................195 Summary..............................................................217 Seznam vyobrazení.....................................................219 Věcný rejstřík..........................................................221 Přílohy................................................................223 Příloha 1 — Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy..................225 Příloha 2 — „40 cílů kvality" vymezených Evropskou komisí.................247 Příloha 3 — Souhrn absolutních četností kódů u jednotlivých studentek.......251 9 PODĚKOVÁNÍ Dovoluji si na tomto místě vyjádřit upřímné poděkování Michaele Píšové, která mě v průběhu tvorby této odborné publikace inspirovala, povzbuzovala, ale i usměrňovala a pomáhala při řešení odborných problémů, které se během psaní textu objevovaly. Jeho finální podobu ovlivnily také obě recenzentky Vladimíra Spilko-vá a Bronislava Kasáčová, kterým děkuji za kritickou zpětnou vazbu a jejich připomínky a komentáře. Rovněž si velmi cením podpory a pomoci svých kolegyň a kolegů z Katedry primární pedagogiky PdF MU, a to zejména Veroniky a Petra Najvarových, kteří svými cennými radami výrazně přispěli ke zkvalitnění publikace. Uznání patří také Hance Horké, Líbě Parmové a Radimu Šípovi a kolegům z Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, jmenovitě Vlastimilu Švecovi, Tomáši Janíkovi, Tereze Čéškové a Tomáši Jankovi, za podporu při řešení odborných, technických a administrativních problémů. Ráda bych na tomto místě rovněž poděkovala svému manželovi, protože bez jeho osobní podpory a trpělivosti by tato kniha nevznikla. 10 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK Model reflexe: Action (jednání), Looking back (zpětný pohled), Awareness ALACT (uvědomění si podstatných aspektů), Creation of alternative procedures (vytvorení alternativních postupů jednání),Trial (vyzkoušení) APV Asociace předškolní výchovy APVV Agentúra na podporu výskumu a vývoja CPV Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ČR Česká republika ČŠI Česká školní inspekce ČAPV Česká asociace pedagogického výzkumu EACEA Education Audiovisual and Culture Executive Agency ECEC Early chlidhood education and care EPPE Effective Provision of Pre-School Education EU Evropská unie GA ČR Grantová agentura České republiky ICT Informační a komunikačnítechnologie ISCED International Standard Classification of Education ISSA International Step by Step Association MŠ Materská škola MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MU Masarykova univerzita NIDV Národní institut dalšího vzdělávání NIEER National Institute for Early Education Research NSP Národní soustava povolání OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj OMEP Organisation Mondiale Pour l'Éducation Préscolaire OP VW Operační program Výzkum, věda, vzdělávání PdF Pedagogická fakulta PISA Programme for International Student Assessment PIRLS Progress in International Reading Literacy Study RIV Rejstřík informací o výsledcích RVPPV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání SERRJ Společný evropský referenční rámec prajazyky SPgŠ Střední pedagogická škola SŠ Střední škola ŠVP Školní vzdělávací program TU Trnavská univerzita UHK Univerzita Hradec Králové UJEP Univerzita Jana Evangelisty Purkyně UK Univerzita Karlova UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VŠ Vysoká škola VÚP Výzkumný ústav pedagogický v Praze 11 ÚVOD Jaká je současná -profese učitele a jaká by měla být? Jak koncipovat přípravné vzdělávání, aby byli učitelé skutečnými odborníky na výchovu a vzdělávání a byli schopni se flexibilně a efektivně vyrovnat se stoupajícími nároky na jejich pracovní výkon v měnících se vzdělávacích podmínkách? (Vašutová, 2004, s. 21). Tyto otázky zazněly před patnácti lety. V té době se výzkumy věnovaly především učitelům primárního a sekundárního vzdělávání. Profese učitele mateřské školy stála na okraji zájmu odborné veřejnosti i školské politiky. V posledních několika málo letech se však pozornost obrací čím dál častěji k předškolnímu vzdělávání a samozřejmě také k profesi, která s tímto stupněm vzdělávání souvisí, a tou je učitel mateřské školy. Výzkumy zaměřené na učitele mateřské školy však nejsou v českém prostředí příliš rozsáhlé, neposkytují tudíž mnoho odpovědí na výše položené otázky. Zahraniční zdroje naopak přináší stále větší množství dokladů o důležitosti předškolního vzdělávání. Snad proto se předškolní vzdělávání v České republice dostalo do popředí zájmu vzdělávací politiky (Strategie 2020) a na zvyšování jeho kvality jsou vynakládány vysoké částky z prostředků evropských fondů (viz projekty OPWV). Autorka monografie byla sama dlouhé roky učitelkou a ředitelkou mateřské školy a v posledních deseti letech se oblasti předškolního vzdělávání, zejména práci učitele, věnuje také výzkumně. V předchozích monografiích zaměřila svoji pozornost na téma profese učitele (Syslová, 2013), autoevaluaci mateřské školy (Syslová, 2012), ale také na mezinárodní komparaci předškolního vzdělávání s vybranými zeměmi (Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014) a téma přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol (Syslová, Horká, & Lazarová, 2014). Podílela se na společných monografiích věnujících se systematickému poznávání předškolního dítěte a vzdělávání (Průcha et al., 2016). Zpracovala dvě přehledové studie týkající se výzkumů v oblasti předškolního vzdělávání (Syslová & Najvarová, 2012) a výzkumů učitele mateřské školy (Syslová, 2016). Četné výzkumy věnovala tématu profesního rozvoje studentů oboru Učitelství pro mateřské školy a učitelů mateřských škol se zaměřením především na profesní vidění (Syslová, 201 5, 2016a) a reflexi (Syslová, 2015a; Syslová & Horká, 2016; Syslová & Hornáčková, 2014; Syslová & Ziklová, 2016). 12 Předkládaná monografie podává syntézu těchto studií a s oporou o další empirická zjištění a zahraniční zdroje se snaží přinést nové poznatky o profesi učitele mateřské školy, které by pomohly najít odpovědi na výše uvedené otázky. První dvě kapitoly analyzují proměny školy a jejích funkcí v souvislosti se spole-čensko-politickými a kulturními změnami, které odráží kritické postmoderní myšlení ovlivněné technicistním přístupem člověka ke světu a ekonomickou globalizací. K změnám dochází také v pohledu na roli institucionálního předškolního vzdělávání. Celospolečenské změny po roce 1990 spustily spontánní a poměrně překotnou transformaci školství ve snaze nahradit dřívější totalitní systém. Kurikulární reforma z konce 20. a počátku 21. století přináší do předškolního vzdělávání významné změny, jakými jsou např. respekt k zájmům a potřebám dítěte předškolního věku s důrazem na volnou hru, která by měla poskytovat dítěti nejvíce příležitostí k jeho individuálnímu rozvoji. Politická rozhodnutí na přelomu tisíciletí jako bylo např. masové uzavírání MS, tlak na zvyšování výkonu veřejných MS oproti liberální volnosti v privátní sféře, ale i současné požadavky, jakými je přijímání dvouletých dětí do mateřských školy či zavedení povinného posledního ročníku, vnáší do práce mateřských škol plno rozporů mezi státními požadavky na podobu předškolního vzdělávání a podmínkami, které stát pro předškolní vzdělávání připravuje. Obě kapitoly se stávají východiskem pro třetí kapitolu, kterou považujeme z hlediska konceptualizace celé monografie za jádrovou. V ní se zamýšlíme nad kvalitou práce učitele mateřské školy především v souvislosti s kvalifikačními požadavky na tuto profesi a jejich opodstatněností. Kvalifikační požadavky na profesi považujeme v současné době za nedostačující, proto se pokoušíme o analytický pohled na výzkumy učitele u nás i v zahraničí právě prizmatem tohoto tématu. Kapitola přináší syntetizující pohled na učitele mateřské školy, který ústí v prototypový model učitele mateřské školy. Jde o rámec, který obsahuje vlastnosti odlišující experty od zkušených učitelů ne-expertů. Předložené poznatky o profesi učitele mateřské školy představují východisko pro úvahy o podobě přípravného vzdělávání, které by přispělo k tomu, aby se učitelé mateřských škol stali odborníky na vzdělávání dětí předškolního věku a byli schopni se flexibilně a efektivně vyrovnat se stoupajícími nároky na jejich pracovní výkon v měnících se vzdělávacích podmínkách, které analyzujeme ve čtvrté kapitole. 13 Pátá kapitola představuje výzkum, jehož cílem bylo v nej obecnější rovině přispět k současnému stavu poznání profese učitele mateřské školy prostřednictvím analýzy reflexe v procesu jejího utváření v přípravném vzdělávání a na počátku profesní dráhy učitele. Obě studie prezentují pragmatický design výzkumu (Svaříček & Sedavá et al., 2014, s. 83), kombinují několik metod sběru dat a využívají především kvalitativní obsahovou analýzu. První studie směřuje ke zkoumání reflexe jako růstové kompetence v přípravném vzdělávání. Druhá studie se zaměřuje na sledování schopnosti sebe-reflexe v souvislosti s profesním myšlením a jednáním. Obsah publikace hledá odpovědi na výše uvedené otázky prostřednictvím explo-račního výzkumu se snahou získané informace využít pro zkvalitnění pregraduál-ního vzdělávání učitelů mateřských škol na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity a současně jako východisko pro další pedeutologická zjištění. Záměrem publikace je předložit ucelený pohled na současný stav poznání profese učitele mateřské školy, který lze považovat za určitou výzvu k promyšlení kvalifikačních požadavků a případné úpravě přípravného vzdělávání v terciární úrovni v kontextu současných proměn společnosti i dilemat našeho školství. 1 KONTEXT ČESKÉHO PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V POSTMODERNÍ SITUACI Chceme-li pochopit postavení a roli učitele v dnešním předškolním vzdělávání, nelze se obejít bez zamyšlení nad důsledky způsobenými neoliberálními koncepcemi postmoderní společnosti. Současné předškolní vzdělávání stojí před řadou výzev, někdy až paradoxních, které vyplývají ze společenských proměn a změn pedagogického paradigmatu. Příklad takového paradoxu přináší novela školského zákona, která umožňuje zařazení dvouletých dětí do mateřských škol a současně přináší nutnost povinného předškolního vzdělávání pro děti ve věku od pěti let. Tento požadavek ještě více rozšiřuje rozkol mezi pečovatelským (sociálním) postavením mateřských škol v České republice a jejich vzdělávací funkcí. Některé z požadavků na předškolní vzdělávání jsou determinované okolnostmi spojenými s národními tendencemi (ekonomika, demografie), jiné jsou ovlivněny širšími trendy, které řeší všechny země tzv. vyspělého světa (začleňování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, povinné předškolní vzdělávání apod.). Celý svět je globalizován, roste tlak na výkon, do školství se dostávají pojmy, jakými je např. konkurenceschopnost, efektivita, objevují se nové podoby marginalizace a sociálního vyloučení. Koncepčním rámcem následujícího textu je postmoderní situace, ve které kontrastují zejména dva diskursy — kritická reflexe moderního myšlení (kritický postmoderní diskurz) na straně jedné a neoliberální diskurz na straně druhé. První z nich dekonstruuje osvícenské myšlenky a přináší nové radikálně demokratické vzdělávací perspektivy. Druhý diskurz prosazuje do současného vzdělávání požadavky trhu a globalizované ekonomiky. Výsledkem je konfuze jak v samotné školské praxi, tak například v přípravném vzdělávání učitelů a učitelské profesi obecně. 1.1 Vymezení pojmu postmoderní společnost Pokud hovoříme o postmoderní společnosti, jejím předchůdcem je přirozeně společnost moderní, která je produktem průmyslové revoluce. Industrializace přichází v 18. století, ale přerod z tradiční do moderní společnosti se počítá zpravidla až od přelomu 18. a 19. století. Moderní éra je typická rozvojem technologií a trhu. Do oblasti vědy a pedagogiky proniká osvícenství, tedy logika a racionalita. Postmoderní diskurz se rodí koncem šedesátých a začátkem sedmdesátých let minulého století. Pojem postmoderní společnost se nejvíce spojuje se jménem Jeana--Francoise Lyotarda (1979). Do pedagogiky proniká postmoderní myšlení v 90. letech minulého století (Colom 2002; Laudo 2011). Kritické postmoderní myšlení nahlíží na dvacáté století jako na století lidské agrese, které přineslo nacismus a totalitarismus a které lze interpretovat jako „selhání ontologických struktur modernity a fatální nezvládnutí emancipačního projektu [...] Z toho plyne, že vize budoucnosti mohou vznikat až v důsledku důkladné reflexe rizik, jinak řečeno, že spíše než plánovat budoucnost je vhodnější udržovat kritickou otevřenost vůči jejím výzvám" (Lorenzová, 2016, s. 29). V následujícím textu chápeme postmodernu jako určité paradigma myšlení, které je charakterizováno snahou o kritiku moderního technicistního přístupu člověka ke světu (pojetí pravdy a chápaní reality), ale současně je typické všudypřítomným procesem ekonomické globalizace. Kritika moderního technicistního přístupu člověka ke světu se odráží především v oblasti výzkumu a proniká do pedagogiky. Ekonomické požadavky a potřeby globálního trhu se projevují především v evropské vzdělávací politice (tedy i vzdělávací politice ČR). Důsledkem je např. masivní reforma vysokého školství, ale i redefinice úlohy školy a vzdělávání ve společnosti a v oblasti kultivace osobnosti. 1.2 Změna paradigmatu školy a vzdělávání V současné době můžeme vnímat určitou diskrepanci mezi humanistickým konceptem školy definovaným v pedagogice a politickou, ekonomickou, ale i mediální „kolonizací" školství, kterou přináší neoliberální diskurz (Petrusek, 2006, s. 2). Humanistickou koncepci vnímáme v souladu s dalšími autory (Helus, 2009; Ko-tásek, 2004; Spilková, 2005) jako antropologické zaměření na potřeby a možnosti dítěte, na jejichž základě je rozvíjen jeho potenciál, jeho „lidskost". Doposud byla tradičním úkolem školy socializace dítěte na pozadí kulturního života společnosti, do kterého vrůstá (enkulturace), a jeho personalizace (Syslová, Horká, & Lazarová, 2014; Stech, 2007).1 1 Enkulturace - přizpůsobováníse, adaptace na kulturu a prostředí dané společnosti. Socializace - adaptace na kodifikované i nekodifikova-né normy chování, kontakt s lidmi, začleněníse do prostředí skupiny, rodiny. Personalizace-uvědomění si vlastní osobnosti, identifikace sebe sama (Syslová, Horká, & Lazarová, 2014, s. 50). 17 Na pozadí konceptu celoživotního učení (lifelong learning) však směřuje vzdělávání ve školách spíše k utilitárně a pragmaticky pojaté přípravě pro úspěšný život, zejména k tomu uspět na trhu práce (Knecht, 2014; Porubský et al., 2013; Stech, 2007). Někteří autoři hovoří o jednom z nej větších zlomů v historii školního vzdělávání (Porubský et al., 2013; Stech, 2007), který přináší změnu funkce školy (Janík, 2009; Syslová, 2012; Walterová, 2009) z osobnostně-kultivační k adaptační, neboť má jedince připravit na to, aby obstál nárokům rychle se měnících podmínek života, a zdůrazňuje zejména kvalifikační stránku vzdělávání. Tzv. guvernmentalitux (Foucault, 1996) můžeme vidět pronikat do pedagogiky, kde ji nalézáme v tzv. specifickém pedagogickém neojazyku převzatém z ekonomického a manažerského slovníku. Jde o pojmy, ale i postupy, jakými jsou management, konkurenceschopnost, efektivita, výkon, kvalita, evaluace, decentralizace, autonomie, klient, strategické řízení, apod., které se zabydlely ve vzdělávací politice i kurikulárních dokumentech (Kaščák & Pupala, 2011; Lorenzová, 2016; Starý et al., 2012; Strouhal, 2012; Seďová, 2013; Šíp, 2013; Svaříček, 2013) a kterými ekonomika (a politika) operacionalizuje svoje nároky na veřejné vzdělávání. V rovině řízení škol sílí tendence zavádět nové mechanismy kontroly a zvýšit výkon škol čistě kvantitativními prostředky. Příkladem mohou být srovnávací testy škol (např. PISA, PIRLS), sestavování ratingových žebříčků apod. Jak někteří autoři (Kaščák & Pupala, 2013; Lukášova et al., 2012; Stech, 2011; Svaříček, 2013) upozorňují, zaváděný klientský systém vzdělávání v duchu tržní logiky předpokládá, že školy lze považovat za podnikatelské subjekty soutěžící na trhu se vzděláním o přízeň potenciálních zákazníků, kteří se mají rozhodovat jen pro ty nej schopnější a nejlepší vzdělávací instituce. Stranou však zůstává, že do výsledků škol se promítá celá řada neměřitelných a přitom zásadních faktorů (např. rodinné zázemí dětí, žáků a studentů, jejich schopnosti a možnosti, lokalita školy apod.). Jak ke kontroverznímu tématu kontroly kvality školního vzdělávání poznamenávají Kaščák & Pupala (2012a), neoliberální správa vzdělávání zavádí novou kulturu testování, která chápe normy, jež v moderní době sloužily zejména k identifikaci odchylek a normalizaci jednotlivců, jako „indikátory kvality školy". Často se hovoří o krizi výchovy (Lukášova et al., 2012, s. 16) jako o „problému, s nímž si společnost neví rady, protože svět již nenabízí jednoznačná vodítka k formulaci definitivních rozhodnutí a univerzálně platných cílů" (Strouhal, 2012, I 2 Pojem, jenž označuje strategii vládnutí, která spojuje určitý typ mentality se specifickými technologiemi moci. I s. 362) či o společenské krizi, která vyjadřuje zpochybnění navyklého spoléhání, že bude lépe. Namísto toho se ukazuje, že výdobytky naší civilizace, toho, co lidé sami vytvořili, se mohou obrátit proti nim samotným (narušení ekosystému, zhroucení světové ekonomiky apod.). Učitelé se v této „zlomové době" ocitají v situaci značně odlišné od „moderního" pojetí vzdělávání. Nyní je jim jedinou oporou, že všechno je relativní a vše je vedeno partikulárními zájmy jedinců či institucí (Stech, 2007), což značně stěžuje implementaci kurikulární reformy do škol. 1.3 Postmoderna jako paradigma pedagogického myšlení Pro postmoderní situaci v pedagogice je typické myšlení, které směřuje od logicko--pozitivistického k socio-kritickému. Nové epistemologické teze přinášejí do pedagogiky kritiku tzv. objektivního poznání. Kuhn (1997, s. 190—194) např. uvádí, že při procesu poznání dochází v nervovém systému každého z nás k procesu přeměny podnětů na vjemy. Tento proces je determinován biologicky a sociálně do té míry, že dívají-li se dva lidé na stejnou věc, s nej větší pravděpodobností nevidí totéž (Janík et al., 2014, s. 152). O tomto způsobu, respektive cestě k poznání, se hovoří jako o „tichém". Znamená to, že žádná věda a vědecká teorie se neutváří „objektivně", ale v jejich pozadí stojí specifičnost jejich autorů. Pro postmodernu jsou typické hermeneutické, fenomenologické a konstruktivistické přístupy pro zkoumání každodenní reality. Pro hermeneutické postupy (Gadamer, 2010) je příznačné, že výzkumník přistupuje ke zkoumání s jakýmsi -předforozuměním zkoumaného jevu. Hermeneutiku můžeme charakterizovat jako cirkulární myšlenkový pohyb, který umožňuje přechody od předběžného celkového porozumění výzkumnému materiálu k dílčím obsahovým částem a zpět k celku a zakládá tak možnost interpretace smyslu výzkumných dat. Zakladatel fenomenologie (Husserl, 2001, s. 79) hlásá, že při zkoumání jevů je nutné vidět věci tak, jak se nám samy jeví a zkoumat toto jevení se bez předsudků a předpojatosti. Patočka (2008) staví otázku poznání jako studii o smyslu a významu jevů, neboť každý z nás dává věcem kolem sebe jiný význam a mají pro něj jiný smysl. Jedním z přístupů k vědeckému poznání v postmoderně je tzv. komplexní racionalita. Jde o vysvětlování reality prostřednictvím různých vědních disciplín. Východiskem je přesvědčení, že vše je nutné chápat v historickém, přírodním, společenském 19 a kulturním kontextu, tedy multidimenzionálně. Izolované znalosti a informace nejsou dostatečné, teprve poznávání v souvislostech nabývá smysluplnosti (Morin, 1999, s. 15). Do nového pojetí epistemologické komplexity se dostává paradigma teorie chaosu. Někteří (Colom, 2003; Morin, 1999) ji považují za platnou také pro pedagogickou realitu, neboť mezi dětmi jakožto „prvky systému" existují velmi významné odlišnosti (kognitivní, sociální, emoční i fyzické), což lze chápat jako splnění jedné z hlavních podmínek chaotických systémů. Také vývoj dítěte směrem k předem danému cíli je svým způsobem nepředvídatelný, neboť zkušenosti ukazují, že identické rodinné a vzdělávací podmínky nezaručují stejné efekty působení, což je opět znak chaosu. Přestože má každý učící se jinou úroveň znalostí a upřednostňuje jiné způsoby poznávání, přistupuje se ke všem subjektům stejně, čímž vzniká nerovnováha a chaos (Colom, 2003, s. 242). Jde o model, který bychom mohli nazvat také modelem paralogickým, neboť pedagogická realita je jevem dynamickým, nelineárním, nepředvídatelným, tedy ve své podstatě velmi chaotickým. Na druhé straně pedagogika nestanovuje normy, ale „vysvětluje, zkoumá a objasňuje výchovné jevy. Jejich popis, vysvětlení a zhodnocené výsledky zkoumání pak poskytují orientaci pro výchovnou praxi" (Opravilová, 2016, s. 12). Z hlediska cílů této publikace se jeví jako důležité paradigma konstruktivistické epistemologie,3 které také odmítá jedinou „skutečnou" realitu a otevírá nestigmati-zující pohled na jednotlivce ve společnosti z hlediska etnicity, genderu, sexuality, ekonomického postavení, postižení, kulturní příslušnosti apod. Nově otevírá téma lidské důstojnosti, spravedlnosti a svobody (Kolářová, 2012, s. 17). Pro pedagogiku, a tím i pro učitele, se stává velkou výzvou diverzita (multikulturní výchova, globální výchova, vzdělávání cizinců, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, individualizace a diferenciace vzdělávání atd.), kterou bychom mohli postulovat na hodnotu samu o sobě. Poznání tedy nesměřuje k tomu, abychom nacházeli pravdy a objasňovali realitu, ale abychom dokázali různé jevy interpretovat z hlediska jejich komplexnosti. Znamená to také schopnost pedagogiky „otevřít se" dalším vědním oborům a společně zkoumat a poznávat vzdělávací realitu. Pro učitele mateřské školy to znamená nepředávat dětem „pravdivé/hotové informace" o světě, ale otevírat jejich srdce a mysl poznávání světa v co nej širších souvislostech a z hlediska jeho diverzity. I 3 Podrobněji se charakteristice konstruktivistického pojetí výuky věnujeme v kapitole 2.6.3. I 1.4 Hlavní aktéři předškolního vzdělávání pohledem postmoderny Hlavními aktéry předškolního vzdělávání jsou, kromě rodičů a zákonných zástupců, děti a učitelé. Na obě sociální skupiny budeme v následujícím textu nazírat zejména z pohledu sociologického. Důvodem je potřeba vidět tyto „aktéry vzdělávání" pohledem postmoderní společnosti, neboť nová sociologie dětství (Corsaro, 2014; Hejlova et al., 2013; Helus, 2009a; James & Prout, 1990; Kaščák & Pupala, 2012; Mayall, 2000) redefinuje nejen dětství, ale i dospělost a sociální role, které se s dětstvím spojují. Sociologické hledisko považujeme za důležité východisko pro vymezení pojetí profese učitele mateřské školy. V souvislosti se sociologickým vymezením pojmu profese se dotkneme také profesionalizace učitelství, která však svým pojetím již spadá do pedeutologie. Pedeutologické otázky týkající se proměny rolí učitele mateřské školy, kvality jeho práce, soudobých teorií a výzkumů učitele, přípravného vzdělávání atd. budeme řešit ve třetí, stěžejní kapitole této monografie. 1.4.1 Nová sociologie dětství Dětství již není možné vnímat dosud převažujícím pasivním pojetím dítěte jako toho, kdo přebírá názory starších a podřizuje se jejich potřebám a rozhodnutím. Nyní je na dětství nahlíženo optikou sociálních vztahů, kdy se děti aktivně podílejí na procesu přetváření, interpretace a reinterpretace kultury, ve které žijí. Mayall (2000) užívá pro vyjádření vztahů mezi dětmi a dospělými pojem generationing (dělat generaci). Tento koncept analyzuje způsoby, jakými jsou generace vytvářeny. Současné výzkumy zaměřené na tzv. mezigenerační učení (Rabušicová, Kamanová, & Pevná, 2011) přinášejí informace o změně tradičního modelu učení mladých staršími. V České republice (ale i dalších státech Evropy a také USA) dochází ke stárnutí populace. To přináší mnohem delší vztahy, které mezi sebou jednotliví členové rodiny mají, a také širší interakce napříč generacemi. Již nejde jen o vztahy dítě-rodič--prarodič. Přicházejí často také další vztahy jako dítě-rodič-prarodič-praprarodič. V těchto interakcích rodiče předávají svým dětem zkušenosti, hodnoty, morální principy. Děti „přispívají svým rodičům tím, že je učí ICT dovednosti, nové technologie a trendy, které se vztahují k dnešní rychle se měnící době. Děti také mohou sdílet se svými rodiči znalosti z běžného školního vzdělávání. Vzájemnost učení se pak projevuje především v oblasti diskuzí nad politickými, sociálními a kulturními 21 tématy" (Rabušicová, Kamanová, & Pevná, 2011, s. 62). Obohacením těchto diskuzí pak bývají právě pohledy prarodičů a praprarodičů, založené na jejich dlouholetých zkušenostech. Také další autoři (Alan, 1989; Montgomery, 2009; Možný, 2008) označují za hlavní rysy postmoderní rodiny obousměrné učení od starších k mladším a naopak. Nová sociologie dětství je spojená s kritikou absence výzkumu dětství. Dítě bylo ve výzkumech často „schováno" do širších sociálních skupin, zpravidla rodiny a školy (Alanen, 1988). S touto kritikou nelze zcela souhlasit, neboť v České republice byly výzkumy dítěte zejména v 1. polovině 20. století celkem početné (viz kapitola 2.5.2), i když šlo zejména o pozitivistické studie, které tvořily podle Jamsové a Prouta (1997, s. 10—14) dominantní rámec studií dětství. Výjimkou je prezentace empirických zjištění v monografii Nahlížení do světa dětství (Hejlova et al., 2013). Autorky chtěly vyplnit chybějící pedagogický pohled na dítě a dětství. Jak samy uvedly, dítě se stává předmětem spíše sociologických a psychologických výzkumů. Ve zmíněné publikaci se pokusily o vytvoření ucelenější představy o hodnotovém ukotvení světa současných dětí. Vycházely z hypotézy, že „hodnota přisuzovaná dětství a dítěti ovlivňuje významně jeho svět včetně jeho hodnotové orientace" (s. 6). Využití smíšeného designu výzkumu přineslo zajímavá zjištění o hodnotovém ukotvení světa v mysli dětí předškolního, ale i mladšího školního věku (žáků 4. a 5. tříd), např. že vysoká společenská hodnota dítěte a jeho vývoje přináší rizika v podobě vysokých požadavků na výkony dětí (s. 212). Současné trendy nové sociologie dětství nahlížejí na děti jako na sociální skupinu samu o sobě, z perspektivy přítomnosti, nikoli pouze jako na přechodovou fázi k dospělosti (Corsaro, 2014; Koťátková, 2014; Opravilová, 2016; Opravilová & Kropáč-ková, 2016). Tuto změnu pohledu na dítě ostatně můžeme zaznamenat již na počátku 20. století (Dewey, 1916; Keyová, 1909). Dětem je dnes přiznáváno právo hovořit do záležitostí, které se jich týkají, a aktivně participovat na tvorbě sociálních a kulturních vztahů (Mayall, 2000). Pohled na dětství jako na svébytné a jedinečné období života člověka je v kontrastu se zvýšeným zájmem o dítě ve světě konzumu, tedy s ekonomickým pohledem. Dítě se často stává důležitým objektem, a to hned v několika oblastech — dětská krása, hra, oblečení, strava, zábava. Média ovlivňují, jak je nahlíženo na dítě, na dětství, dětské potřeby. Kaščák a Pupala (2012, s. 22) se s oporou o Ruddickovou (2003) domnívají, že „dítě je v globalizované neoliberální společnosti produkováno přes porozumění tomu, co to je globální subjekt jako globální spotřebitel". Tlak je ale vyvíjen také na budoucí úspěšnost dětí, která se pojí s tzv. intelektuální soutěživostí. Tak se stává, že dospělí (rodiče, učitelé) podněcují děti k vyšším výkonům, které však neodpovídají poznatkům vývojové psychologie a biologie předškolního věku, neboť neoliberální pojetí vzdělávání navozuje představu školy jako instituce, která má děti připravit jako flexibilní pracovní sílu neoliberálního trhu (Helus, 2004; Kaščák & Pupala, 2012; Stech, 2016). Trefně se k neoliberálním praktikám vyjádřila Opravilová (2009, s. 1): „S manipulujícím přístupem se můžeme setkat na nej různějších ,hravých' akcích pro děti, v komerčně vykalkulovaných herních projektech a pozvánkách do ,hravých' vzdělávacích kroužků všeho možného. Dětem slibují báječnou zábavu, rodičům jako přidanou hodnotu pohodlně získaný edukační efekt v podobě navýšení inteligenčního kvocientu. Bohužel výsledek bývá velice skromný, a pokud se vůbec o nějaký opravdu usiluje, je cesta k němu založena na duchamorném drilu za pomoci šaškovské čepice." V současnosti je tedy dítěti přiznáno právo na samostatnost, tvořivost a svobodu, ale jde o zcela jiný druh emancipace, než jaký požadovali pro dítě například reformní pedagogové (Chlup, Jarníková, Příhoda, Susová), představitelé humanistické psychologie (Maslow, Rogers), antipedagogiky (Millerová, 2001; Schoenbeck, 2006) nebo nové sociologie dětství (James & Prout, 1997; Mayall, 2000; Ruddick, 2003). Jamesová a Prout (1997, s. 8) jako klasici nové sociologie dětství sumarizují nosné postuláty této disciplíny, jakými jsou např. (a) uznání přirozené povahy dětství, integrované do sociálního a kulturního kontextu; (b) zkoumání vztahů dětí jako hodnoty nezávislé na perspektivách dospělých osob; (c) vnímání dětí jako aktérů, kteří participují na konstruování a vytváření vlastních životů v prostředí, které je obklopuje, a ve společnosti, ve které žijí. 1.4.2 Sociologie profese učitele s přesahem do pedeutologie Tematiku profese učitele mateřské školy a profesionalizace tohoto povolání považujeme za natolik závažnou vzhledem k tématu celé publikace, že bychom rádi nabídli v této kapitole hlubší vhled do chápání pojmů, jakými jsou profese, profesionalita, profesionalismus a profesionalizace, přestože mnozí čeští i zahraniční autoři poukazují na nejasné hranice těchto pojmů (Eraut, 1994; Janík et al., 2016; Píšová et al., 2011). 23 Profese je jedna z kategorií sociální stratifikace, tj. rozvrstvení společnosti (Průcha, 2002a, s. 19). Sociologové (Lieberman, 1970; Parsons, 1939; aj.) formulovali charakteristiky profese, k nimž patří především soubor speciálních, expertních znalostí a dovedností získaných dlouhou přípravou, vysoká míra autonomie a smysl pro službu veřejnosti (srov. Kasáčová & Cabanová, et al., 2009, s. 13; Spilková, 2007; Stech, 1994, s. 311). „Znamená to, že profesionálové jsou lidé, kteří ve své pracovní činnosti využívají poznatky, které nejsou běžně dostupné každému. Ideál služby činí z profesionálů lidi, kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti — nevykonávají svou práci jen kvůli obživě, ale také a především proto, že uspokojují významnou potřebu společnosti (otázky zdraví a života, řádu vztahů mezi lidmi apod.)." (Stech, 2007, s. 333). V našem pojetí chápeme profesi jako poměrně jasně vymezenou pracovní roli, ve které je důraz kladen na zodpovědnost a výsledky, které produkuje, ale také na dovednosti, znalosti a postoje, které její nositel musí mít. Naše pojetí tedy nevychází ze sociologického vymezení profese na základě strukturálních atributů, ale z pedagogicko-psychologického pojetí kvality výkonu profese. Obdobně vnímáme pojem profesionál. Nevztahujeme jej pouze na osobu, která je členem některé z uznávaných profesí (tzn. označení stavu), ale vnímáme ji spíše ve spojení s expertností, tedy s mírou kvality výkonu, což znamená, že profesionál je člověk vykonávající výborně svoje povolání (Janík et al., 2016; Píšová et al., 2011). Profesionalitu chápeme v souladu se všeobecně přijímaným sociologicko-pedago-gickým diskurzem jako výkon jednotlivého představitele profesní skupiny, respektive jako „ideologicky, postojově, intelektuálně a epistemologicky zakotveného postoje jedince, který se vztahuje k praktikám profese, k níž náleží, a který ovlivňuje jeho profesní praxi" (Evans, 2008, s. 28). Ze sociologického hlediska patří k hierarchicky nejvýše postaveným povoláním lékaři a právníci. K těmto prestižním povoláním se vždy chtěli řadit také učitelé. Učitelské povolání bylo však vzhledem k (ne)naplněnosti charakteristik profese prohlášeno funkcionalistickými sociology koncem 20. století za semiprofesi (Etzioni, 1969; Orstein & Levin, 1989). Jako důvod se často uvádí kritéria Etzioniho (1969), tzn. že učitelství zahrnuje velký počet lidí, zejména žen, kteří pracují ve velkých hierarchických byrokratických organizacích, kde vládne princip administrativní, nikoli profesní autority (Stech, 2008, s. 140; Wiegerová et al., 2015, s. 13). 24 Zjednodušeně řečeno je semiprofesí myšleno variování učitelského povolání mezi „řemeslem" a „profesí". Učitelé však musí zvládat náročný teoretický rámec mnoha vědních disciplín, aby dostáli nároků tohoto povolání. Poznatkovou základnu tvoří interdisciplinární poznatky, které mohou být někdy značně kontroverzní, podmíněné a nejisté (Stech, 2008). Při přípravě na profesi však nejde o získání formalizo-vaných a abstraktních poznatků a jejich „inženýrskou" aplikaci do praxe. Součástí přípravy musí být také rozvoj dovedností analyzovat sebe sama (sebereflexe), své vlastní zkušenosti, pocity, postoje a zároveň schopnost analyzovat žáka, ontogenezi jeho myšlení, jeho emoce, sociální dynamiku třídy atd., to vše ve vztahu ke kurikulu a zejména cílům vzdělávání. Nejde se tedy naučit soubor úkonů, jako u řemesla, které by se daly rutinně zvládat, neboť v praxi se bude učitel setkávat s jedinečnými prípady (unique cases) — pedagogickými situacemi, jejichž řešení bude podléhat systematické reflexi zkušeností (viz kapitola 3.2.4). V současné době se často setkáváme s pojmem profesionalizace, který je chápán jednak jako cesta k dosažení parametrů uznávaných profesí (Lukášova-Kantorko-vá et al., 2002; Spilková & Vašutová, 2008; Stech, 2007; Wiegerová et al., 2015), jednak jako cesta k stávání se profesionálem, tedy cesta k profesionalismu. Profesio-nalismus (professionalism) je v tomto pojetí vnímán nejen jako kvalitně prováděný výkon profesionála, ale také jako výkon prováděný v souladu s vnitřním kodexem profese (srov. Píšová et al., 2011, s. 36). Vývoj procesu profesionalizace analyzoval Hargreaves (2000, s. 162) a rozdělil jej na čtyři etapy. Přestože vycházel ze situace v anglofonních zemích, předpokládá, že etapy jsou typické i pro ostatní země světa, i když ne v tomtéž pořadí či ve stejné době. První pre-profesionální etapa vrcholí zhruba v polovině 20. století. Jde o období, v němž se ve školství kladl důraz především na kázeň a práce učitele vycházela ze „selského rozumu". Druhá etapa, označovaná jako autonomní profesionalismus, přináší univerzitarizaci přípravného vzdělávání učitelů a posílení jejich autonomie. Charakteristickým znakem tohoto období je individualismus, který však přináší nejistotu a frustraci učitelů způsobenou absencí zpětné vazby a kolegiálního dialogu (Píšová et al., 2011, s. 38). Třetí etapou je kooperativní/kolegiálni profesionalismus. Tato etapa přináší poznatky o efektivnosti týmové práce, kolegiálni spolupráce a proměně školy v učící se organizaci. Hargreaves ji datuje na konec 80. let minulého století. Zatím poslední etapu nazývá etapou postmoderní. Toto období je typické deprofesionalizací, kterou přináší společnost vědění, globalizace a neolibe-rální politika (Píšová et al., 2011; Stech, 2007). V České republice se můžeme v současné době setkat na straně jedné se snahou akademické obce a reprezentantů školské praxe o posílení profesionálního statusu profese učitelství (např. založení Asociace profese učitelství v roce 2009, spolupodílení se na tvorbě standardů kvality učitele). Na druhé straně je pod tlakem neo-liberalismu zpochybňována potřebnost hlubokého vědění a speciálních dovednosti v oboru, které vyžadují důkladnou a dlouhou vysokoškolskou přípravu. Co se týká autonomie a osobní odpovědnosti, jeví se být podporované zejména možností vytvářet vlastní školní vzdělávací programy, možností svobodně volit vzdělávací strategie pro naplnění cílů třídních vzdělávacích programů (v mateřských školách) atd. Jak však upozorňuje Stech (2007, s. 334), učitelé nejsou schopni dostát odpovědnosti za „rozvoj osobnosti a kompetencí", neboť není jasně specifikováno, co kompetence jsou a jak je rozvíjet (podrobněji v kapitole 2.4.1). Podíváme-li se na třetí kritérium, které chápe profesi jako vysoce společensky prospěšnou službu, nacházíme rozpory v možnostech alternativních zdrojů vzdělávání — od domácího vzdělávání k možnosti soukromého vzdělávání. Tato „veřejná služba" podléhá často kritice, při níž jsou napadány profesní dovednosti učitelů, ale zpochybňováno je i poslání školy. Konkrétním příkladem v oblasti předškolního vzdělávání je předání kompetencí státu v oblasti péče o děti ve věku do tří let soukromému sektoru (Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014), čímž je princip solidarity nahrazen subsidiaritou. V případě učitelů mateřských škol, kteří jako jediní z učitelských profesí získávají kvalifikaci pouze na základě středoškolského vzdělání, se cesta k profesionalizaci tohoto povolání jeví ještě obtížnější než u ostatních učitelských profesí. Shrnutí Kritické postmoderní myšlení (do pedagogiky proniká v 90. letech minulého století) ovlivněné technicistním přístupem člověka ke světu a ekonomickou globalizací se odráží jak v evropské, tak české vzdělávací politice, která usiluje o mohutnou vzdělávací reformu, včetně nového definování role školy, vzdělávání ve společnosti i sféry kultivace osobnosti. Paradigma školy a vzdělávání ovlivněné konceptem 26 tzv. celoživotního učení se výrazně mění. Funkce školy, dříve vnímaná jako osob-nostně-kultivační, přechází do roviny adaptační s cílem připravit jedince na to, aby obstál na trhu práce a kvalifikovaně zvládal rychle se měnící životní podmínky. V kurikulárních dokumentech i v pedagogice se objevuje specifický jazyk převzatý z manažerského a ekonomického slovníku. V řízení školských institucí soutěžících o „klienta" na vzdělávacím trhu je akcentována kontrola kvality pomocí srovnávacích kvantitativních testů, bez ohledu na to, že jejich výsledky jsou ovlivňovány množstvím dalších faktorů, které změřit nelze. Postmoderní pedagogické myšlení směřuje k otevření nového pohledu na jednotlivce ve společnosti, na lidskou důstojnost, spravedlnost a svobodu, bez jakékoli stigmatizace. Děti nejsou považovány za pasivní příjemce informací a názorů starších, kterým se podřizují, ale naopak za aktivní účastníky vlastní životní cesty v prostředí, které je obklopuje, a ve společnosti, ve které žijí. V nové sociologii dětství je na děti nahlíženo jako na svébytnou sociální skupinu. Dětství tudíž neznamená jen přechodovou etapu k dospělosti. V současné postmoderní rodině se mění tradiční model učení mladších staršími na tzv. učení mezigenerační, obousměrné (děti -> rodiče -> prarodiče -> (někdy) -> praprarodiče... <-). Výchova a vzdělávání dítěte se odehrávají v realitě, která nemá neměnnou, fundamentální povahu. Poznávání světa, do kterého děti vrůstají, se utváří kontextově, interpretativně a reflexivně. V pedagogické praxi znamená postmoderna chápání diverzity jako hodnoty a příležitosti k obohacení a pěstování citlivosti vůči jinakosti. Tento interní pluralismus pedagogických diskursů (akademický, neoliberální, ale také konzervativní, progresivní, individualistický, kolektivistický atd.), ukazuje, že není k dispozici univerzální teorie, jak děti vychovávat a vzdělávat, ale je potřeba přijmout skutečnost, že tytéž pedagogické otázky a problémy lze promýšlet a zkoumat mnoha různými způsoby. Všech těchto souvislostí by si měli kriticky všímat učitelé (nejen) mateřských škol, což předpokládá nejen schopnost porozumět mnohačetnosti a mnohdy také naprosté protikladnosti a rozpornosti podob našeho světa, ale také ochotu vyjasnit sami sobě, jaký je jejich vztah ke skutečnosti a v čem spočívají překážky jejich myšlení, postojů a jednání v podmínkách postmoderní situace školy, výchovy a vzdělávání. 27 S měnícími se požadavky na vzdělávání v postmoderní společnosti souvisí pojmy, jakými jsou profese učitele, profesionalita, profesionalismus a profesionalizace učitelského povolání. Neoliberální politika u nás však vnáší do požadavků na profesi a profesní postavení učitelů ve společnosti určité nejasnosti tím, že stojí proti požadavkům akademické obce a školské praxe vyžadující důkladnou vysokoškolskou přípravu. Příkladem může být učitelství pro mateřské školy, kde postačuje k získání kvalifikace pouze středoškolské vzdělání (na rozdíl od ostatních učitelských profesí), což se jeví na cestě k profesionalizaci tohoto povolání jako velmi obtížné. 2 RETROSPEKTIVA, SOUČASNOST A PERSPEKTIVA PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Chceme-li porozumět soudobým trendům a směřování českého předškolního vzdělávání, ale i školství obecně, neobejdeme se bez krátkého ohlédnutí do sociokultur-ního a politického kontextu let minulých. Neméně důležité bude vymezit pojmový aparát předškolního vzdělávání, neboť jak ukazují někteří autoři (Majerčíková et al., 2015; Průcha et al., 2016; Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014), teoretická reflexe dané problematiky se dostává do terminologických potíží. Mezinárodně vymezený koncept early childhood education and care (ECEC) chápe péči a vzdělávání dětí zpravidla od narození po nástup dětí do primárního vzdělávání. V České republice byla dlouhé roky oddělena koncepce péče o děti ve věku do tří let v zařízeních jeslí. Od tří do zpravidla šesti let se vzdělávání, respektive péče a vzdělávání, chápe převážně jako institucionální vzdělávání v mateřských školách. Pojetí předškolního vzdělávání neodmyslitelně souvisí s pojetím profese učitele, neboť ten se stává jedním z nej důležitějších „faktorů" ovlivňujících jeho kvalitu. Proto se v následujících kapitolách pokusíme nastínit podobu předškolního vzdělávání v historických a společenských souvislostech až po trendy, které by se mohly otevřít v horizontu několika příštích let. Nahlédneme jak na podobu praktickou, tak na teorii a výzkum a alespoň ve zkrácené formě také na předškolní vzdělávání v evropském i světovém kontextu. 2.1 Vymezení pojmu předškolní vzdělávání Označení předškolní vzdělávání začalo být v České republice používáno v souladu s mezinárodním vymezením ISCED (1997), ale také v souladu s přijetím školského zákona (2004). Dříve se pro obsah činnosti mateřských škol používal termín -předškolní výchova. Kromě toho, že se v souladu s mezinárodním vymezením začalo používat označení předškolní vzdělávání, doznalo změny také postavení mateřských škol. Ty se s novým školským zákonem (2004) staly poprvé v historii „školami" a opustily status školských zařízení. V odborné literatuře se můžeme i dnes setkat se spojením předškolní výchova a vzdělávání. Ukazuje se, že v posledních letech proniká do odborné literatury také spojení předškolní edukace či preprimární edukace (Kasáčová et al., 2011; Majerčíková et al., 2015). Pojem edukace přinesl do českého prostředí Jan Průcha v publikaci Moderní 30 pedagogika (2002). Vzbudil tím velkou diskuzi. Na Slovensku se pojem edukace etabloval poměrně rychle po rozpadu České a Slovenské Federatívni Republiky, a tak se stalo, že slovenští autoři, kteří publikují v českých odborných časopisech a působí v českém akademickém prostředí, přenáší tento pojem i k nám (Kostrub, 2005; Majerčíková, 2012; Minová et al., 2013). Podrobněji se terminologií zabývají např. Syslová, Borkovcová a Průcha (2014), Majerčíková a kol. (2015) či Průcha a kol. (2016). V jejich pojetí nacházíme značné rozdíly. Syslová se přiklání k užívání pojmu předškolní vzdělávání v souladu s evropskými trendy a anglickým pre-school education, Majerčíková se přiklání k předškolní edukaci v souladu se slovenskými zvyklostmi a Průcha k předškolnímu vzdělávání v souladu s dokumentem ISCED 2011 Operational Manuál (2015). Jde o velmi zjednodušené shrnutí diskuzí těchto tří autorů, neboť do jejich pojetí terminologie vstupují další faktory, např. pojetí péče, které se objevuje v obecně přijatém mezinárodním označení ECEC (v překladu vzdělávání a péče v raném veku). Tento pojem si všichni tři autoři vykládají zcela rozdílně. Syslová, Borkovcová a Průcha (2014, s. 17) jej chápou na základě studia vzdělávacích programů (Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, 1983; RVP PV, 2004) jako ochranu zdraví dětí a jejich bezpečnost, Průcha a kol. (2016, s. 14) jako spojení s vymezením institucionální péče o nejmladší děti. Majerčíková a kol. (201 5, s. 15) se k vymezení pojmu vyjadřují v souvislosti s edukaci dětí do tří let, ale ve smyslu toho, že se „v našich podmínkách příliš neděje". Problematika slovního spojení předškolní vzdělávání se dotýká jak obsahového vymezení pojmu vzdělávání, tak vymezení věku dětí, jimž je vzdělávání poskytováno v souvislosti s pojmem předškolní. Přikláníme se k obsahovému vymezení pojmu vzdělávání jako procesům „kterými společnost záměrně a napříč generacemi předává své nashromážděné informace, znalosti, postoje, hodnoty, dovednosti a způsoby chování. To znamená, že termín vzdělávání zahrnuje i procesy výchovy (ve smyslu dříve u nás používaného termínu předškolní výchova)" (Průcha et al., 2016, s. 13). Majerčíková a kol. (2015, s. 11) uvádí, že se přiklání k pojmu edukace proto, že etymologicky znamená „vzdělávání, vychovávání, procvičování". Jejich vymezení vyvolává otázku, zda právě „procvičování" je tím, co odlišuje vzdělávání od edukace, respektive od výše uvedeného chápání pojmu vzdělávání. Co se týká pojmu předškolní, mezi autory dochází k poměrně velkým neshodám. V souladu s psychology (např. Langmeier & Krejčířová, 2006; Nakonečný, 1997; Vágnerová, 2008), ale i legislativním vymezením, jde v českém i slovenském 31 prostředí zpravidla o věk dětí mezi třetím a šestým rokem. Průcha a kol. (2016, s. 16) navrhuje zachovat označení raná péče/vzdělávání pro děti v jeslích a ostatních institucích a předškolní vzdělávání pro institucionální vzdělávání v mateřské škole. Nově navrhuj e zavést označení preprimární vzdělávání pro povinný rok před vstupem do primárního vzdělávání. Jeho pojetí však nepřináší vyjasnění věku dětí, kterým je vzdělávání určeno. Vede spíše k odlišení privátního a veřejného sektoru vzdělávání. V privátním sektoru totiž mohou být vzdělávány děti od jednoho roku až po povinný rok před vstupem do primárního vzdělávání (do pěti let), do veřejného sektoru je umožněn vstup až dětem dvouletým. Syslová, Borkovcová a Průcha (2014, s. 17) se přiklánějí k označení rané vzdělávání či vzdělávání v raném věku. K tomuto označení se jako k nepříliš vhodnému vyjadřuje Majerčíková a kol. (2015, s. 14). Navrhuje zachovat pojem předškolní pro celé období od narození po vstup do primárního vzdělávání, což je v souladu s Opravilo-vou, která říká, že „předškolní vzdělávání zahrnující celé období od narození dítěte po jeho nástup do povinného školního vzdělávání..." (Opravilová & Kropáčková, 2005, s. 16). Toto pojetí je ostatně ve shodě také se Šulovou (2005, s. 8). V roce 2014 se u kulatého stolu, který byl součástí konference Jaká je současná situace v České republice a zahraniční východiska pro vzdělávání u nás: Předškolní vzdělávání v teorii a praxi, otevřela diskuze k otázce rozsahu předškolního vzdělávání a jednoznačně zaznělo, že bude nutné přehodnotit stávající postoj odborníků k označení předškolní pouze na věk 3—6 let. Jde o interdisciplinární pojetí předškolního vzdělávání (Majerčíková et al., 2015; Opravilová, 2016; Průcha et al., 2016), které staví na výzkumech a teoriích dalších vědních disciplín, nejen pedagogických, a proto by mělo pojímat celé období, tzn. od narození po vstup do primárního vzdělávání. K tomuto pojetí vybízí také nové legislativní opatření, které posunulo hranici pro přijímání dětí do mateřských škol na dva roky věku dítěte. Obdobný problém se ukazuje při použití spojení předškolní pedagogika (podrobněji viz kapitola 2.5.1). Tato publikace nemá ambici řešit terminologické potíže, pouze nabízí ukázku různých pohledů a argumentů, které se v souvislosti s touto problematikou objevují, případně otázky s nimi spojené. V následujícím textu budeme používat pojmy předškolní pedagogika v souvislosti s teorií a výzkumem a předškolní vzdělávání v souvislosti s praxí a legislativním vymezením. 2.2 Historické milníky předškolního vzdělávání Historický kontext je pro předškolní vzdělávání důležitý hned z několika důvodů. Ukazuje zkušenosti, na kterých je možné stavět. Ukazuje problémy, s jakými se předškolní vzdělávání i jeho teorie potýkaly a z jejichž řešení je možné se poučit. V následujícím textu si neklademe za cíl seznámit se s celou historií vzniku institucionálních zařízení, proměnou cílů či teoretickým východiskem. Naší snahou je vyzdvihnout ty nej podstatnější události, které z našeho pohledu nejvíce ovlivnily současnou podobu či trendy českého předškolního vzdělávání. 2.2.1 Proměny institucionálního předškolního vzdělávání V historickém, kulturním a společenském kontextu se často střídá dvojí přístup k institucionálnímu předškolnímu vzdělávání. První přisuzuje mateřské škole úlohu zastupování a doplňování rodinné výchovy a druhý jí svěřuje funkci vzdělavatelskou s postupnou integrací do vzdělávací soustavy. „Tyto dva proudy, záměrně vzdělávací a obecně socializační, představují základní přístupy k výchově předškolního dítěte prakticky dodnes [...] Jde v podstatě o různé varianty učebně disciplinárního či osobnostně orientovaného modelu." (Opravilová, 2007, s. 14). V českém prostředí se první veřejné předškolní instituce objevují od počátku třicátých let 19. století v podobě opatroven, útulků, dětinců, dětských škol a dětských zahrádek. Většina z nich plní především funkci opatrovatelskou a výchovnou. Významným mezníkem bylo založení pražské vzorné opatrovny na Hrádku v roce 1832, v jejímž čele stál učitel Jan Vlastimír Svoboda. Napsal spis Školka čili Prvopočáteční -praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k vecnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče. V této opatrovně převládala právě funkce vzdělavatelská. Obsahem Skolky byla výuka trivia (čtení, psaní, počítání), morální a náboženská výchova, hry, zaměstnání, písně, cvičení v pozorování a věcné poučování. Dalšími didaktickými spisy Svobody jsou např. Malý čtenář, Malý písař, Sebrání českých písní. V roce 1869 byl vydán rakouský školský zákon, který doporučoval zakládat při obecných školách také předškolní zařízení. Na něj navazoval výnos ministra školství v roce 1872, který specifikoval předškolní zařízení. Rozdělil je podle účelu na jesle, opatrovny a mateřské školy. Současně přinesl zákaz výuky trivia v mateřských školách a radil, aby základní činností byla hra a činnosti (zaměstnání) odpovídající věku dítěte. 33 Přesto však převládal školský charakter přístupu k dítěti. Počátkem 20. století se vzedmula vlna reformních snah, která přinesla požadavky na změnu přístupu k dítěti. Představitelé reformního hnutí kladli důraz na projevování respektu k zájmům a potřebám dětí předškolního věku. K nej známějším představitelkám patří Anna Sůssová (1858—1941) a Ida Jarníková (1879—1965). První z nich se ve svém díle hlásí k myšlenkám J. A. Komenského, např. v knize Kam jsme dospěli v hromadné výchově dětí (1912). Cílem výchovy je pro ni „podporovati přiměřeným zaměstnáním vývoj těla, aby nabylo potřebných vlastností pro výchovu rozumovou v době pozdější" (Sůssová, 1912, s. 51), za prostředek k dosažení tohoto cíle považuje na prvním místě hru, dále tělocvik, lehké práce zahradní, rozmluvy, vypravování a cvičení paměti. Co se týká hry, považuje ji za základ rozvoje dítěte, na což upozorňuje na několika místech knihy: „Volným hrám věnuje pěstounka nej větší pozornost. Jsou dětem milé a jí poskytují nejvhodnější příležitost k výchově individuelní" (Sůssová, 1912, s. 58); „Přes to však opakuji, že dokud nejen na hry vůbec, ale na hry opravdu dětské nebude brán nej větší zřetel ve škole mateřské, nejen na papíře, ale i v praksi, a dokud si nezvyknou zejména pěstounky pohlížet na školy mateřské jako na rozšířený domov, kde si děti opravdu mohou hráti, dotud to nebudou pravé školy mateřské." (s. 67). Důraz kladený na tzv. rodinnou výchovu je jádrem její reformy a je myšlen jako protiklad výchovy školské. Jarníková se naopak v publikaci Index pomůcek pro školy mateřské a nejnižší třídy škol obecných (1908) věnovala rozpracování obsahu vzdělávání. Rozdělila jej na 4 oblasti — člověk, zvířata, rostliny a různé. Do různého patřily například poznatky z přírody, rodina, dopravní prostředky apod. Na tuto publikaci navázala Příručkou pro školy mateřské (1911), ve které se zabývá rozdělením času a výchovnými prostředky. Jak si ukážeme v závěru této kapitoly, individualizace a obsah vzdělávání patří k nej problematičtějším oblastem jak praxe, tak teorie vzdělávání dětí v mateřských školách. Rozdílnost názorů na výchovu dětí v tomto období s sebou přinesla nahodilost a nesystémovost v práci mateřských škol. Chyběly ucelené osnovy práce, ty vznikaly spíše z iniciativy jednotlivců (Smelová, 2004, s. 53). Přijetí požadavků reformního hnutí znamenalo položení základů rozvoje svobodné osobnosti, což se odráželo ve všech výchovných programech, které vznikaly mezi světovými válkami. Nástup fašismu a 2. světové války tyto snahy přerušil. Pro totalitní režimy byly tyto myšlenky nepřijatelné, proto 2. polovina 20. století nastolila jiné požadavky na výchovu dětí předškolního věku. 2.2.2 Reflexe jednotné školy V roce 1948 byl přijat zákon o jednotné škole. Problematiku jednotné školy dobře charakterizovala Krejčová (2010, s. 2) prostřednictvím čtyř rovin/rolí (role státu, role vzdělávacího programu, role učitelky, role dítěte). Tabulka 1 Charakteristika jednotné školy Role státu Role vzdělávacího programu Role učitelky MŠ Stát detailně vymezoval veškeré požadavky na vzdělávání, tzn., co se na kterém typu školy bude učit, v jakém rozsahu, v jakých časových posloupnostech a dotacích, jakými metodami a formami (viz metodiky pro učitele rozpracované do jednotlivých kroků, včetně časově tematických plánů). Vzdělávací programy (učební osnovy) se zaměřovaly zejména na obsah vzdělávání, tedy na učivo. Učivo v nich bylo podrobně rozpracováno. V průběhu let neustále narůstalo, což v praxi vedlo k předimenzovanosti obsahu vzdělávání a encyklopedičnosti při předávání učiva. Úkolem učitelky bylo zprostředkovat dětem to, co pro ně bylo detailně naplánováno„shora". Učitelka se dostává do role vykonavatele daných předpisů, norem, vzdělávacích obsahů. Role dítěte Dítě se v takto nastaveném systému dostávalo do role příjemce. Jeho úkolem bylo přijmout to, co se mu učitelka snaží zprostředkovat. Dítě je úspěšné, zná-li učivo a má-li dovednosti, které byly pro daný věk předepsány (ve třech, čtyřech, pěti, šesti letech dítě zvládá předepsané požadavky). Zdroj: Krejčová, 2010, s. 2. V roce 1948 vznikl Pracovní program pro mateřské školy, v němž se poprvé objevily tzv. výchovné složky (např. jazyková výchova, tělesná výchova, hudební výchova). Cíle se odkláněly od dítěte směrem k požadavkům socialistické společnosti. Pojem zaměstnání4 začal směřovat od herních aktivit z reformního období směrem k hromadným frontálním činnostem. V následujících programech se postupně odráží vzrůstající vliv sovětské pedagogiky. V roce 1953 (Prozatímní osnovy mateřské školy) se poprvé objevuje celostátně požadovaný režim dne. Na dlouhou dobu mizí také pojem spontánní hra a je nahrazen termínem hra tvořivá. V roce 1960 vyšly Osnovy výchovné práce v mateřské škole, které byly doplněny metodikou Rok v mateřské škole. V tomtéž roce byl přijat nový školský zákon, který uznal jesle jako další předškolní zařízení. Proto byly v roce 1963 vydány Osnovy výchovné práce pro jesle a mateřské školy. 4 Zaměstnáním jsou z pohledu současného Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzděláván ímýsteny řízené, didakticky zacílené činnosti připravené učitelkou. 35 Postupně byly výchovné plány rozpracovány do tří věkových skupin a cíle zaměřeny nejen ideově, ale také na přípravu pro vstup do základní školy: „V souladu s cíli vyspělé socialistické společnosti dostává se v předškolních zařízeních dětem od nej ranějšího věku do šesti let výchovy a přiměřené přípravy k základnímu vzdělávání." (1967, s. 8). Součástí programu se stala Metodika výchovná práce v jeslích a mateřských školách. V roce 1968 se na krátký čas objevily snahy o demokratizaci společnosti, které však byly vzápětí násilně ukončeny a nastal tvrdý proces normalizace, který se odrazil také ve vzdělávacích dokumentech. Především byl prohlouben tlak na ideové působení vzdělávání. Příkladem mohou být cíle předškolní výchovy uvedené v Programu výchovné práce z roku 1977: „zabezpečovat především prohloubení ideově politického zaměření předškolní výchovy jako významného ideologického prostředku, který je uvědoměle využíván ve prospěch rozvoje socialistické společnosti a jejích zájmů." Tento program zvýšil nároky na děti i učitelku. Počet výchovných složek se rozšířil o matematické představy, literární výchovu apod. Hra byla téměř vytěsněna z denních činností a nahrazena didaktickou hrou a činnostmi plně organizovanými učitelkou. V roce 1978 se staly mateřské školy školskými zařízeními (zákon č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních) a jejich úloha byla jednoznačně spojena s přípravou na základní školu. Tento zákon také pro některé děti přinesl povinnost navštěvovat mateřskou školu (§ 5, odst. 4 a 5): Pro děti, které nemohou do mateřských škol pravidelně docházet a které mají ve školním roce, v němž dosáhnou věku šesti let, zahájit povinnou školní docházku, se při mateřských školách zřizují ve druhém pololetí předcházejícího školního roku přípravná oddělení, v nichž se děti připravují na povinnou školní docházku. V zájmu příznivého vývoje smyslově postižených dětí předškolního věku je docházka těchto dětí do mateřských škol povinná od počátku školního roku, v němž dítě dovrší pátý rok věku. Prováděcí vyhláška č. 87/1980 Sb.5 specifikuje činnost tzv. přípravných oddělení pro děti, které nedochází do mateřských škol pravidelně a na něž se vztahuje povinnost přípravy k zahájení povinné školní docházky. V této vyhlášce se také píše o možnosti zařazovat dvouleté děti do mateřských škol v případě, že v blízkosti nejsou zřízeny jesle. 5 Vyhláška ministerstva školství České socialistické republiky o mateřských školách, společných zařízeních jeslí a mateřské školy a dětských útulcích. Poslední program je z roku 1983. Jde o Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy doplněný jedenácti metodickými příručkami. Z formulací programu je patrné, že „dítě se stává stále výrazněji pouhým objektem působení učitelky a zacházení s dítětem se blíží k přímé manipulaci" (Lacinová, 2002, s. 19). Z historického hlediska je však potřeba vnímat také některé pedagogické přínosy této doby. Pozitivně je třeba hodnotit zejména koncepci komplexní rané péče a předškolního vzdělávání (tedy vzdělávání dětí od jednoho roku po vstup do povinného vzdělávání), která byla nadčasová a velmi kvalitní. Ve své době byl tento program velmi progresivní a svým pojetím raného vzdělávání je vlastně ve shodě se zahraničními koncepcemi ECEC proklamovanými dnes v EU (Grůzo-vá & Syslová, 201 5; Splavcová & Kropáčková, 2016). Obdobně je možné vnímat také snahu o podporu všech dětí, tedy i dětí se speciálními vzdělávacími potřebami před vstupem do povinného školního vzdělávání (viz zákon č. 76/1978 Sb.), která se stává jedním z hlavních cílů předškolního vzdělávání školské politiky současné EU. Podrobně zpracované metodiky jednotlivých vědních disciplín, které vycházely z poznatků vývojové psychologie, byly solidním základem pro vzdělávání dětí z hlediska věkových zvláštností dětí předškolního věku. Chyběl jim však rozměr individuálních zvláštností, na které je potřeba při vzdělávání dětí brát ohledy také. Jednotná škola trvala čtyřicet let. Bylo by možné ji charakterizovat pojmy jako centralistický způsob řízení školství, kolektivní výchova apod., odpovídala socialistickému uspořádání společnosti. Byla považována za perspektivní typ školy (všechny školy stejného stupně a typu pracovaly podle jednotně zpracovaných vzdělávacích programů). Byla striktně unifikovaná a diferenciace ve vzdělávání byla nedostatečná. V roce 1990 byl princip jednotné školy opuštěn. 2.3 Co přinesla reforma školství z konce 20. století České školství hledá od roku 1989 cesty k proměně v moderní demokratický systém, který by navázal na naše vzdělávací tradice a byl zároveň v souladu se základními vývojovými trendy a progresivními tendencemi především západoevropského školství (Spilková, 2005, s. 9). V následujícím textu jde o hrubý náčrt průběhu čtvrtstoletí, ve kterém hledáme důležité aspekty, které ovlivnily současnou podobu jak teorie předškolní pedagogiky, tak praxe samotné. 37 2.3.1 První roky transformace školství Transformace školství byla v prvních letech iniciována zdola (Greger, 2011), ať už v rámci nej různějších profesních asociací (APV — Asociace předškolní výchovy, PAU — Přátelé angažovaného učení) či alternativních programů (Zdravá mateřská škola, Začít spolu). Angažovanost odborníků z praxe i akademických pracovníků vyústila ve shodu v pojetí předškolního vzdělávání jako osobnostně rozvíjejícího modelu orientovaného na potřeby a možnosti dítěte předškolního věku (Havlínová, 1995; Opravilová, 1993). Tento model byl ostatně ve shodě s modelem primárního vzdělávání (Helus, 1991; Spilková, 1997). Programy, které v tomto období vznikaly, reagovaly na důsledky jednotné školy, tzn. na nedostatečné respektování přirozených potřeb dětí, přehlížení některých vývojových specifik v zájmu skupiny, čímž byl tlumen svobodný, individualizovaný rozvoj osobnosti. Jedním z východisek tvorby programů se stala longitudinální studie Státního zdravotního ústavu (Sulcová, 1989) z let 1980—1989. Součástí studie bylo šetření v mateřských školách, které se zabývalo riziky bránícími optimálnímu rozvoji dítěte v prostředí školy. Z pozorování, rozhovorů a studia Programu výchovné práce pro jesle a MS (1983) v porovnání s vývojovými potřebami dětí a jejich skutečným naplňováním byla výzkumníky vytipována pravděpodobná rizika a zdroje nepřiměřených a nadměrných zátěží v pedagogickém procesu MS. Formulováno jich bylo dvanáct. Jmenujme alespoň některé: chybějící postupná adaptace; vysoký počet dětí ve třídách a absence individuální práce s nimi; výchovná zaměstnání, která dostatečně nerespektují individuální tempo dětí, čímž vzniká chronická situace spěchu; mylné chápání MS jako přípravy na základní školu; převládající řízené činnosti ve vnuceném tempu místo činností spontánních; přílišné akcentování rozvoje intelektových funkcí na úkor ostatních, zejména emocí; chybí prostor pro spontánní hru dětí; učitelky v MS mají tendenci k příliš kritickému a jednoznačně výkonovému hodnotícímu postoji k dětem. Poslední roky 20. století můžeme charakterizovat entuziasmem většiny učitelů. Zrušení jednotné školy přineslo školám, potažmo učitelům, svobodu v rozhodování, nová vyhláška6 snížila počty ve třídách7 na dvacet zapsaných dětí. 6 Vyhláška č. 35/1992 Sb., o mateřských školách. 7 Před revolucí přesahovaly počty dětí ve třídě často přes třicet. 38 V této době vznikla Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělání a péči o děti v předškolním věku v ČR (MSMT, 2000). Zpráva byla výstupem projektu OECD Thematic Review ofEarly Childhood Education and Care Policy. Ucelený pohled na výchovu a péči o děti od narození po vstup do základní školy obsahoval data a informace ze všech oblastí, které se dotýkaly dětí v předškolním věku — školství, zdravotnictví, sociální oblast. Potěšující byly závěry a doporučení, na nichž se shodli čeští odborníci s experty ze zahraničí. Hodnocení českého předškolního vzdělávání byla zpravidla pozitivní. Přesto zpráva přinesla také upozornění na problémy, např. „učitelky MS neberou prakticky vůbec žádné zohlednění k individuálním potřebám dětí. Nakonec ani větší důraz, jež kladou učitelky a ředitelky spíše na názory a potřeby zřizovatele než na návrhy rodičů, nevyznívá příliš ve prospěch skutečně individuálnímu přístupu k dětem" (MSMT, 2000, s. 30). Individualizace je ostatně přetrvávajícím problémem i v současné době (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015, s. 18). Doporučení směřovala k zachování stávající sítě škol a využití poklesu populace ke zkvalitnění směřujícímu k individualizaci vzdělávání, ale také k zajištění všeobecné dostupnosti a inkluzi, tzn. zařazení všech dětí bez jakýchkoli omezení. O tom, jaké bylo předškolní vzdělávání v prvním desetiletí po revoluci a s jakými problémy se potýkalo, se můžeme dovědět také z výročních zpráv České školní inspekce. Pozitivně byly hodnoceny modelové programy spolu s alternativními: „V posledních pěti letech byl zaznamenán posun ve výběru podpůrných a alternativních programů, jakými jsou Mateřské školy podporující zdraví, Začít spolu, Montessorri apod. Ty školy, které zvolily některé ze zmíněných programů, patří k nejlepším. Přesto však i v nových přístupech přetrvávají problémy a nejasnosti." (Výroční zpráva CSI, 2002, s. 36). Některá z doporučení Národní zprávy o stavu předškolní výchovy, vzdělání a péči o děti v předškolním věku v CR se následně objevila v Bílé knize (Národní program rozvoje vzdělávání, MSMT, 2001). Jmenujme alespoň tři nej podstatnější, kterými jsou (1) zajistit každému dítěti předškolního věku zákonný nárok na předškolní vzdělávání a na reálnou možnost je naplnit; (2) vypracovat rámcový program pro předškolní vzdělávání a v něm formulovat rámcové cíle, obsah a předpokládané výsledky vzdělávání (kompetence dítěte); (3) vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání na úrovni bakalářského studia na pedagogických fakultách univerzit nebo na vyšších odborných školách s akreditací pro bakalářské studium. S politováním musíme říct, že přelom století se stal pro mnohé mateřské školy obdobím strachu a velké rivality, neboť přinesl celoplošné uzavírání mateřských škol přesto, že doporučení OECD zněla jasně. Jak krátkozraká byla rozhodnutí zřizovatelů vedená čistě ekonomickým ziskem, se ukázalo o necelých deset let později, kdy přišla vlna tzv. Husákových dětí, která přinesla vysokou porodnost a nedostatek míst v mateřských školách. 2.3.2 Změny ve školství na počátku nového tisíciletí Začátek 21. století byl charakteristický přípravou pro vstup do Evropské unie. Vznikla řada školských dokumentů, která formálně potvrdila snahy o humanizaci školy a individualizaci vzdělávání. K jednomu z prvních patřila Bílá kniha, o které jsme se již zmínili. Vznikl první Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2001), který byl o tři roky později upraven a přepracován v souladu se školským zákonem (2004). Nutno podotknout, že v první verzi rámcového programu se ještě nepracovalo s pojmem kompetence, obsahoval pouze soubor rámcových a dílčích vzdělávacích cílů. Školský zákon přinesl pro předškolní vzdělávání velké pozitivum v tom, že mateřské školy získaly statut školy namísto školského zařízení. Počátek nového století přinesl změnu v řízení škol. Došlo k decentralizaci v souladu s principem subsidiarity, což rozšířilo požadavky na znalosti a dovednosti ředitelů nejen mateřských škol o oblast ekonomickou a právní. V konečném důsledku má tento krok dopad na vysokou administrativní zátěž ředitelů všech typů škol. Reforma, která se v první dekádě po revoluci šířila zdola, se otočila do povrchního a technokratického zavádění změn shora (Greger, 2011; Lukášova et al., 2012; Straková et al., 2009; Šíp, 2013). Jak se ukázalo, reforma školství v ČR nenaplnila řádně žádnou ze tří fází Fullanova modelu změn ve vzdělávání (in Greger, 2011, s. 12). Byla podceněna hned první fáze (iniciace), při které měla proběhnout široká diskuze a pečlivé vysvětlování cílů reformy jak veřejnosti, tak pedagogům. Školám nebyla dána účinná systémová podpora pro implementaci změn, což odpovídá druhé fázi Fullanova modelu změn ve vzdělávání. Účinnou podporou míníme např. odbornou přípravu a podporu pedagogů, zajištění zpětné vazby na to, zda je nové pojetí v praxi naplňováno, či vytvoření podrobného akčního plánu, který by byl vyvážený z hlediska přístupu, finanční dostupnosti, rovnosti a kvality. Pokud neexistuje plán na zavádění změn, je jednou z hrozeb implementace, že se učitelé vrátí k zaběhnutým strategiím (Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014, s. 151). 40 Třetí fáze Fullanova modelu institucionalizace je jinak nazývána také jako „pokračování". Predikuje, zda se změna uchytí a zůstane zachována a zabudována do současného systému jako její integrální součást, nebo zda dojde k návratu k původnímu stavu. Fullanův model však předpokládá plánovaný řízený proces s pevně vytčenými cíli. V post-socialistických zemích se transformace odehrávala spíše spontánně, změny byly prováděny jako negace minulého režimu, nikoli však s jasnou vizí alternativních řešení nebo promyšleným způsobem. Bílá kniha, která je považována za nadčasový a kvalitní dokument, formulovala mnohé cíle jen velmi obecně, bez konzistentního propojení, přičemž chybělo jejich konkrétní rozpracování do implementační podoby (Straková et al., 2009). Tak se stalo, že řada z nich byla „úředníky MSMT splněna zcela formálně — zahrnutím do zákona či upřesněním ve vyhlášce" (Greger, 2011, s. 12). Tak se například stalo, že požadavek zákonného nároku na předškolní vzdělávání byl formálně naplněn pro děti od pěti let jejich věku školským zákonem, který říká, že k předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy (§ 34, odst. 4 školského zákona). Díky rozsáhlému rušení mateřských škol na přelomu tisíciletí, se však především dětem mladším pěti let nedostává reálné možnosti navštěvovat mateřské školy. Tak se stalo, že Česká republika, která měla v 90. letech minulého století jednu z nej vyšších docházek dětí do předškolních zařízení v EU,8 klesla v průměrné docházce nej starších dětí na 88 % (MSMT, 2014). Jak ukázalo dotazníkové šetření VUP (2011), které zjišťovalo, jaký je průběh ku-rikulární reformy v předškolním vzdělávání, 93 % respondentů se domnívalo, že individualizace, jako základní fenomén probíhající reformy, se daří pouze částečně, respektive s obtížemi. Jako důvod uváděly respondentky vysoké počty dětí ve třídách (25-28). Na nedostatek míst v mateřských školách vláda reagovala tzv. prorodinným balíčkem (2008), který měl opticky překrýt nejen nedostatek míst v mateřských školách, ale také zrušenou síť jeslí, a tudíž nedostatek míst institucionální péče pro děti ve věku do tří let. Dlouholeté jednání vlády k tomuto problému bylo završeno přijetím zákona o dětských skupinách (zákon č. 247/2014 Sb.). 8 V průměru navštěvovalo mateřskou školu 85 % dětí ve věku od tří do šesti let. Poslední rok před zahájením povinné školní docházky to bylo 98,4 %. (OECD 2001, s. 27). 41 Ve svém důsledku přináší politická rozhodnutí (uzavření MŠ na přelomu století, zákon o dětských skupinách) tlak na zvyšování výkonu ve veřejných mateřských školách, který je však neslučitelný se zkvalitňováním individualizace vzdělávání, a v privátní sféře téměř liberální volnost v zajištění péče o děti předškolního věku, zejména o děti do tří let věku. Prvních patnáct let 21. století tedy přináší mateřským školám velkou svobodu samostatného rozhodování a možnost pracovat dle vlastních podmínek, ale také velkou zodpovědnost (za vytvoření školních a třídních vzdělávacích programů, jejich realizaci s přihlédnutím k individuálním potřebám dětí a vyhodnocení efektů/výsledků vzdělávání). To vše za tabulkově nej nižší mzdu, s nej vyšším úvazkem přímé práce u dětí ze všech kategorií učitelů v ČR (31 hodin týdne) a za vysokého počtu dětí na třídu (28). V současné době máme vysoce nekvalitní a chaoticky se měnící legislativní prostředí. Školská politika se stává neustále se proměňujícím polem ideologických svárů a o reformních opatřeních se rozhoduje často pod vlivem silných lobby ideologických stranických povinností nebo slabších lobby profesně parciálně orientovaných skupin odborníků (Lukášova et al., 2012, s. 108; Šíp, 2013a, s. 246). Právě nesystémová rozhodnutí na počátku 21. století přináší do škol chaos a vedou k „pocitu bezmoci, zdecimovaní, deprese, demoralizace, negativismu v učitelské profesi obecně — na všech úrovních" (Spilková in Hrubá, 2009). Mnohá z doporučení z konce století (MŠMT 2000, 2001) se objevují o deset let později s mnohem důraznějším apelem na jejich realizaci v první srovnávací studii českého a zahraničního předškolního vzdělávání kolektivu Syslové, Průchy a Borkovcové (2014, s. 149—153). Jedná se o potřebu (1) posunout vzdělávání předškolních pedagogů do terciární sféry; (2) monitorovat a získávat informace o předškolním vzdělávání prostřednictvím výzkumů; (3) přehodnotit a zajistit péči a vzdělávání dětí do tří let jako kontinuální proces vývoje dítěte od narození po vstup do primárního vzdělávání. To vše jsou výzvy, které stále stojí před školskou politikou, zejména po 100 let nenaplněný požadavek na terciární úroveň přípravného vzdělávání učitelek mateřských škol. Této problematice se budeme věnovat v kapitole 3. 42 2.3.3 Legislativní ukotvení předškolního vzdělávání v současnosti V České republice existuje několik zákonných norem, kterými se řídí předškolní vzdělávání. K základním patří zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a dalším vzdělávání (školský zákon), který říká, že veřejné předškolní vzdělávání probíhá v mateřských či speciálních mateřských školách. Pro pochopení právního postavení mateřské školy jsou důležitá ustanovení § 7 až § 8a, která se zabývají vzdělávací soustavou, školami a školskými zařízeními a jejich právním postavením. Mateřskou školu obvykle zřizuje obec jako příspěvkovou organizaci. Předškolní vzdělávání upravuje školský zákon v ustanoveních §33 až §35. Téměř každý rok dochází k úpravám tohoto zákona. Poslední novely školského zákona přinesly řadu zásadních změn. Tou první z roku 2015 (zákon č. 82/2015 Sb.) je úprava týkající se práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Úprava souvisí se snahou o inkluzi českého školství, která je v zákoně označována jako „společné vzdělávání". Podrobnosti k realizaci zákonných požadavků jsou uvedené ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která mj. uvádí pětistupňovou škálu podpůrných opatření. Další změny přinesla novela zákona z roku 2016 (zákon č. 178/2016 Sb.). Od září 2017 se pro děti ve věku od pěti let, tedy rok před vstupem do primárního vzdělávání, stane předškolní vzdělání povinným. Zavedení této povinnosti předcházely mnohé diskuze jak politiků, tak pedagogických odborníků zastávajících velmi kon-tradiktorní stanoviska k této úpravě. Dále se od roku 2020 stane předškolní vzdělávání pro děti dvouleté v mateřské škole zákonným nárokem. Již nyní však mohou být tyto děti přijímány a pro jejich vzdělávání se upravily podmínky v RVP PV (2016). Podrobnosti o organizaci předškolního vzdělávání jsou obsaženy v prováděcí vyhlášce č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Vyhláška upravuje podrobnosti o podmínkách provozu a organizaci mateřské školy, stanovuje počty přijatých dětí ve třídách, přerušení nebo omezení mateřské školy, stravování dětí, péči o zdraví a bezpečnost dětí, úplatu za předškolní vzdělávání v mateřské škole, kterou zřizuje veřejnoprávní subjekt. Další důležitou zákonnou normou je zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, tedy také učitelů mateřských škol, jejich pracovní dobu a další vzdělávání. Pro posouzení odborné kvalifikace učitele mateřské školy je rozhodující ustanovení § 6, kterému se budeme podrobněji věnovat v kapitole 3. Pro stanovení rozsahu přímé pedagogické činnosti (§ 23) je rozhodující prováděcí předpis, kterým je nařízení vlády č. 75/2005 Sb. Zákony a podzákonné normy platné pro práci v mateřské škole jsou velmi rozsáhlé. Podrobně zpracované je můžeme najít např. v textu Polákové (in Syslová et al., 201 5). Kromě veřejných mateřských škol umožňují další zákonné normy zřizovat školy a zařízení v privátním sektoru. Do nedávna mohla být zřizována soukromá zařízení jen podle živnostenského zákona (zákon č. 455/1991 Sb.) či podle občanského zákoníku (zákon č. 89/2012 Sb.). Nově lze od roku 2014 zřizovat tzv. dětské skupiny podle zákona č. 247/2014 Sb., o poskytování služby péče o dítě v dětské skupině. Zákon vymezuje tuto činnost jako službu péče o dítě od jednoho roku věku do zahájení povinné školní docházky a umožňuje docházku v rozsahu nejméně 6 hodin denně, která je poskytována mimo domácnost dítěte v kolektivu dětí a která je zaměřena na zajištění potřeb dítěte, na výchovu, rozvoj schopností, kulturních a hygienických návyků dítěte (§ 2). Poskytovatelem této služby může být jak fyzická, tak právnická osoba (např. zaměstnavatel, vysoká škola, ale také spolky či územně správní celky), která se musí zapsat do evidence poskytovatelů na Ministerstvu práce a sociálních věcí. Starat se o děti může personál, který má oprávnění jako učitel mateřské či základní školy, chůva, či zdravotnický personál. Naplnění požadavků zákona kontroluje s výjimkou kontroly hygienických požadavků na stravování, prostory a provoz Státní úřad inspekce práce a oblastní inspektoráty práce (§21). 2.4 Nová kultura předškolního vzdělávání V první kapitole této publikace jsme nastínili proměny společnosti ve společnost postmoderní, která přináší novou koncepci společnosti založené na informacích, znalostech a kompetencích, pro niž se vžilo Stehrovo (1994) označení společnost vědění (knowledge society). Toto nové pojetí bývá často kritizováno. Např. Liessmann (2008, s. 9) uvádí, že „mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje pod heslem společnost vědění, se při bližším pohledu ukáže jen, jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům. Společnost vědění není žádnou novinkou, ani nenahradí společnost industriálni. Spíše je na místě konstatovat že četné reformy školství směřují k industrializaci a ekonomizaci vědění, čímž se myšlenky klasických teorií vzdělání doslova obracejí naruby." S pronikáním nových pojmů do pedagogiky (srov. kapitola 1.2) můžeme v souladu s dalšími autory (např. Helus, 2009; Janík et al., 2010; Knecht, 2014) hovořit o tom, že přichází nová kultura vyučování a učení. Nová kultura vyučování a učení nachází svůj teoretický fundament v humanistické psychologii (Helus, 2009a) a konstruktivismu (Piaget, 1999; Vygotskij, 1976). V následujících kapitolách se proto budeme podrobněji věnovat teoretickým východiskům RVP PV a jeho kvalitě v porovnání s vybranými zahraničními vzdělávacími programy. Nejprve se však dotkneme stále neujasněného konceptu kompetencí, které se staly klíčovým pojmem v kurikulárních dokumentech. 2.4.1 Klíčové kompetence a jejich postavení v kurikulárních dokumentech Pojem kompetence se začal používat v politických a ekonomických kruzích na konci 90. let 20. století. Postupně byly implementovány do dokumentů vzdělávací politiky a následně se staly klíčovým konceptem vzdělávacích reforem a vůdčí ideou nové kultury vyučování a učení (Erpenbeck & Sauer, 2001). Jsou předmětem mnoha odborných diskuzí, teoretických studií a empirických výzkumů. Vývoj diskurzu pojmu kompetence směřuje k teoretickému vymezení kompetencí, které úzce souvisí s pojetím konstruktivismu ve smyslu součinnosti dětí s podporou učitele (Janík et al., 2013, s. 363-369; Šíp, 2013, s. 21). Lze však sledovat i kritiku považující kompetence za neoliberální tlak na školství (viz 1. kapitola), který vnímá dítě, žáka a studenta z pohledu budoucího pracovníka schopného přizpůsobovat se flexibilně nárokům globálního trhu (Kaščak & Pupala, 2012a; Lorenzová, 2016; Stech, 2013a). Přes značné úsilí investované do konceptuálního vymezení a teoretického ukotvení kompetencí zůstávají nevyjasněným pojmem (Knecht, 2014; Lokajíčková, 2013; Průcha, 2009; Vašutová, 2004; Weinert, 2001). Podrobněji se vymezení pojmu kompetence věnoval Knecht (2014, s. 25), který je v souladu s Weinertem (2001) definoval pro potřeby empirického výzkumu jako: systémy specifických a naučitelných znalostí, schopností, způsobilostí či dispozic umožňujících ovládnout určitou skupinu požadavků v určitém vymezeném kontextu, který je blízký situacím každodenního soukromého a pracovního života, tedy situacím, které se odehrávají mimo školu. V kurikulárních dokumentech (rámcových vzdělávacích programech) najdeme kompetence jako výstupy v obecné úrovni hierarchicky uspořádaných cílových kategorií, se kterými musí školy operovat ve svých školních vzdělávacích programech. Kromě cílové kategorie reprezentují kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání také možnost k „vymezení odpovídajícího vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich dosažení" (RVP PV, 2016, s. 11). Další možností je chápat kompetence jako způsob práce, který by měl být založen na principu vzdělávací nabídky (široké škále různých aktivit), na individuální volbě a aktivní účasti dítěte, při níž nezískává dítě jen izolované poznatky či jednoduché dovednosti, získaná zkušenost je komplexnější a stává se pro dítě snáze uchopitelnou a prakticky využitelnou. Dítě může získávat skutečné činnostní výstupy — kompetence. (RVP PV, 2016, s. 8) Na příkladu RVP PV můžeme vidět, že pojem kompetence má skutečně „potenciál stimulovat diskuzi o pojetí, cílech a metodách vzdělávání" (Knecht, 2014, s. 21) a přestože bývá jako cílová kategorie vzdělávání častým terčem kritiky, bezesporu podnítila řadu výzkumů směřujících ke zkoumání kvality výuky (Helmke, 2007; Janík et al., 2013; Knecht, 2014). V současné době se stává velkou výzvou stanovit a ověřit kompetenční modely pro jednotlivé obory, které by ukazovaly, jak mohou být kompetence v určitém vyučovacím předmětu (v předškolním vzdělávání v činnostech) rozvíjeny a diagnostikovány (Knecht, 2014, s. 32). 2.4.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a východiska jeho tvorby Tvorbě vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání předcházely analýzy českého předškolního vzdělávání (MSMT, 2000), tvorba inovativních programů (Zdravá mateřská škola9 a Začít spolu), včetně řešení projektu Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy (MSMT, 1993). Rešitelky projektů a inovativních programů se staly členkami autorského týmu Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2001, 2004). 9 Později byl tento program přejmenován na program Podpory zdraví v mateřské škole, ke kterému bylo vytvořené ucelené kurikulum (Havlínová et al., 2000,2006,2008). 46 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je důsledně založen na ho-listickém přístupu k dítěti, který podporuje rozvoj celé jeho osobnosti. Koncepce kurikula vychází z kognitivně psychologické teorie (Piaget, 1999) postavené na pre-konceptech dětí a teorii kognitivního vývoje jedince, dále ze sociokognitivní teorie inspirované myšlenkami Deweye, který říká, že se má dítě učit prostřednictvím činností, vlastní zkušeností, realitou (Šíp, 2013; Stech, 2013). Pro jeho přístup je typický odklon od tradičního pojetí vzdělávání založeném na strukturování učiva ve vzdělávacích předmětech směrem k příležitostem, které má dítě dostávat k seznamování se světem prostřednictvím konfrontace s autentickými životními situacemi přes „průřezové" poznávací činnosti. V RVP PV (2016, s. 8) je obsah definován jako integrované vzdělávání, bez rozlišování vzdělávacích oblastí. Vzdělávací obsah by měl být dětem nabízen v „přirozených souvislostech, vazbách a vztazích, tedy smysluplném propojování všeho, co bývalo uměle členěno do /výchovných složek*. Obsah by měl vycházet ze života dítěte, být pro ně smysluplný, zajímavý a užitečný." Hlavním představitelem sociokognitivní teorie je Vygotskij (1976), který vychází z toho, že učení dítěte probíhá především prostřednictvím interakce s prostředím, zejména sociálním. Hovoří o tzv. zóně nej bližšího vývoje, která znamená, že „to, co dnes dítě vykoná s pomocí dospělého, vykoná v blízké budoucnosti sám" (s. 313). Z hlediska předškolního vzdělávání jsou dále významné humanistické (persona-listické) teorie. Ty souvisí s nedirektivními přístupy učitele, respektujícími jedinečnost dítěte a jeho svobodu (Helus, 2009a; Koťátková, 2014). Při vzdělávání je důležité akceptovat jednak přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, rovněž vývojová specifika jednotlivých dětí a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání. Znalost věkových zvláštností obecně i znalost vývojových specifik jednotlivých dětí je jednou z podmínek individualizace vzdělávání, tedy rozvoje každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015; Opravilová, 2016; Horká & Syslo-vá, 2011; Šmelová, 2013). Pozitivní výsledky tohoto konstruktivistického prístupu dokládá zahraniční odborná literatura i výzkumy. Děti se učí nejlépe, když jsou aktivní a angažované, když dochází k častým interakcím, které jsou smysluplné, a když kurikulum staví na předchozím učení (Kagan & Kauerz, 2006; Barnet, 2004). Fakt, že kurikulum s vysokou úrovní dětmi iniciovaných aktivit může být dlouhodobě prospěšné včetně zvýšené úrovně služeb společnosti a motivace k dosažení vyššího vzdělání dokládá např. výzkum Schweinharta a Weikarta (1997). 47 2.4.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání pohledem mezinárodní komparace Následující text se z velké části opírá o komparaci českého Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání s kurikulárními dokumenty pro vzdělávání a péči o děti v raném věku v referenčních zemích jako je Nový Zéland, Norsko a Skotsko, zpracovanou OECD v materiálu Quality Matters in Early Childhood Education and Care Czech Repuhlic (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012). Vzdělávací programy pro výchovu a vzdělávání dětí v předškolním věku jsou tradičně rozdělované na akademické a komplexnější modely. Akademický model využívá vzdělávací program iniciovaný pedagogem s kognitivními cíli a zejména přípravou na školu. Naproti tomu komplexnější model se zaměřuje na dítě a snaží se rozšiřovat obsah a cíle vzdělávání pro jeho holistický rozvoj a prosperitu (Bertrand, 2007; OECD, 2006). Oba modely mají svoje výhody a nevýhody. Akademický přístup může omezovat individualizaci vzdělávání, aktivitu a tvořivost dítěte. Komplexnější přístup sice umožňuje lépe integrovat výstupy v podobě kompetencí, ale zároveň může hrozit riziko, že se důležité cíle vzdělávání potlačí do pozadí. Dle OECD (2012, s. 16) „argumenty hovoří, že zařízení raného vzdělávání a péče vysoké kvality většinou využívají kurikulární praxi, ve které se kognitivní a sociální rozvoj považuje za vzájemně se doplňující složky rovnocenného významu. Takový integrovaný vzdělávací program se považuje za prvek zvyšující kvalitu a přispívá k rozvoji lepšího sociálního chování." Příkladem země, kde bývá kvalita raného vzdělávání a rané péče hodnocena v mezinárodním měřítku velmi vysoko a která akcentuje sociální i kognitivní učení, je Švédsko. Lze konstatovat, že RVP PV° se v současném pojetí švédskému modelu velmi podobá. OECD (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012) vyhodnotilo RVP PV v mezinárodním porovnání kurikulárních dokumentů jako celkově dobře strukturovaný materiál a vymezilo jeho silné stránky, ke kterým patří zejména identifikace dětských potřeb. RVP PV explicitně stanovuje důležitost adaptačních aktivit a akcentuje vzdělávání na základě schopností a potřeb jednotlivých dětí. Jako jediný ve srovnání s Novým Zélandem, Norskem a Skotskem věnuje RVP PV zvláštní pozornost speciálním vzdělávacím potřebám dětí. Velký důraz klade na znevýhodněné děti, a dokonce je pozornost věnovaná i potřebám dětí nadaných. 110 Zatím pouze jako dokument, nikoli výsledky jeho realizace. I 48 Dalším pozitivem je vyvážený obsah pokrývající kognitivní a socio-emoční oblasti vzdělávání. RVP PV zahrnuje v integrovaném pojetí akademicky orientované oblasti, jakými je znalost mateřského jazyka, příprava na čtení i prvotní základy matematických a přírodních věd. Věnuje rovněž pozornost rozvoji socio-emočních dovedností. Z mezinárodního pohledu existuje široký konsenzus o důležitosti přípravy dětí na čtení a počítání v programech raného vzdělávání. Neméně důležitou a velmi pozitivní součástí je důraz kladený na důležitost hry ve vývoji dítěte. Česká republika, stejně jako Nový Zéland, Norsko a Skotsko, definuje hru jako integrální součást učení a rozvoje dětí. RVP P V zdůrazňuje, že pedagogem iniciované aktivity by měly být dobře vyvážené s aktivitami iniciovanými dětmi. Dětmi iniciovaná hra se považuje za velmi důležitou stimulaci dětské zvídavosti a za přirozený způsob učení. Také zapojení rodičů je považováno za podstatnou součást předškolního vzdělávání. Rodiče se mohou dobrovolně účastnit tvorby a následných úprav školního vzdělávacího programu a diskutovat o obsahu tohoto dokumentu. Mateřské školy mají podporovat rodinnou výchovu, konzultovat s rodiči vývoj dítěte a pedagogové mají vytvářet prostředí vzájemné důvěry a otevřenosti. Jen velmi málo zemí se ve svých kurikulech zabývá důležitostí vedení a managementu a jen malý počet zemí včetně České republiky udává ve svých rámcích, kromě toho co se očekává od pedagogů, i to, co se očekává od managementu. RVP PV je součástí všeobecného vzdělávacího systému a je založen na stejných principech a cílech jako ostatní stupně vzdělávacího systému, avšak v dokumentu není dostatek explicitních odkazů na primární vzdělávání. Skotské Curriculum for Excellence (2013) má například silnou vazbu na základní školu, kde se kurikulum vztahuje na děti od 3 do 18 let, sjednocuje všechny předměty těchto věkových kategorií a zároveň zajišťuje, že předměty a oblasti učiva jsou přizpůsobeny věku dětí. V Te Wháriki (Nový Zéland, 1996) jsou explicitní odkazy na kurikulum pro základní školy. Výchozími body pro většinu zemí OECD zabývajících se učením a rozvojem dětí jsou zkušenosti, které děti již získaly, jejich zájmy, motivace a touha získat nové znalosti. Aby se na těchto „vstupech" dalo stavět, je důležité, aby pedagog uměl připravit aktivity vzhledem k vývojovým možnostem dětí. Dle OECD (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012) obsahuje RVP PV jen málo návodů na to, jak přizpůsobit dětské aktivity a učení věku dětí, protože ne všechny děti ve věku 3—6 let mohou mít stejný obsah vzdělávání a účastnit se stejných aktivit. OECD obecně poukazuje na rostoucí počet imigrantů v některých zemích. I když je procento imigrantů v České republice doposud relativně malé, pomalu narůstá (v r. 201 o z 4,1 % na 4,4 %). Internacionalizace společnosti vytváří vysoké požadavky na schopnost lidí žít v kulturně rozdílném prostředí a chápat jeho inherentní cizí hodnoty. Mateřské školy jsou důležitými sociálními a kulturními křižovatkami, které mohou tyto schopnosti posílit a připravit děti na život ve stále více se inter-nacionalizující společnosti. Povědomí o kulturním dědictví a učení se o kulturách jiných národů může přispět ke schopnosti dítěte chápat a soucítit s cizími životními okolnostmi a hodnotami. OECD doporučuje věnovat této oblasti více pozornosti a konstatuje, že české sociální a kulturní hodnoty jsou v RVP PV velmi dobře vysvětlovány a považovány za vysoce důležité. Jak je patrné z předchozího textu, RVP PV v mezinárodním kontextu odpovídá veškerým parametrům progresivního pojetí předškolního vzdělávání. V praxi mateřských škol se však stále objevují problémy s jeho účinnou implementací. 2.5 Teoretická východiska předškolního vzdělávání Kde a jak se vytváří teorie předškolního vzdělávání? Jde o teorii výchovy či teorii vzdělávání? Odpovědna tyto otázky není jednoduchá. Na tomto místě se budeme více věnovat předškolní pedagogice jako teorii předškolního vzdělávání. Označení předškolní pedagogika považuje Průcha (2014) za nevyhovující,11 a to proto, že „daná vědecká oblast není omezena jen na pedagogiku" a dále tvrdí, že „jakožto vědecká disciplína není u nás dostatečně zkonsolidována. Zejména z toho důvodu, že nemá rozvinutý a interdisciplinárně založený výzkum, nečerpá vydatně ze zahraničního výzkumného potenciálu a také nenavazuje na skvělé starší domácí tradice" (Průcha, 2014, s. 6). Naopak Opravilová (2016, s. 11) chápe předškolní pedagogiku jako vědní obor, který „sleduje problémy výchovy v předškolním vzdělávání na teoretické úrovni. Zkoumá zákonitosti výchovné činnosti, jež se zaměřuje na předškolní dítě." Opírá se o Příhodu (1937) a Tesařovou (i948)as politováním konstatuje, že předškolní pedagogika nebyla jako samostatná disciplína jmenovaná mezi dalšími v Pedagogické encyklopedii (Průcha et al., 2009). Někteří autoři hovoří o etablování předškolní pedagogiky v České republice (Kropáčková & Janík, 2014; Wiegerová et al., 2015), neboť naplňuje některé ukazatele vědní discipliny, jakými jsou např. institucionální zázemí, výzkumy, akreditované studijní programy. 11 Název publikace Pkdškolnípedagogika/jíijespohMorem, odvozuje od předmětu Předškolnípedagogika, vyučovaném na SPgŠ, pro niž je publikace jako učebnice určená. 50 2.5.1 Předškolní pedagogika jako vědní disciplína Při terminologickém vyjasnění, zda je či není předškolní pedagogika vědní disciplínou, jsme využili dvou náhledů na tuto problematiku. První z nich prezentuje pohled Průchy (2014, s. 12). Ten odráží pozitivisticky formulovaný požadavek na vědní disciplínu v duchu osvícenské perspektivy. Druhý náhled je prezentován optikou zkušeností vyspělých zemí (Majerčíková et al., 201 5). Průcha (2014, s. 12) uvádí, že „obor musí být založen výzkumně, nikoliv jen zkušenostně. To znamená, že opatření přijímaná v praxi předškolního vzdělávání by měla být opřena o vědecky zjištěné poznatky, o experimentální verifikace, nikoliv pouze o intuitivní postupy a předpoklady." Dále pokračuje tím, že „teorie a výzkum v tomto oboru musí být orientovány interdisciplinárně. To znamená, že obor nemůže být uzavřen jen v rámci jedné disciplíny, tj. pedagogiky, ale měl by být syntézou poznatků z dalších disciplín a oborů vědy, tedy především z dětské a vývojové psychologie, ze sociologie dětství, z demografie, z psycholingvistiky, z dětského lékařství a dalších." Další důvody, proč nelze považovat předškolní pedagogiku za vědeckou disciplínu, se týkají rozsahu disciplíny, která by měla zahrnovat i vzdělávání dětí mladších tak, jak to vyjadřuje anglický (mezinárodní) termín early childhood education and care, a sledovat stav a vývoj tohoto oboru v zahraničí. Majerčíková a kol. (201 5, s. 20) uvádí, že k obecným i metodologickým kritériím pro uznání vědní disciplíny patří: • Pracoviště na univerzitách, která se věnují studiu a rozvoji oboru a realizují studijní programy; • Předmět zkoumání, který je specifický a žádná jiná vědní disciplína ho v takovém rozsahu a hloubce nestuduje a nezkoumá; • Má pracoviště, která se věnují výzkumu oblastí, které tvoří předmět zkoumání; • Vychovává odborníky ve svém oboru; • Má národní a mezinárodní asociace a organizace, které rozvíjejí internacionální rozměr vědy a interpelují zájmy odborníků na příslušné úrovni; • Má mezinárodní rozměr, čímž se rozumí zejména orientace na společné, mezinárodní a komparativní výzkumy, je výzvou pro spolupráci, včetně výměny studentů a přednášejících. 51 Při bližším pohledu na jednotlivá kritéria, jak si ukážeme nyní, ale i v dalších kapitolách, můžeme najít opodstatněné důvody, proč považovat předškolní pedagogiku v České republice za vědní disciplínu. Lze však souhlasit s Průchou a kol. (2016, s. 15), že jde o multidisciplinární obor, zejména z pohledu dítěte a dětství. Dítě však není jediným „předmětem" zkoumání. Jak si uvedeme níže, předmětem zkoumání se stává také učitel, ale i další fenomény spojené s předškolním vzděláváním (cíle, spolupráce MS a rodiny atd.). Při podrobnějším zkoumání naplnění kritérií najdeme v ČR respektovanou síť pedagogických pracovišť s odborníky, kteří rozvíjí oblast předškolní pedagogiky v úzkém spojení s praxí předškolního vzdělávání. Nej delší historii má pracoviště na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Na tomto pracovišti byly a jsou realizovány různé výzkumné záměry, např. MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání (2007—2013). Zjištění byla prezentovaná ve stejnojmenné publikaci (Spilková & Vašutová et al., 2008). Součástí projektu byl také dílčí výzkum zaměřený na mapování denního režimu dětí předškolního věku. Zjišťoval, jakým zájmovým aktivitám se děti věnují a jaká je frekvence těchto aktivit (Opravilová & Kropáčková, 2008). Na vzorku 270 dětí předškolního věku bylo metodou rozhovoru s rodiči, učitelkami i dětmi samotnými zjištěno, že většinu času mají děti plně organizovanou. Je proto nelehkým úkolem „každého vychovatele respektovat vývojová a individuální specifika každého dítěte a zajistit mu čas pro jeho hraní a zkoumání" (Opravilová & Kropáčková, 2008, s. 22). Vysokoškolské vzdělávání učitelů mateřských škol bylo na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze otevřeno již v roce 1970. Na zbývajících pedagogických fakultách v České republice byl obor Učitelství pro mateřské školy akreditován postupně v uplynulých letech. V roce 2010 vznikla kolektivní monografie, která systematickým způsobem reflektovala teorii i praxi, vývoj i výzkumy v oblasti předškolního vzdělávání a přípravy této kategorie učitelů v Česku a na Slovensku (Spilková & Hejlova et al., 201 o). Na Západočeské univerzitě v Plzni byl obor otevřen v roce 1998, na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně v Ustí nad Labem v roce 2001, na Ostravské univerzitě v Ostravě roku 2002. Ostravská univerzita, respektive odbornice na předškolní vzdělávání z této univerzity, byly zapojeny do projektu (APW 0026—07) Profesia „učitel preprimárnej edukácie" a „učitel primárnej edukácie" v dynamickom poňatí. Nositelem projektu byla Pedagogická fakulta Univerzity Matěje Bela v Banskej Bystrici, která jej současně také financovala. Projekt zkoumal učitele MS 52 a i. stupně ZŠ se zaměřením na profesní činnosti, které se stávají obsahem této profese. Cenná byla nejen zjištění, která přinesla fundované poznatky o typech činností, které vykonávají učitelky v českých mateřských školách (Burkovičová, 2013), prostřednictvím tzv. profesiogramu, ale především možnost porovnat pracovní činnosti učitelek ve třech zemích — České republice, Slovensku a v Polsku (Kasáčová et al., 2011). Další univerzitou zajišťující vzdělávání učitelů mateřských škol je Univerzita v Hradci Králové (2003). Univerzita Palackého v Olomouci (2004) realizovala projekt agentury G A C R Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v pojetí současného kurikula a z pohledu komparace ve vybraných zemí Uvropské unie s registračním číslem 406/09/0206 (Smelová et al., 2012). Výzkum se zaměřil na připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky. Výsledky ukazují, že učitelky mateřských škol dokáží lépe podpořit rozvoj problémových oblastí, které jim v případě odkladů školní docházky diagnostikuje odborník. Na druhé straně nedokáží zcela využit potenciál dětí ve sledovaných oblastech, tzn. v oblastech, které lze v rámci předškolního vzdělávání stimulovat. Jde např. o oblast jemné motoriky, vyjadřování, prostorové orientace, sebeobslužných činností apod. Ukázalo se, že děti z rodin vysokoškoláků dosahovaly ve všech testech lepších výsledků. Doporučení směřovala k větší míře diagnostikování dětí, využívání vhodných metod a forem vzdělávání a přípravě podnětného prostředí (Smelová et al., 2012). K posledním pedagogickým fakultám, které otevřely obor Učitelství pro mateřské školy, patří Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích (2004), Masarykova univerzita v Brně (2008) a Technická univerzita v Liberci (2014). Výjimkou je realizace tohoto oboru na nepedagogické fakultě, konkrétně Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně (2009). Pět fakult již otevřelo také navazující magisterský obor Pedagogika předškolního věku (Praha, Olomouc, Hradec Králové, Ostrava, Zlín). Všechny fakulty se podílí téměř každý rok na pořádání konferencí výlučně zaměřených na oblast předškolního vzdělávání či na oblast preprimárního a primárního vzdělávání. Jde o konference Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání a příprava předškolních pedagogů (Praha, 2002), Aktuální proměny a vize v předškolní výchově (Hradec Králové, 2004), Dítě předškolního věku dříve a dnes (Praha, 2007), Kam jsme došli za sto let ve výchově a vzdělání předškolního dítěte (Praha, 2008), Dítě předškolního věku a jeho paidagogos (Hradec Králové, 2009), Primární a preprimární pedagogika v teorii, praxi a výzkumu (Olomouc, 2010), Aktuální otázky preprimárního 53 a primárního vzdělávání (Ostrava, 201 o), Vzdělávání učitelů primárních a mateřských škol — reflexe klíčových trendů proměn po roce 1989 a perspektivy vývoje (Praha, 2010), Předškolní vzdělávání v pedagogických, psychologických a sociálních souvislostech (Ústí nad Labem, 2011), Rozvoj a vize předškolní pedagogiky (Praha, 2013), Hra je krásnou přípravou k vážným věcem (Hradec Králové, 2014), Jaká je současná situace v České republice a zahraniční východiska pro vzdělávání u nás. Předškolní vzdělávání v teorii a praxi (Brno, 2014), Modely výchovy dětí do tří let (Praha, 2014), Nové výzvy pro předškolní pedagogiku (Zlín, 2015), Retrospektiva a perspektiva osobnostně orientovaného pojetí výchovy v teorii a praxi (Praha, 2015) a Trendy a perspektivy předškolního vzdělávání (Ústí nad Labem, 2016). Konference měly mnohdy mezinárodní charakter, i když většinou s účastí především slovenských a polských odborníků na předškolní vzdělávání. Výstupem většiny z nich byl bud sborník, nebo kolektivní monografie. Obsahy sborníků do roku 2010 byly analyzovány a výsledky analýzy jsou zpracované v přehledové studii (Syslová & Najvarová, 2012). Výzkumné zprávy ze sborníků a monografií z let 2011-2015 jsou zapracovány v následující kapitole. Od roku 2004 se zástupci jednotlivých fakult setkávají u kulatých stolů, kde hovoří o podobě předškolního vzdělávání a jeho obsahu, ale také o teorii a výzkumech v této oblasti. Výstupem některých kulatých stolů se stala společná stanoviska, která byla určena k rukám zástupců decizní sféry (např. stanovisko k připravovanému Standardu předškolního vzdělávání u kulatého stolu v Brně, konajícího se dne 20. 4. 2011, nebo stanovisko k poslednímu povinnému ročníku v předškolním vzdělávání, které vzešlo z jednání u kulatého stolu na PdF v Olomouci ze dne 24. 11. 2016). V ČR existuje také několik profesních organizací, které zastupují společné profesní, příp. ekonomické zájmy profese, ale řeší i další záležitosti, které se týkají péče a vzdělávání dětí předškolního věku. Jde o Asociaci předškolní výchovy, Společnost pro předškolní výchovu, existuje několik asociací alternativních škol, ale v ČR působí také výbor zapojený do činnosti Světové organizace pro předškolní výchovu (OMEP — Organisation Mondiale Pour VÉducation Préscolaire). Založení této organizace iniciovala v roce 1948 Česká republika a k dnešnímu dni je v ní zapojeno 70 zemí z celého světa. Z uvedeného vyplývá, že lze předškolní pedagogiku považovat za vědní disciplínu, neboť naplňuje kritéria využívaná obecně k uznání vědního oboru (Majerčíková et al., 201 5), i když současný stav výzkumu ještě nemá infrastrukturální podobu (Průcha, 2014), tzn. nemá vědecká výzkumná centra či vědecké časopisy, jak uvádí Průcha a kol. (2016, s. 173). Není však pravdou, že by výzkum předškolního vzdělávání nebyl využíván na podporu významných rozhodnutí vzdělávací politiky. Lze s politováním konstatovat, že decizní sféra zpravidla argumentaci odborných pracovišť či profesních organizací nepřijímá. Jak uvádí někteří autoři (Lukášova et al., 2012, s. 108; Síp, 2013, s. 9), spolupráce mezi politickou sférou, výzkumem a praxí se obecně ukazuje jako velmi problematická. Stejně tak je nutné přiznat, že výzkumy v této oblasti ještě nejsou příliš četné a nenaplňují požadavky pro zařazení do databáze RIV.12, 2.5.2 Výzkumy v oblasti českého předškolního vzdělávání V historii výzkumu můžeme vidět různou četnost výzkumů i zájem výzkumníků. Zpočátku, již v počátcích minulého století, projevovali odborníci velký zájem o zkoumání dítěte. K prvním výzkumníkům patřil František Cáda, český filozof, pedagog a psycholog, který se zabýval zkoumáním kresby dítěte a vývojem řeči (Cáda, 1906, 1908). K dalším, kteří se zabývali zkoumáním dítěte, patřil např. Inocenc Arnošt Bláha (1927), Otokar Chlup (1908, 1925), Cyril Stejskal (1934) a František Stampach (1933). Vyvrcholením a syntézou různých vědeckých poznatků o dítěti se stala Pedagogická encyklopedie (Chlup, Kubálek, & Uher, 1938, 1939, 1940). „Tato encyklopedie svým komplexním, interdisciplinárním pojetím ve výzkumu dítěte předběhla o několik desetiletí stav, k němuž se věda dopracovává až nyní" (Průcha et al., 2016, s. 41). Mezi světovými válkami se zkoumáním dítěte, ale i institucionálního vzdělávání v mateřských školách zabývaly další významné osobnosti, jakými byli pedagogové Václav Příhoda, František Pražák a Stanislav Vrána; jejich díla nicméně vyšla až po 2. světové válce. Zájem o období předškolního věku můžeme doložit organizací několika sjezdů pro výzkum dítěte (podrobně např. Průcha et al., 2016, s. 42), ale také sjezdů 12 Rejstřík informací o výsledcích (RIV) je jednou z částí (datovou oblastí) Informačního systému výzkumu, experimentální vývoje a inovací (IS VaV), ve které jsou shromažďovány informace o výsledcích projektů, výzkumu a vývoje a výzkumných záměrů podporovaných z veřejných prostředků podle zákona č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu a vývoje z veřejných prostředků a o změně některých souvisejících zákonů. 55 pěstounelť3 či sjezdů učitelstva.14 Z nich také vzešly některé vynikající sborníky.15 V tomto období byl založen Ustav pro výzkum dítěte (1911) při Karlově univerzitě. Po únoru 1948 se postavení vědy a výzkumu výrazně změnilo. Vyšlo nicméně ještě několik hodnotných publikací, které čerpaly z prvorepublikových výzkumů (Příhoda, 1967; Pražák, 1948; Vrána, 1946). K nej významnějším dílům patří kniha České dítě (Pražák, 1948). Je to ojedinělá, interdisciplinárně založená monografie, představující souhrnně poznatky o různých charakteristikách dětí v předškolním a mladším školním věku. Inspirace z historie by měla směřovat častěji k výzkumu dítěte, neboť doplňovat poznatky o dětech jako specifické věkové, kulturní a sociální skupině je pro současnou pedagogickou vědu a praxi velmi důležité a potřebné (Majerčíková et al., 2015; Průcha et al., 2016). Postupně byla pedagogika (a výzkumy) „deformována a ponížena do role služebnice komunistické ideologie a její skvělé výsledky z předválečného období měly nahradit sovětské vzory" (Průcha et al., 2009, s. 635). Pro předškolní pedagogiku znamenalo toto období úpadek k prakticko-metodickému pohledu na výchovu dítěte s důrazem na bezprostřední použitelnost doporučovaných postupů a s tendencí k prosté aplikaci a napodobování (Opravilová, 2016, s. 11). V období totality (jednotné školy) se již výzkumy stáčely převážně k psychologickému pohledu na dítě (Matějček, 1986; Langmeier & Matějček, 1963). První soustavnou bilanci českého výzkumu předškolního vzdělávání z polistopadového období přinesla přehledová studie autorek Syslové a Najvarové (2012). Studie se zabývala přehledem témat a empirických poznatků z výzkumů provedených v oblasti předškolního vzděláváni v České republice v letech 2000—2010. Autorky provedly analýzu výzkumů, které byly ve sledovaném období publikovány v odborných časopisech a relevantních sbornících. Hlavními cíli předkládané studie bylo analyzovat témata, kterými se výzkum v oblasti předškolního vzdělávání zabýval, a shrnout hlavní poznatky, které přinesl. Analyzováno bylo 40 empirických studií. Induktivně vytvořené oblasti výzkumu se týkaly učitele mateřské školy, dítěte, vysokoškolského vzdělávání učitelů mateřských škol, řízení mateřské školy a rodiny. 13 Na 5. sjezdu pěstounek českých škol mateřských (1908) vznikla RESOLUCE, z níž jsou některé body platné i v dnešní době. Plné znění lze nalézt v publikaci Horké a Syslové, 2011, či v Učitelských novinách i. 26/2008. 14 Na 1. sjezdu českého a slovenského učitelstva v roce 1920 zazněl poprvé požadavek na vysokoškolské vzdělávání učitelek mateřských škol. 15 Např. Třetí sjezd pro výzkum dítěte v Praze 1926 (Stejskal et al., 1927). 56 Tato témata nepokrývají všechny oblasti, které OECD (MŠMT, 2001) doporučilo sledovat. Neukazují, jak probíhá kurikulární reforma v mateřských školách. Oblasti výzkumů jsou velmi roztříštěné. Předmětem analyzovaných výzkumů byly převážně dílčí izolované problémy předškolního vzdělávání, jejichž řešení nepřispívá k systematickému budování poznatkové báze oboru a nepodávají ucelený pohled na předškolní vzdělávání a přípravu učitelů v České republice. Také metodologická úroveň některých šetření nebyla příliš vysoká, často bylo využíváno dotazníkové šetření spolu s rozhovory, chybělo teoretické vymezení se zhodnocením dosavadního stavu poznání. Přesto lze z přehledové studie vyčíst, že s rozšiřujícím se počtem pedagogických fakult, zajišťujících vzdělávání učitelů mateřských škol, se rozšiřuje také počet empirických šetření. Zavádění oboru Učitelství pro mateřské školy na pedagogických fakultách také provází zřetelná tendence k evaluaci jeho efektivity. Po uzákonění školského zákona, a s ním také po zavedení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání vzrůstá počet empirických šetření, která se zabývají alespoň okrajově implementací RVP PV do praxe. Ve výzkumech se objevují aktuální témata — odklady školní docházky, genderové stereotypy, romská menšina (Syslová & Najvarová, 2012, s. 510). Jak konstatují Průcha a kol. (2016, s. 177), „v objektivním pohledu je nutno vidět, že v posledních letech se počet českých výzkumných prací zaměřených na předškolní vzdělávání významně zvýšil." Pokud bychom sledovali další vývoj empirických šetření z pohledu témat identifikovaných v přehledové studii16 z roku 2012 (Syslová & Najvarová, 2012), můžeme si všimnout, že ubylo výzkumů v oblastech „řízení školy" a „rodiny". Významnými se staly výzkumy v oblasti školní připravenosti (Smelová et al., 2012) a přechodu dětí do primárního vzdělávání (Greger et al., 2015). Několik výzkumů se týkalo rozvoje gramotnosti u dětí (např. Kropáčková, Wildová, & Kuchařská, 2014). Tyto výzkumy spadají do oblasti „dítě". Další výzkumnou oblastí bylo terciární vzdělávání. I v této oblasti můžeme sledovat empirická šetření zkoumající motivaci studentů ke studiu oboru Učitelství pro mateřské školy (Wiegerová & Gavora, 2014), pojetí dětství u studentů (Wiegerová & Gavora 2015), hlasovou výchovu studentů (Sovova, 2012) či profesní vidění studentů (Syslová, 2016a). I 16 Učitel mateřské školy, dítě, vysokoškolské vzdělávání učitelů mateřských škol, řízení mateřské školy a rodiny. I 57 Systematický pohled na výzkum profese učitele mateřské školy přináší přehledová studie Syslové (2016). Jejím zjištěním se budeme věnovat v kapitole 3. Kromě výše uvedených témat se nově objevují např. komparativní studie českého předškolního vzdělávání se zahraničním (Loudová-Stralczynská, 2012; Rabušico-vá, 201 5; Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014), které mohou být zdrojem informací o kvalitě českého předškolního vzdělávání. Dalším důležitým tématem se stala historie předškolního vzdělávání. Reflexi historických pramenů se věnovala dvojice autorů Rýdl a Smelová (2014). Jeden z výzkumů mapoval pojetí kurikulární reformy u učitelů mateřských škol (Smelová & Fasnerová, 2011). Objevují se také výzkumy zaměřené na péči a vzdělávání dětí mladších tří let (Grůzová & Syslová, 2015; Splavcová & Kropáčková, 2016). Za pozitivní počin můžeme považovat také vznik dvou učebnic Předškolní pedagogiky (Průcha & Koťátková, 2013; Opravilová, 2016), které podávají přehled pedagogických prostředků přispívajících k naplnění výchovných cílů. Obě učebnice dokladují teoretická tvrzení některými výzkumnými zjištěními a teoretický výklad je doplněn otázkami a úkoly směřujícími k hlubšímu zamyšlení nad představenou problematikou. Výzkumné nálezy můžeme najít zpracované v publikaci Předškolní dítě a svět vzdělávání. Přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků (Průcha et al., 2016). Tato publikace encyklopedického charakteru směřuje, jak sám autor uvádí, spíše k oboru vědy a výzkumu o dítěti a dětství. Přestože je v názvu důraz kladen na období předškolní, především v prvních kapitolách se objevují také výsledky výzkumů týkajících se i školních dětí. V publikaci nicméně najdeme i cenné informace k oblasti předškolní pedagogiky a je v ní prezentována řada českých i zahraničních výzkumů. Přestože nejde o systematické zpracování a k vhledu do oblasti výzkumů v předškolním vzdělávání využil autor i vybrané bakalářské, příp. diplomové práce, můžeme si povšimnout, že výzkumy mají propracovanější metodologii a směřují více ke kvalitativnímu designu (s. 205). Přes všechna pozitiva je potřeba se hlouběji zamyslet nad vědeckým potenciálem oboru předškolní pedagogika ve smyslu požadavků pro zařazení do databáze RIV a propojení s mezinárodní sítí. Jak ukázala slovenská studie (Kaščák et al., 201 5, s. 134), vědecká produkce v databázích SCOPUS, Web of Science, ERIC a Pro-quest Centra je na většině pracovišť, která zajišťují předškolní a elementární pedagogiku na Slovensku, velmi slabá a „nelze hovořit o úplně standardní srovnatelnosti s vyspělým zahraničním prostředím. V mezinárodním prostředí se totiž vědecké výstupy z oblasti předškolní a elementární pedagogiky ničím neliší (ani počtem výstupů a ani kvalitativně) od výstupů z dalších sociohumanitních věd. Na Slovensku však, i v případě těch nej lepších pracovišť, tomu tak není a souvisí to s dlouhodobou mezinárodní izolací oboru." Slova slovenských autorů si dovolíme použít v závěru kapitoly věnující se výzkumu v oblasti předškolního vzdělávání v České republice. Vnímáme, že Česká republika, přestože nebyl její výzkum podroben takovéto analýze, by dosáhla obdobných výsledků. „Cestou nápravy tohoto stavu je důsledná akademická kultivace prostředí, ať už podporováním utváření mechanismů neformální akademické kontroly anebo důsledným sledováním naplňování akreditačních kritérií, které může vést k podporování kvality." (Kaščák et al., 2015, s. 134). Někteří autoři zaujímají velmi kritický postoj k nedostatku výzkumů, které by se věnovaly zkoumání reality předškolního vzdělávání, jeho zákonitostí a vymezení jeho základních kategorií (Průcha et al., 2016; Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014). Kritika se týká i výzkumů, které by vyhodnocovaly probíhající reformu a angažovaně argumentovaly navrhované koncepce a přístupy (Lukášova et al., 2012, s. 64). „Naprostá většina výzkumných prací se zaměřuje jednostranně na základní školství a jeho složky (kurikula, učitelé, edukační procesy). Předškolní vzdělávání zůstává marginálním předmětem zájmu výzkumníků" (Průcha et al., 2016, s. 174), zřejmě mimo jiné proto, že v oblasti předškolního vzdělávání působí na vysokých školách v ČR početně velmi malá komunita, což omezuje spolupráci a ovlivňuje objem výzkumu. 2.5.3 Zahraniční výzkumy předškolního vzdělávání Výzkum má své výlučné postavení ve vztahu k praxi, tzn. výrazně přispívá k lepším pedagogickým postupům, ale je také vlivným nástrojem pro politická rozhodnutí. Sehrává klíčovou roli při vysvětlování úspěšnosti či neefektivnosti programů, při stanovování priorit oblastí důležitých pro investice do této oblasti vzdělávání (OECD, 2012). Heckman (2011) vypočítává, že každý počáteční dolar, investovaný do vzdělávání dětí předškolního věku, má několikanásobně vyšší návratnost pro celou společnost zejména z hlediska prevence patologických jevů v chování dospělých. O ekonomických výhodách investic do předškolního vzdělávání hovoří i další studie (např. Barnett, 2008; Sammons et al., 2007; Sylva et al., 2004; Yoshikawa et al. (2013). 59 V zahraničí je výzkum v oblasti předškolního vzdělávání velmi rozsáhlý, tematicky pestrý a metodologicky solidně založený, o čemž svědčí rozsáhlá publikační činnost. Existuje řada vědeckých časopisů věnovaných této oblasti vzdělávání, ale i monografií, sborníků či encyklopedií, např. Early Childhood Education (New & Cochran, 2007). V řadě zemí je výzkum vzdělávání v raném a předškolním věku rozvíjen v důsledku toho, že tento segment vzdělávání je předmětem akademické disciplíny. To znamená nejen to, že příprava učitelů pro předškolní vzdělávání je součástí akreditovaného studia na vysokých školách, ale také to, že předškolní vzdělávání dětí je chápáno jako plnohodnotný objekt vědeckého zájmu. (Průcha et al., 2016, s. 205) Vzhledem k šíři zahraničního výzkumu jej nelze prezentovat chronologicky, jako v případě českých výzkumných nálezů. V následujícím textu jsme se proto rozhodli prezentovat zahraniční poznatky pouze průřezem nej důležitějších témat, která se ve výzkumech vynořují na základě důkazů (evidence-based) o důležitosti, kvalitě a efektivnosti předškolního vzdělávání v zahraničí. Podle Marešovy typologie přehledových studií (2013, s. 430—431) se pohybujeme na pomezí literárního (literatuře review) a rychlého přehledu (rapid review). Zaměřili jsme se především na (1) longitudinální studie, které představují opakované pozorování stejného vzorku v dlouhodobějším období a zjišťují zpravidla efektivitu vzdělávacích programů s dlouhodobými výsledky, dále na (2) metaanalýzy, které spojují data z většího množství výzkumných studií, čímž se stává věrohodnost výsledků vyšší než u jednotlivých studií. Tyto výzkumy jsme doplnili o (3) empirické studie vytvořené týmem odborníků a (4) empirické studie uznávaných odborníků. Studie byly vybírány z elektronických informačních zdrojů MU17 se zadáním klíčových slov quality, ejfective, early child care and education a preschool education za roky 2000—2016. K nej fundovanějším patří studie Yoshikawy et al. (2013), vypracovaná skupinou vědců z různých univerzitních center a ze Society for Research in Child Develo-pment, longitudinální studie Competent Children/Competent Learners z Nového Zélandu (Wylie, 2011) a studie EPPE (Ejfective Provision ofPre-School Education) z Anglie (Sylva et al., 2004). Metaanalýzy (např. Vermeer et al., 2016; Yoshikawa et al., 2013) a longitudinální studie (např. Brilli et al., 2011; Melhuish et al., 2006; Sammons et al., 2007; Spiess et al., 2003; Sylva et al., 2004; Wylie, 2011), ukazují, že předškolní programy, I 17 https://ezdroje.muni.cz/ I 60 zejména ty vysoce kvalitní, mají pozitivní vliv na (i) kognitivní rozvoj dětí, (2) na jejich sociální a emocionální rozvoj, (3) zdraví dítěte. Rada studií přináší důkazy o tom, že předškolní vzdělávání prospívá (4) dětem zejména ze sociálně znevýhodněného prostředí. Kromě (5) interakce a komunikace učitele s dítětem, ovlivňuje dosaženou úroveň výsledků vzdělávání především (6) zapojování rodin do vzdělávání dětí. Na tato témata bylo často nahlíženo v souvislosti s kvalitou práce učitele a jeho profesními dovednostmi. Výsledky těchto studií byly proto využity při zpracování kapitoly Vývoj paradigmat v teorii a výzkumu učitele materské školy (3.2.1). Následující text je tedy strukturován výběrem výsledků studií zabývajících se výše uvedenými tématy. Pokud hovoříme o kognitivním rozvoji dítěte, jeho podpora vede k pozdějším studijním úspěchům (Burger, 2010; Dhuey, 2007; Lazzari & Vandenbroeck, 2012; Peisner-Feinberg et al., 2001). Z dlouhodobého hlediska je předškolní vzdělávání zásadní determinantou pro výstupy v oblasti terciárního vzdělávání (Cuhne & Heckman 2007) i pro výsledky v hodnocení PISA (Esping-Andersen, 2015), a dokonce i pro lepší výživu a fyzické zdraví dětí (Heckman, 2006). Socializace s vrstevníky v předškolních zařízeních je důležitou součástí emočního rozvoje dítěte, učí jej pro-sociálnímu chování a seberegulaci (Harrison et al., 2009; Sammons et al., 2007; Sylva et al., 2004). Vyvážené zaměření cílů předškolního vzdělávání jak na kognitivní, tak socioemoční stránku dítěte vede k lepšímu přizpůsobení se formální výuce ve školních zařízeních a děti jsou lépe připraveny na školu (Puma et al., 2012; van Tuijl & Leseman, 2007). Jedním z klíčových témat v předškolním vzdělávání se stává inkluze ve vzdělávání s cílem snižovat dětskou chudobu, zvyšovat šance znevýhodněných dětí a omezit mezigenerační přenos chudoby (Bingley & Westergaard-Nielsen, 2012; Dumas & Lefranc, 2012; Felfe & Lalive, 2011; Havnes & Mogstad, 2011). Vhodnou cestou je zlepšování kognitivních dovedností dětí prostřednictvím interakcí s úspěšnějšími vrstevníky (Hanushek et al., 2003) a dostupnější předškolní péčí (Dhuey, 2011). Jedním z důležitých aspektů kvalitního předškolního vzdělávání je zapojování rodiny. Některé výzkumy naznačují, že pozitivní vztahy mezi rodinou a mateřskou školou mají příznivý vliv na učení dítěte, jeho sociální kompetence (Battistich et al., 2004; Graham & Smith, 2008). Právě angažovanost rodiče ve vzdělávacím procesu dítěte je jedním z klíčů k maximalizaci výstupů ze vzdělávacího procesu, neboť pozitivně ovlivňuje celkový rozvoj dítěte a vytváří domácí prostředí stimulující k učení (Fantuzzo & McWayne, 2002; Sylva et al., 2004). Země, jakými jsou Belgie, Finsko, Francie, Holandsko, Norsko, Švédsko, Anglie či Spojené státy americké, provádí koordinované výzkumy propojené s datovými systémy, vládou i univerzitami. Mnoho zemí modifikuje svoje informační systémy tak, aby zahrnovaly komplexní údaje o předškolním vzdělávání. Pro země OECD však představuje monitoring a výzkum velkou výzvu ke koordinovanějšímu sběru údajů a informací z této oblasti (OECD, 2012; Syslová, Borkovcová & Průcha, 2014, s. 147). 2.6 Kvalita v předškolním vzdělávání Nejen otázka předškolního vzdělávání, ale především jeho kvality, se v posledních letech stává předmětem zájmu takřka celosvětové diskuze. Značná pozornost je této problematice věnována jak v rámci Evropské unie, tak v rámci celosvětových organizací, jakými jsou například UNESCO nebo OECD. Kvalita předškolního vzdělávání se často řeší v souvislosti s jeho pozdějšími ekonomickými i sociálními dopady. Bylo uskutečněno několik výzkumů (Barnett, 2008; Heckman, 2011; Sammons et al., 2007; Sylva et al., 2004; Yoshikawa et al., 2013), které ukázaly, že investice do raného vzdělávání, pokud je realizováno kvalitně, mají vysokou návratnost pro dítě samotné i pro celou společnost. Přestože můžeme sledovat značné úsilí napříč vyspělými zeměmi celého světa definovat kvalitu předškolního vzdělávání, v ČR se zatím nepodařilo tento záměr uskutečnit. Jak jsme uváděli výše, v tomto směru je pozornost věnovaná v daleko větší míře vyšším stupňům vzdělávání, např. v publikacích Kvalita škol a hodnocení výsledků vzdělávání (Ryška et al., 2008), Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke standardu kvality (Janík et al., 2011) nebo Kvalita (ve) vzdělávání (Janík et al., 2013). Mnozí autoři spojují kvalitu školy a výuky v ní s kvalitou učitele (Janík et al., 2013; Spilková & Tomková et al., 201 o), neboť předpokládají, že „profesně lépe disponovaný učitel zajistí pro své žáky i lepší vzdělávací kvalitu vyučování a učení" (Janík et al., 2013, s. 9). Proto považujeme za nutné definovat pojem kvalita a na základě inspirace z mezinárodních dokumentů i českých přístupů ke kvalitě vzdělávání definovat alespoň několik základních kritérií kvality předškolního vzdělávání. Kritéria kvality předškolního vzdělávání využijeme jako východisko k definování požadavků na kvalitu učitele, respektive na kvalitu přípravného vzdělávání na tuto profesi. 2.6.1 Kvalita jako komplexní fenomén Při vymezení pojmu si můžeme všimnout, že řada autorů (Janík, 2012, s. 247; Rýdl, 2002; Starý & Shánilová, 2010, s. 9; Syslová, 2012, s. 38) odkazuje na dva významy pojmu kvalita: (1) výraz, který označuje míru nějakého stavu na škále mezi pozitivním a negativním polem; (2) výraz, který vyjadřuje stav, vlastnost, jenž je optimální, žádoucí, ideální. Autoři Pedagogického slovníku jej chápou „ve významu evaluačním, tj. jako úroveň produkce vytvářené jednotlivou školou, souborem škol určitého stupně či druhu nebo celým vzdělávacím systémem země" (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 111). S autoevaluací se pojí především kvalita jako něco, co může nabývat různých hodnot a co je popsatelné pomocí kritérií a indikátorů (Syslová, 2012, s. 38). Janík (2012, s. 248) s oporou o Terharta (2000, s. 814—820) vymezuje kvalitu z pohledu tří přístupů — normativního, analytického a empirického. Normativní přístup vychází z tradic, sociálně politického přesvědčení a představ o člověku a utváření společenství. Promítá se v dokumentech vzdělávací politiky, které obsahují normativně směřované cíle. Analytický přístup staví na zkoumání variant pojmu kvalita a způsobů jeho užívání v diskuzi o vzdělávání. V rámci empirického přístupu je k vymezení kvality využíván výzkum, který určuje vztahy mezi náklady a výnosy, respektive který umožňuje rozlišit školy účinné od škol méně účinných. V následujícím textu využijeme všech tří přístupů, přičemž v závěru se pokusíme o analytické vymezení kvality předškolního vzdělávání. Při sledování diskurzu o kvalitě vzdělávání v českém prostředí si můžeme všimnout, že většina výzkumů směřuje k vymezení kvality školy, což chápeme jako širší kontext kvality vzdělávání. Výzkumem kvality školy a stanovením kritérií kvality se zabývalo několik autorů (Pol, 2005; Spilková, 2005, s. 78—81; Vašťatková, 2006, s. 25). To, co mají kritéria všech autorů společné, je stanovení a naplňování dlouhodobých záměrů školy (filozofie, vize, cílů). Ostatní kritéria kvality již doznávají odlišnosti v akcentu autora bud na řízení školy, nebo na kvalitu pedagogického personálu. Např. Spilková (2005, s. 78—81) řadí mezi kritéria kvality školy kvalitní systém řízení školy, kvalitní učitelský sbor, převažující progresivní didaktickou koncepci a autenticitu školy. Vašťatková (2006, s. 25) považuje za kvalitní školu tu, která: 63 průběžně zjišťuje, zohledňuje a snaží se naplňovat různá očekávání (a do určité míry i přání a potřeby) svých zákazníků a v rámci svých možností usiluje o udržení dobrého stavu věcí a celkové zlepšování tím, že průběžně naplňuje cíle, které si stanovila, vše je však řízeno zdravým rozumem; kvalitní škola tedy smysluplně realizuje autoevaluační procesy, je učící se školou. Učící se školu akcentuje také Pol (2005), který vymezuje kvalitu školy především směrem ke kvalitě jejího řízení. Obecně můžeme říct, že kvalita školy je komplexní fenomén, který vychází z multi-dimenzionálního pojetí vzdělávání. To, jak vzdělávání ve škole probíhá, je ovlivněno širším kontextem a podmínkami, které škola pro svoji činnost má (Kaščák, 2010; Spilková & Tomková, 2010). Mnozí autoři upozorňují na nebezpečí hodnocení kvality školy pouze na základě „viditelných" aspektů kvality, především výsledků vzdělávání, na úkor „latentních", jakými jsou např. procesy vzdělávání či tzv. skryté kurikulum (Helus, 2003; Kaščák, 2010; Mareš, 2010; Spilková, 2005). Kromě kvality školy bývají výzkumy často zaměřeny na zkoumání kvality výuky. Janík (et al., 2013, s. 111) vysvětluje, že „kvalitu výuky nelze v úplnosti popsat výčtem pozorovaných vlastností (charakteristik) výuky jako celku", neboť patří svou komplexitou k tzv. nepřehledným systémům (Langefors, 1981), které nelze reflektovat a zvládat najednou, ale po částech. Proto definoval čtyři komponenty výuky: (1) organizace a řízení třídy — využití času, přiměřené tempo; (2) zprostředkování cílů a obsahů — jasnost, strukturovanost, soudržnost; (3) učební úlohy — kognitivní aktivizace; (4) podpůrné učební klima — konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů. Jako inspirativní se jeví konceptualizace procesu výuky, jak ji pojmenovali Janík a kol. (2011, s. 102). Struktura procesu výuky je vztahem mezi cíli, obsahem a žákovskou činností a je potřeba ji chápat ve více úrovních, tzn. jde o hloubkovou strukturu (obr. 1). Domníváme se, že hloubkovou strukturu lze využít pro koncep-tualizaci kvality procesů předškolního vzdělávání. Aby bylo předškolní vzdělávání kvalitní, mělo by docházet k didakticky funkčnímu spojení mezi obsahem činnosti dětí, obsahem oborů a cíli, k nimž výuka směřuje. Jestliže tyto složky hloubkové struktury nejsou v didakticky funkčním souladu, je výuka formální anebo málo účinná (srov. Janík et al., 2013, s. 16). 64 Na pomyslném povrchu této struktury leží tzv. tematická vrstva. Tu tvoří témata, která jsou obsažena v konkrétních úlohách pro žáky a slouží k didaktickému propracování určitého obsahu. Tématy předškolního vzdělávání myslíme rozpracování integrovaných bloků školního vzdělávacího programu do kratších tematických celků třídního vzdělávacího programu (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015, s. 120— 162 ). Témata a úlohy (činnosti) samy o sobě nemají vzdělávací smysl, pokud nejsou zasazeny do strukturních didaktických souvislostí s druhou vrstvou tzv. vrstvou konceptuálni. Tato vrstva obsahuje didaktické oborové cíle. V pojetí předškolního vzdělávání jde o dílčí cíle vzdělávacích oblastí. Třetí vrstva je tzv. kompetenční, do které se promítají nejobecněji pojaté cíle, a těmi jsou klíčové kompetence dětí a žáků, neboť od školy se očekává, že je vybaví „flexibilními předpoklady pro kognitivní a meta-kognitivní uchopení a zvládání rozmanitých typů obsahu" (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015, s. 122). 65 CÍLE Obrázek 1. Hloubková struktura procesu výuky (převzato z Janík et al., 2013, s. 229). 66 2.6.2 Mezinárodní pohled na kvalitu v předškolním vzdělávání Vnímání kvality předškolního vzdělávání se v různých státech, ale i u různých zainteresovaných skupin, může lišit. Dle Evropské komise (2011) toto vnímání ovlivňují zejména politická či náboženská přesvědčení, uznávané hodnoty, socioekonomické situace a podobně. Proto je definování kvality předškolního vzdělávání v mezinárodním kontextu velmi obtížné. V lednu 1996 byly Evropskou komisí zveřejněny návrhy desetiletého akčního programu včetně „40 cílů kvality" Quality Targets in Services for Young Children (Eu-ropean comission, 1996). Cíle jsou vymezeny do okruhů indikátorů kvality, které pomáhají při monitorování a hodnocení kvality vzdělávání a rané péče jako celku na úrovni systému. Cíle byly revidovány v rámci tematické pracovní skupiny The-matic Working Group on Early Childhood Education and Care (duben 2012), která došla k široké shodě na obrazu dítěte a dětství. Děti považuje za „aktivní účastníky svého vlastního učení a jsou ústředním prvkem procesů vzdělávání [...] Děti jsou jedinečné a je potřeba rozpoznávat jejich odlišné emocionální, fyzické, sociální a kognitivní potřeby" (European Comission, 2014, s. 7). Z hlediska této shody, ale i v souladu s pěti klíčovými nástroji pro školskou politiku definovanými OECD (2012), formulovala skupina Thematic Working Group opatření (viz obr. 2), která mají přispět k vytvoření a zajištění vysoké kvality předškolního vzdělávání v EU (European Comission, 2014). Evropská komise si uvědomuje, že sledování kvantitativních ukazatelů podává jen neúplný pohled na kvalitu předškolního vzdělávání (srov. kapitola 1.2) (Evropská komise, 2011). Upozorňuje na to, že doposud byla věnována pozornost zejména sledování kvantitativních ukazatelů a nyní je třeba opatření směřovat ke zlepšení přístupnosti předškolního vzdělávání a zajištění kvality poskytovaných služeb. Evropská komise také zdůrazňuje, že systém předškolního vzdělávání a péče hraje důležitou roli ve snižování výskytu případů předčasného ukončení školní docházky. Obrázek2. Klíčové principy rámce kvality (převzato z Bolla, 2015). Další kritéria kvality předškolního vzdělávání bychom mohli najít v americké studii (Lewis & Burd-Sharps, 2011), ale i tato směřují k národnímu systému předškolního vzdělávání, nikoli k procesům vzdělávání v mateřských školách. Studie uvádí tato kritéria kvality: • Vzdělávání dětí má probíhat na základě jednotných vzdělávacích standardů. • Učitelé musejí mít nejméně bakalářské vzdělání, se specializací na vzdělávání v předškolním věku. • Asistenti učitelů musejí mít certifikát pro vzdělávání dětí v předškolním věku. • Učitelé musejí absolvovat nejméně 15 hodin dalšího profesního výcviku ročně. • Počet žáků ve třídě nesmí být větší než 20. • Poměr personálu a dětí musí být maximálně 1:10, spíše menší. • Vzdělávací program musí zajišťovat také zdravotní péči pro děti. • Program musí zajišťovat alespoň jedno výživné jídlo denně. • Program má obsahovat také návštěvy učitelů v rodinách dětí. 68 Tento soubor kritérií se jeví jako ideál, k jehož naplnění se reálně nepřibližuje předškolní vzdělávání ani v USA a zatím zřejmě ani v dalších vyspělých zemích EU či světa. Jde o kritéria určená představitelům školské politiky, která by měla být východiskem pro zajištění kvalitních procesů vzdělávání „uvnitř" mateřské školy. K identifikování indikátorů kvality procesů vzdělávání a k objasnění jejich účinků na rozvoj dětí přispěly výzkumy zahrnující metaanalýzy a longitudinální studie. Z analýz vybraných studií (např. Sylva et al., 2004; Yoshikawa et al., 2013), které jsme představili v kapitole Zahraniční výzkumy předškolního vzdělávání (2.5.3), jsme identifikovali nej důležitější aspekty kvality předškolního vzdělávání. Patří k nim (1) stimulující a podpůrné interakce mezi učiteli a dětmi, které dětem pomáhají získávat nové znalosti, vyvolávají verbální reakce a podporují zapojení dětí do učení. Dále je to (2) vyvážené zacílení ke kognitivnímu a socioemočnímu rozvoji a (3) zapojování rodin do vzdělávání dětí. Pro naplnění kvality těchto aspektů se považuje za velmi důležité podporovat rozvoj profesních dovedností pedagogického personálu prostřednictvím koučingu a mentoringu. Inspirativní pro český výzkum kvality předškolního vzdělávání (a jejího definování) jsou ratingové škály (rating scale) zaměřené na sledování kvality procesů vzdělávání, jejichž reliabilita a validita již byla několikrát ověřena (Harms, Clifford, & Cryer, 2005). Metaanalýza 72 studií z 23 zemí (Evropy, Ameriky, Asie a Austrálie), které využily tyto škály (Vermeer et al., 2016), ukázala, že kvalita vzdělávacího prostředí v předškolních institucích je v jednotlivých zemích odlišná. Nejnižší kvalita edukačního prostředí byla naměřena v Bangladéši a v Jižní Koreji, nejvyšší v Austrálii, USA a v evropských zemích. Studie prokázala, že data z aplikace hodnotících škál mají větší výpovědní schopnost o kvalitě vzdělávacího prostředí než strukturální indikátory, což autoři vysvětlují tím, že aplikace škál je založena na pozorování reálného dění v předškolních institucích. Při porovnání oblastí, na které se ratingové škály zaměřují, s výše uvedenými třemi aspekty kvality předškolního vzdělávání můžeme vidět překryvy v oblastech interakce mezi učiteli a dětmi a zapojení rodiny do vzdělávání dětí. Dalšími oblastmi, na které se hodnocení kvality vzdělávání v ratingových škálách zaměřuje, jsou (a) materiální vybavení, (b) každodenní rituály (např. pozdrav, hygienické návyky, odpočinek), (c) struktura programu (např. čas poskytnutý k práci a učení dětí) a (d) obsah činností. Jak jsme uváděli výše (srov. kapitola 2.5.3), rnnohé výzkumy i zprávy Evropské komise či OECD, které se nezřídka o výzkumná zjištění opírají, zdůrazňují, že definice kvality závisí na kulturních hodnotách a širším chápání dětství. Přestože se tyto hodnoty liší v každé zemi, státu, regionu a dokonce i vzdělávacím programu, ukazuje se, že kvalitně zpracované a dobře realizované vzdělávací programy poskytují ve vývoji dítěte vhodnou podporu, rozvíjí ho nejen po stránce kognitivní, což má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dítěte (Penn, 2009). 2.6.3 Charakteristické znaky kvalitního českého předškolního vzdělávání Kapitolu věnující se kvalitě předškolního vzdělávání završujeme ucelenou explikací toho, co považujeme za klíčové znaky kvality předškolního vzdělávání. Teoretická východiska předškolního vzdělávání (kap. 2.5) a nálezy z českých i zahraničních výzkumů (viz předchozí texty v kapitole 2.6) poskytují výkladový rámec, který umožňuje propojit kontext kvality předškolního vzdělávání s konkrétními kritérii pro jeho hodnocení. Následující kritéria kvality se vztahují k procesům předškolního vzdělávání v kontextu současných požadavků deklarovaných Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2016), neboť jej považujeme v souladu s výsledky mezinárodní komparace (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012) za odpovídající parametrům současného pojetí předškolního vzdělávání (srov. kapitola 2.4.3). Jak jsme uváděli výše, předškolní vzdělávání patří svojí komplexitou k tzv. nepřehledným systémům, proto jsme doplnili každé kritérium specifiky, na jejichž základě je možné mu lépe rozumět, popřípadě jej vyhodnotit. Cíle vzdělávání s důrazem na vyvážený rozvoj osobnosti dítěte Existuje široký konsenzus o důležitosti přípravy dětí na čtení a počítání, respektive důraz kladený na znalost mateřského jazyka a primárních základů matematických a přírodních věd. Současně je však nutné věnovat pozornost rozvoji socio-emoč-ních dovedností (např. Sylva et al., 2004; Yoshikawa et al., 2013). Podpora dětí tak, aby se chovaly žádoucím způsobem, jim pomáhá rozvíjet schopnost emoční sebe-regulace, což je klíčový aspekt pro kognitivní rozvoj a úspěchy dětí v následném vzdělávání (např. Webster-Stratton & Reid, 2004, 2008). 70 Cílený a vyvážený rozvoj osobnosti souvisí také s konzistentností cílů v souladu se zvolenými obsahy vzdělávání, respektive vybranými tématy. Jinými slovy to znamená, že nelze připravovat vzdělávací nabídku zaměřenou na pohyb (tělesná výchova), rozvoj kognitivních oblastí (např. matematické představy, rozumová výchova) či estetického vnímání (např. hudební výchova, výtvarná výchova). Činnosti (pohybové, výtvarné atd.) je potřeba připravovat tak, aby rozvíjely celou osobnost dítěte, tzn. současně integrovaly všechny vzdělávací oblasti (blíže Syslová & Chaloupková, 2015). Stimulující a podpůrné interakce mezi učiteli a dětmi Efektivita učení dítěte je závislá na míře podpory, kterou dítěti svým přístupem učitel mateřské školy poskytuje. Stimulace a podněcování pomáhají dětem získat nové znalosti a dovednosti, vyvolávají verbální reakce, což podporuje rozvoj jazyka atd. (Yoshikawa et al., 2013). Pokud se učiteli nepodaří vytvořit s dítětem kvalitní vztah, může tím snížit jeho sebedůvěru a pěstovat tak v dítěti úzkost, strach a stres (srov. kapitola 3.1.1). Otevřenost školy vůči rodičům Spolupráce mateřské školy s rodinou a její vtažení do vzdělávání dětí pozitivně ovlivňuje celkový rozvoj dítěte a motivuje rodinu k podpoře učení dětí (Fantuzzo & McWayne, 2002; Sylva et a., 2004). Proto je nutné, aby měli rodiče příležitost vidět pozitivní interakce s dětmi a praktické ukázky stimulace dětí k učení (Yoshikawa et al., 2013). Konzultace učitelů s rodiči přináší oboustranně důležité informace o chování a učebních pokrocích dětí. Zejména učitelům pomáhají získané informace při individualizaci vzdělávání (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015). Konstruktivistické pojetí výuky Pojetí pedagogické práce podle konstruktivismu (Piaget, 1999; Vygotskij 1976) předpokládá, že dítě nepoznává svět tak, že by pouze „zrcadlil" (odrážel) okolní realitu. Poznání není otisk poznávaného, ale vlastní výtvor, konstrukt člověka jako jedince. Tento konstrukt není trvalý, ale podléhá vývoji. Když člověk poznává, nabývá dalších znalostí a zkušeností, které si stále ověřuje, reflektuje. Poznávání je tedy aktivní proces, který probíhá ve vzájemné interakci mezi člověkem, poznávanou skutečností a druhými lidmi (Kargerová & Maňourová et al., 2013). 71 Výukové strategie, které respektují konstruktivistické pojetí výuky, využívají metod aktivního učení podporujícího rozvoj myšlení dětí. Zvyšují tak šanci, že děti do nových poznatků skutečně proniknou, že nezůstanou na povrchu, ale děti k nim zaujmou vlastní postoj (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015). Důležité je pro kvalitu procesů předškolního vzdělávání podporovat profesní rozvoj učitele. K nej účinnějším technikám podpory profesního rozvoje patří koučing či mentoring (Yoshikawa et al., 2013). Za efektivní se považuje především schopnost reflektovat svoji práci různými prostředky (terénními poznámkami, videozáznamy), ale i vzájemnými hospitacemi učitelů či rozhovory a sdílením svých zkušeností (např. na pedagogických radách). Reflexe své práce znamená reflektovat ji vzhledem k cílům školy i ke svým schopnostem (blíže Syslová & Chaloupková, 2015). Shrnutí Terminologické vymezení předškolního vzdělávání a jeho pojetí se jeví pohledem různých autorů u nás i v mezinárodním kontextu rozdílně. Někteří nabízejí užívání termínů předškolní výchova, předškolní vzdělávání, jiní předškolní edukace, případně preprimární vzdělávání. Diskuze týkající se rozsahu předškolního vzdělávání z hlediska věku dětí (zda jde o období 0—6 let, nebo 3—6 let) směřují k tomu, že by bylo vhodné považovat za předškolní období etapu od narození po vstup do primárního vzdělávání, k čemuž se snaží přiblížit i naše současné legislativní vymezení, posouvající hranici přijímání dětí do mateřských škol od dvou let věku. Také na roli institucionálního předškolního vzdělávání je v průběhu jeho vývoje (od 30. let 19. století) nahlíženo odlišně, vyvíjí se od obecně socializační po záměrně vzdělávací. Reformní období z počátku 20. století přineslo do předškolní výchovy a vzdělávání významné změny, jakými byl např. respekt k zájmům a potřebám dítěte předškolního věku s důrazem na volnou hru, která by měla poskytovat dítěti nejvíce příležitostí k jeho individuálnímu rozvoji. Tento trend však přerušila druhá světová válka a následně nástup totalitního režimu. Ten vnesl do školského systému tzv. jednotnou školu, která znamenala i pro mateřské školy povinnost plnit státem definované programy výchovné práce, jejichž cílem byla kolektivní výchova socialistického člověka. Herní aktivity dětí byly postupně nahrazovány hromadnými frontálními činnostmi formou výchovných zaměstnání. Pozoruhodným počinem tohoto období však byla koncepce komplexního raného a předškolního vzdělávání (od jednoho roku po vstup do povinného vzdělávání), která nám v současnosti paradoxně chybí. 72 Celospolečenské změny u nás po roce 1990 spustily spontánní a poměrně překotnou transformaci školství ve snaze nahradit dřívější totalitní systém. V předškolním vzdělávání můžeme za pozitivum této doby považovat vznik různých alternativních a osobnostně rozvíjejících modelů, které v široké míře akcentují jeho individualizaci. Jak ukázala následující léta, v nichž došlo také k reformě kurikulární, právě důraz na uspokojování individuálních potřeb dítěte a individualizaci předškolního vzdělávání zůstal nejméně naplněný. Na otázky zda jsou rizikem tohoto požadavku vysoké počty dětí ve třídách, nedostatečná podpora pedagogů při implementaci změn do praxe či další vzdělávání nelze jednoznačně odpovědět. Odpověď by bylo potřeba podpořit seriózními výzkumy, které jsou v této oblasti nedostačující. Každopádně je zřejmé, že politická rozhodnutí na přelomu tisíciletí, jako bylo např. masové uzavírání MS, tlak na zvyšování výkonu veřejných MS oproti liberální volnosti v privátní sféře či nej nižší finanční ocenění učitelů mateřských škol za nej vyšší míru vyučovací povinnosti ve srovnání s učiteli ostatních typů škol, kvalitě předškolního vzdělávání příliš neprospěla. Ukazuje se, že kurikulární reforma, která přinesla školským institucím na straně jedné velkou svobodu v rozhodování o tom, kam chtějí směřovat a jaké podmínky pro vzdělávání dětí vytvoří, počítá na straně druhé s jejich vysokou mírou zodpovědnosti za realizaci školních a třídních vzdělávacích programů, včetně začleňování a vzdělávání celého spektra dětské populace. Decizní sféra však školám nezajistila odpovídající podmínky, ať již na úrovni materiální, personální či finanční. Jaké efekty tento stav přináší? Přinejmenším dává nejasné odpovědi na otázky týkající se samotné úspěšnosti kurikulární reformy, ale především na otázky týkající se kvality práce učitele a jejího vztahu ke kvalitě k předškolního vzdělávání. 3 UČITEL MATEŘSKÉ ŠKOLY: POZNATKY O PROFESI První dvě kapitoly se věnovaly kontextu předškolního vzdělávání a vymezení předškolního vzdělávání v jeho teoretické i praktické rovině. Tyto kapitoly lze považovat za východisko k výkladu třetí, z našeho pohledu stěžejní kapitoly. Ta navazuje na teoretická východiska kurikula předškolního vzdělávání a na diskuzi o kvalitě předškolního vzdělávání. Kvalita učitele a jeho profesionalita (blíže v kapitole 1.4.2) se stává předmětem zkoumání odborníků v oblasti pedagogických, psychologických i sociologických věd, ale i středem zájmu školské politiky. V následující kapitole si proto nejprve vymezíme pojem učitel mateřské školy, zamyslíme se nad kvalitou jeho práce a především souvislostmi s kvalifikačními požadavky na tuto profesi a jejich opodstatněností. Kvalifikační požadavky na profesi považujeme v současné době za nedostačující, proto se pokusíme o analytický pohled na výzkumy učitele u nás i v zahraničí právě prizmatem tohoto tématu. Předložené poznatky o profesi učitele mateřské školy představují východisko pro úvahy o podobě přípravného vzdělávání, které by přispělo k tomu, aby se učitelé mateřských škol stali odborníky na vzdělávání dětí předškolního věku a byli schopni se flexibilně a efektivně vyrovnat se stoupajícími nároky na jejich pracovní výkon v měnících se vzdělávacích podmínkách. 3.1 Kdo je učitel: vymezení pojmu Otázku Kdo je učitel? si klade Průcha (2002a) v publikaci, která se jako první pokusila syntetizovat pohled na učitelskou profesi, včetně učitele mateřské školy. Dnes už je zřejmé, že učitel je jako jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu podle autorů pedagogického slovníku „profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu" (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 261). Autoři pak ještě dodávají, že k výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost. Ta je v současnosti pojímána jako nezbytný požadavek na znalosti a dovednosti získané v přípravném vzdělávání. Zpravidla se používá jako synonymum pro kvalifikaci, o níž budeme hovořit později. 74 Učitel mateřské školy patří podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů v jeho aktuálním znění k širší komunitě tzv. pedagogických pracovníků. Pedagogickým pracovníkem je podle § 2, odst. 1 ten, kdo „koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně-peda-gogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu".18 Učitel mateřské školy, jak z přívlastku vyplývá, koná přímou pedagogickou činnost ve veřejných, soukromých nebo církevních mateřských školách či speciálních mateřských školách, zřízených podle školského zákona, ale může ji vykonávat také v soukromých předškolních zařízeních zřizovaných podle dalších zákonů (viz kapitola 2.3.3). Pro práci v těchto soukromých zařízeních však není povinnost získat kvalifikaci podle zákona o pedagogických pracovnících. Ta se vztahuje pouze na mateřské školy zřizované podle školského zákona. Doposud pracovali v mateřských školách výhradně učitelé, výjimku tvořili asistenti pedagoga. V souvislosti s inkluzí19 a s možností přijímat do mateřských škol děti dvouleté se předpokládá, že dojde k rozšíření o další kategorie pedagogických pracovníků, kteří budou v mateřských školách pracovat. Kromě pedagogických pracovníků taxativně vymezených podle zákona o pedagogických pracovních, jakými jsou učitel mateřské školy, asistent pedagoga, pedagog volného času a vychovatel, bude moci v MS pracovat také chůva a zdravotnický personál.20 Nové kategorie pedagogických i nepedagogických pracovníků, které se budou pohybovat v prostředí mateřských škol, korespondují s kategoriemi pracovníků, které rozlišuje materiál Key Data on Early Childhood Education in Európe (EACEA, 2014, s. 95—96). První kategorie je označovaná jako pedagogický personál, k němuž náleží učitelé, pedagogové či vychovatelé, kteří mají zpravidla vysokoškolské vzdělání. Vykonávají pedagogické činnosti v souladu s příslušnými vzdělávacími programy. Označení pedagogové/vychovatelé je používáno pro ty, kteří pracují u mladší věkové skupiny (zpravidla 0—3), zatímco označení učitel je použito při vzdělávání 18 Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedago-gicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů. 19 Podle novely školského zákona (82/2015 Sb.) je úprava týkající se práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami se snahou o in-kluzi českého školství označována jako„společné vzdělávání". 20 Tyto další profese vymezuje novela vyhlášky č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávánív § 5. Od 1.9.2020 budou v MŠ moci pracovattaké chůvy, všeobecné sestry, dětské sestry, zdravotničtí asistenti, porodní asistenti, zdravotničtí záchranáři. starších dětí (zpravidla 3—6). Příkladem je Řecko, Francie a Itálie. Zatímco v Řecku je však délka počátečního vzdělávání učitelů a vychovatelů stejná (s odlišným obsahem), ve Francii a v Itálii jsou požadavky na kvalifikaci učitele vyšší. Druhou kategorií je pečovatelský personál, který pracuje zejména v zařízeních pro děti mladší tří let. Jde o dětské sestry, jeslové sestry a pečovatelky. Ve většině zemí získávají kvalifikaci absolvováním vyšších sekundárních škol. V některých zemích pracují i v mateřských školách, kde poskytují podporu pedagogickým zaměstnancům (např. Německo, Finsko, Švédsko). Třetí kategorie je označená jako pomocný personál. K pomocnému personálu patří zpravidla asistenti. Jejich pracovní činnost spočívá v podpoře pedagogického personálu, v přípravě různých her a jiných aktivit pro děti apod. Pomáhají také dětem v některých činnostech, např. při hygienických úkonech, při podávání jídel apod. V některých zemích se pro tento personál požaduje absolvování vyšší sekundární školy, v některých zemích nejsou stanoveny oficiální požadavky na dosažené vzdělání. Ve dvou třetinách zemí pracuje s dětmi v předškolním věku tým sestavený alespoň ze dvou výše uvedených kategorií. Ve Španělsku, Francii, Skotsku a Švýcarsku obsahují týmy všechny tři kategorie pracovníků. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání používal od roku 2001 označení předškolní pedagog. Od roku 2016 došlo ke změně na označení učitel. V závislosti na legislativních změnách, které vnesou do mateřských škol více profesí, bude nutné, aby se učitel stal koordinátorem a vůdčí osobností týmu. Ve světle požadavků na kvalitu předškolního vzdělávání, jak jsme si je vymezili v předešlých kapitolách, vyvstává naléhavá otázka, zda bude i nadále dostačující pouze středoškolská příprava na tuto profesi. Učitel mateřské školy je poměrně mladým povoláním v porovnání např. s povoláním učitele primárního stupně. Jak uvádí Průcha (2002a, s. 1 o), nej starší formy učitelské profese jsou spolehlivě doloženy z dob spartských, aténských a římských škol. Stejně tak je doloženo, že univerzity, jakými byla Oxfordská (1168) nebo Karlova (1348) produkovaly učitele, kteří působili na církevních a městských školách. Naproti tomu označení učitel mateřské školy se oficiálně zavedlo až v roce 1934 výnosem ministerstva školství a národní osvěty. Do té doby bylo, od konce 18. století, používáno označení pěstounka. Nejen, že jde o povolání poměrně mladé, ale svým pojetím je také odlišné od učitelů vyšších stupňů vzdělávání. Jde o zásadní odlišnost, kterou přináší věkové zvláštnosti skupiny dětí, kterým je vzdělávání určeno, a tím také o rozdílnost v profesních činnostech, které učitelé mateřských škol vykonávají. 3.1.1 Specifika práce učitele mateřské školy Učitel pracuje s dětmi, které přicházejí do mateřské školy s nejrůznějšími zkušenostmi, odlišnými schopnostmi, ale i kulturním zázemím. Mateřská škola je prvním a velmi důležitým společenským prostředím, se kterým se dítě setkává mimo nejbližší rodinu. Děti si do něj přináší své osobní charakteristické rysy a rozdílné aspekty v chování, které si osvojily doma. Často zakouší první sociální a emoční těžkosti, při kterých potřebují účinnou podporu učitele. Ta je stěžejní pro vyřešení problémového chování dříve, než dojde k jeho zhoršení nebo v horším případě k jeho pevnému zakotvení. Pokud je školní prostředí nepřátelské k individuálním rozdílům, děti mohou být vystaveny riziku vyloučení z kolektivu a dalším negativním aspektům socializace jako je šikana, diskriminace a stigmatizace (Campbella & Ewing, 1990; Patterson et al., 1998; Rutter et al., 1975). Učitel mateřské školy musí pracovat s vědomím těchto individuálních odlišností, ale také s vědomím vývojových zvláštností typických pro předškolní věk. K vývojovým charakteristikám této věkové kategorie dětí (zpravidla 3—6 let) patří podle psychologů (Bednářová & Smardová, 2008; Langmeier & Krejčířová, 2006; Šulová, 2005; Vágnerová, 2008) zejména specifické myšlení a uvažování dětí. V období předškolního věku přechází myšlení (Piaget, 1999, s. 117—118) z úrovně symbolického a předpojmového myšlení (3—4 roky) do úrovně názorného myšlení (4—8 roků). V období symbolických a předpojmových myšlenkových operací dítě lpí na stereotypech, rituálech (mytí, jídlo atd.). Zástupcem/symbolem skutečného světa se stává představa; není to jen paměťová stopa, ale zpracovaná zkušenost. Představa obsahuje nikoliv znaky objektu, ale pro dítě důležité, nápadné, zpravidla nepodstatné znaky. Skutečný symbol nastupuje, když např. kamínek slouží dítěti jako auto apod. Vědomí trvalosti objektu je základem k vytváření předpojmu. V tomto období se objevuje symbolická hra, která slouží k vyrovnávání s tlakem reality a jejímu přizpůsobení dětským potřebám (alespoň dočasně být pánem situace). Myšlení v období názorných myšlenkových operací charakterizuje egocentris-mus, tzn. že úsudky dětí ovlivňuje subjektivní přístup. Další typickou vlastností je fenomenismus, což znamená, že dítě vnímá svět podle znaků pro ně důležitých. 77 V oblasti kognitivních funkcí je vývoj determinován postupnou diferenciací vnímání a dozráváním centrálního nervového systému v procesu socializace a učení v nej širším smyslu slova. Dominuje představivost a živá fantazie, konkrétní myšlení a vysoký kreativní potenciál. Souhrou těchto a dalších prvků se vytváří a rozvíjí abstraktní myšlení nejen v předškolním, ale později i ve školním a adolescentním věku. Není-li plně rozvíjena představivost, fantazie a kreativita v předškolním věku, lze očekávat, že ani potenciál abstraktního myšlení nebude později plně rozvinut. S tím také souvisí další ze znaků dětského myšlení, kterým je magičnost, neboli přesvědčení, že vlastním slovem či představou lze ovlivňovat dění kolem sebe. Dalšími typickými znaky dětského myšlení je např. fyziognomismus, který často přechází k personifikaci, či antropomorfismus (např. Langmeier & Krejčířová, 2006; Vágnerová, 2008). Přestože vývoj každého jedince probíhá v určitém řádu a má svoje posloupnosti společné pro všechny jedince v dané populaci, každé dítě bude jedinečné a bude nejen vypadat, ale také se chovat a jednat velmi specificky. Jedinečnost každého dítěte je daná jeho věkem, pohlavím, potřebami, temperamentem, schopnostmi, stylem učení a zájmy. Kromě věkových zvláštností je nutné věnovat pozornost potřebám, temperamentu, schopnostem a zájmům dětí. To však musí učitelé respektovat na všech stupních škol. Specifikem práce učitele v mateřské škole, zcela odlišným od přístupů učitelů na vyšších stupních škol, je potřeba vytvořit citovou vazbu s dítětem. Skrze dospělou osobu se dítě učí rozumět světu kolem sebe i sobě samému. Učí se cenit si druhých i sebe sama, učí se učit se (Brotherson, 2005). Právě raná symbiotická vazba determinuje vývoj sebepojetí dítěte, které se intenzivně utváří ve věku mezi 2—3 rokem. Sebepojetí je zjednodušeně řečeno vytváření obrazu sebe sama. Obraz Já (self) vzniká a vyvíjí se v interakci s okolním sociálním světem, tedy v procesu socializace. Formuje se pod vlivem tzv. zrcadlového Já (looking-glass selfi) (Colley, 1902). Znamená to, že dítě přejímá názor dospělých na sebe zcela nekriticky, tak jak je mu předkládán. Pokud tzv. attachment či raná symbiotická vazba (Helus, 2009a) schází, veškerý další vývoj dítěte je limitován a omezován, včetně utvářejícího se sebepojetí (Ainsworthová, 1967; Bowlby, 1969; Main & Solomon, 1986; Langmeier & Matějček, 2011). Kvalita rané symbiotické vazby se odráží především v komunikačních výměnách, interakcích. Jedná se o dynamické výměny, kdy impuls jednoho aktéra vyvolá reakci u druhého. Základem každé interakce je iniciativa a její příjem. Nejde pouze o odpověď na iniciativu, ale o naladěné výměny, jejichž součástí jsou emoční odpovědi v neverbální rovině, ale i kognitivní v rovině verbální (Bowman, Donovan, & Burns, 2001; Pianta et al., 2005). Povaha interakce může být úspěšná a efektivní, nebo naopak. Základními stavebními kameny úspěšné interakce (obr. 3) jsou schopnosti učitele naladit se na dítě, pochopit jeho rozpoložení, udržet s dítětem kontakt a zároveň ho povzbudit k novým iniciativám. Tak může učitel umožnit dítěti prozkoumávat okolní svět, ale i svoje pocity a myšlenky. Pokud hovoříme o tzv. mediovaném učení (Bodrová & Leong, 1996, 2003), vycházíme ze sociokognitivní teorie Vygotského (1976) a jeho pokračovatelů (např. Wood, Bruner, & Rossová, 1976). Jde o učení se s využitím zástupného prostředku, tzv. me-diátora. Ten může mít jak podobu materiální (znaky, symboly apod.), tak slovní. Základní stavební kameny komunikace - dospělý jako „poskytující pomoc" NALADENÉ INTERAKČNÍ VÝMĚNY PŘIJETÍ INICIATIV „ANO" (NEVERBÁLNĚ A VERBÁLNĚ) POVZBUZOVÁNÍ NOVÝCH INICIATIV VĚNOVÁNÍ POZORNOSTI Možný důsledek na dítě jako „pomoc hledajícího" Zvládáni obtížných situaci, porozuměni možnostem a omezením, učení se novému Těšit se z nabízené pomoci a vedení, učeni se od druhého Těšit se ze vzájemných výměn, z toho „být" s druhou osobou a citit se bezpečné Základní zkušenost přijeti druhou osobou, rodiče pojmenovávají pro dítě objekty, zkušenosti, myšlenky, pocity Je si védomo, že se o ně rodiče zajímají, o to ca dělá, mysli, cítí Citi se být rozpoznáno, milováno a vnímá svoji důležitost 3. MEDIOVANE UČENI Rozvíjeni naladěného vztahu 2. INTERSUBJEKTIVITA Jádro naladěných interakčních výměn 1. PREDPOKLAD INTERSUBJEKTIVITY Nezbytné pro utváření naladěných interakčních výměn Obrázek 3. Základní stavební kameny komunikace (převzato z Šilhánová, 2012, nečísl.). Dítě se učí nikoli jen poznáváním světa prostřednictvím smyslového vnímání. Poznávání souvisí zpravidla s významy, které připisuje různým aspektům reality, vztahům a souvislostem mezi jevy. Dítě si rozvíjí pojmový aparát, ale i akceptovatelné způsoby chování a jednání, včetně pochopení, proč se tak má chovat. Rozdíl mezi kognitivní úrovní dítěte a úrovní, kterou chce učitel prostřednictvím učení dosáhnout, lze vyplnit spojujícím prvkem, mediátorem. Zpočátku je dítě závislé na regulaci zvnějšku, neboť v jeho mentální výbavě mu není dané regulovat svoje rozhodování a chování. Sémiotické nástroje, které učitel používá k usměrnění a vedení dětí, by měly vést k zvnitřnění a autoregulaci jejich chování (srov. Petrová, 2009). Pokud se učiteli nepodaří vytvořit s dítětem kvalitní vztah, může tím snížit jeho sebedůvěru a pěstovat tak v dítěti úzkost, strach a stres. Tyto obranné mechanismy mohou následně bránit v objevování nových věcí a exploraci dítěte a zablokovat učení se novému a sociální učení. Vágnerová (2008) sice vidí rané připoutání zejména ve vztahu k matce, ale i učitel mateřské školy se spolupodílí na důležitém úkolu, a tím je vytvořit u dětí základní důvěru ve svět a následně i pocit sebedůvěry a životní jistoty. Efektivita učení dítěte se takto jeví jako přímo závislá na míře podpory, kterou dítěti svým přístupem dospělý, respektive učitel mateřské školy, poskytuje. Svým přístupem zvyšuje sebevědomí dítěte, dítě se stává méně závislé na dospělém, přestože s ním má pozitivní vztah. Aby učitel umožnil dětem častější interakce s vrstevníky, ale i kooperativní chování (nabízení pomoci, spolupráci na úkolech, dělení se o věci apod.), potřebuje proto mít hluboké odborné znalosti, na jejichž základu bude vykonávat řadu specifických činností. 3.1.2 Profesní činnosti učitele mateřské školy Profesní činnosti učitelů mateřských škol mají osobitý charakter daný specifičností věku dětí, se kterými učitelé pracují (viz předchozí kapitola), ale jsou ovlivněné také požadavky, které klade na povolání učitele kurikulum předškolního vzdělávání (viz kapitola 2.4.2), a závisí na kontextu vzdělávání vymezeném v první kapitole. Profesní činnosti učitele mateřské školy jsou také do určité míry vázané na konkrétní prostředí a podmínky mateřské školy, ve které předškolní vzdělávání probíhá. To znamená, že konkrétní podobu profesních činností ovlivňuje počet dětí ve třídě, složení dětí, ale i prostorové uspořádání třídy. 80 Vzdělávání dětí předškolního věku má „tvůrčí charakter, jež je přirozeným vyústěním a syntézou respektu k dítěti jako k individuální, jedinečné a neopakovatelné osobnosti" (Burkovičová, 2012a, s. 27). Základním východiskem činností učitele je zaměření k cíli, tzn. že učitel na základě individuálních dispozic stimuluje a aktivuje děti tak, aby je rozvíjel v souladu se vzdělávacími cíli. Údaje o struktuře profesních činností učitelů a o jejich časových proporcích přináší profesiogram (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 187). Požadavky na profesní činnosti učitele mateřské školy můžeme najít v katalogu popisů povolání v Národní soustavě povolání (NSP); tyto požadavky identifikují zaměstnavatelé a odborníci z trhu práce pro zvýšení mobility pracovní síly na základě potřeb trhu práce. V tomto katalogu jsou pro učitele mateřských škol definovány pracovní činnosti následovně: • Výchova a vzdělávání zaměřené na získávání vědomostí, dovedností a hygienických a sociálních návyků dětí v rámci školního vzdělávacího programu mateřské školy. • Podpora rozvoje osobnosti dítěte předškolního věku, zdravého citového, rozumového a tělesného rozvoje, osvojení pravidel chování a životních hodnot. • Podněcování osobního vývoje dětí, vyrovnávání nerovností vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání, pedagogická konzultace o vzdělávání dětí s rodiči a diskutování o jejich pokrocích, spolupráce s odbornými partnery. • Vykonávání prací a úkolů souvisejících s přímou pedagogickou činností, včetně dohledu nad dětmi, vedení evidence o pedagogické činnosti, hodnocení účinnosti vzdělávacích programů, spolupráce se školskými a zdravotnickými zařízeními. • Tvorba vzdělávacího programu třídy mateřské školy. • Navrhování a aplikace vzdělávacích a výchovných metod včetně individuální práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. • Tvorba a koordinace školního vzdělávacího programu mateřské školy nebo tvorba vzdělávacích programů a individuálních vzdělávacích plánů pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, popř. stanovení koncepce rozvoje školních vzdělávacích programů mateřských škol a jejich koordinace v regionu.21 Pro výkon těchto činností je doporučeno vysokoškolské vzdělávání v magisterské úrovni. I 21 http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?idjp=30417&kod_sm1=11 I 81 Profesní činnosti učitelů mateřských škol představují širokou paletu aktivit. Profe-siogram, který vytvořila Burkovičová (2012a) zahrnuje téměř sto různých činností. Při profesiografii využila dvou vzájemně se doplňujících metod: (1) písemné výpovědi učitelek o vlastních profesních činnostech, (2) pozorování profesních činností učitelek zachycených na videozáznamech. Identifikované druhy činností kategorizovala do dvou hlavních skupin — činnosti přípravné a činnosti realizační. Každá z obou hlavních skupin obsahuje pět podskupin (obr. 4). Profesiogram učitele mateřské školy ČINNOSTI PŘÍPRAVNÉ ČINNOSTI REALIZAČNÍ Sebevzdělávací Přímá pedagogická činnost podle předem připraveného plánu Administrativní Plánovací a projektovacl Evaluační Profesionální péče o dítě Dohlížení Zajišťování bezpečnosti a ochrany zdraví Participace na správě školy Poradenská, metodická, konzultační a organizační Obrázek 4. Profesiogram učitele mateřské školy. Jaká je kvalita činností, které učitelé mateřských škol provádějí, se z profesiogramu nedozvíme, ale ukazuje nám proporce činností. Některé údaje zachycené profesio-grafií však naznačují, že způsob vzdělávání je blízký spíše disciplinárnímu modelu známému z Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1983), např. „přímá pedagogická činnost probíhala po dopolední přestávce; [...] učitelka řídila a organizovala hygienické chvilky" (Burkovičová, 2012, s. 96). Z profesiogramu také není zřejmé, zda činnosti označené za individualizované vzdělávání, nejsou pouze individuálního charakteru práce s jedním dítětem; tedy činnost, která nevychází z hlubší analýzy potřeb dítěte a nevede ke konkrétně zacílenému rozvoji dítěte. Činnosti učitelů mateřských škol jsou typické svojí variabilitou, neboť učitel musí reagovat na často velmi se měnící okolnosti, způsobené emoční nestabilitou dětí tohoto věku, jejich (ne)zkušeností v sociální oblasti apod. Proto není možné naučit se určité postupy, které by bylo možné uniformně využívat při vzdělávání dětí, jak jsme si uvedli v závěru první kapitoly. 3.1.3 Role učitele mateřské školy v současném předškolním vzdělávání Činnosti, které učitel vykonává, se mohou stát základem pro vyvození jeho profesních rolí (Kurelová, 1998, s. 16), i když Vašutová (2004, s. 69) se domnívá, že pracovní činnosti učitele naopak vycházejí z jeho rolí. O rolích učitele se často píše v souvislosti se změnami, které přinesl nový kontext vzdělávání (viz kapitola 1) a nové požadavky na podobu předškolního vzdělávání (viz kapitola 2). Role učitele mateřské školy je rolí sociální a zpravidla odráží očekávání širokého spektra sociálních skupin (expectation), ale může jít také o koncepci role (conception), jak si ji vytváří učitel sám (vlastní pojetí/sebepojetí učitele). V dalším textu již mluvíme o socioprofesních rolích, neboť naplňují jak sociální status této profese, tak její specifičnost. Při formulaci rolí jsme se opírali o model pedagogických rolí učitele podle Vašutové (2004, s. 81), neboť pokrývá všechny skupiny profesních činností (viz předchozí kapitola). 1. Role socializační a kultivační — učitel zosobňuj e model hodnot naší společnosti, poskytuje vzorec kultivovaného a etického chování a mezilidských vztahů (činnosti poradenské, metodické, konzultační a organizační, činnosti sebevzdělávací). 2. Role angažované osobnosti — učitel má společenský závazek, který j e spoj o-ván s jeho vystupováním na veřejnosti, zapojováním do kulturního života, do odborných diskuzí, přednáškové činnosti apod. (činnosti poradenské, metodické, konzultační a organizační, činnosti sebevzdělávací a činnosti spadající do skupiny participace na správě školy). 3. Role diagnostická a evaluační — učitel diagnostikuje potřeby, zájmy, věkové i individuální zvláštnosti dětí, vztahy ve skupině, svoje sebepojetí a profesní dovednosti, hodnotí efektivitu procesů vzdělávání, podmínek a výsledků dětí (činnosti evaluační). 4. Role projektanta — učitel dokáže na základě informací z diagnostiky a hodnotících činností naplánovat diferencované vzdělávání, které vyhovuje potřebám jednotlivých dětí a cíleně rozvíjet jejich potenciál (činnosti plánovací a projektovací). 5. Role facilitátora — učitel je průvodce učení dětí prostřednictvím vzdělávacích strategií, vytváří optimální podmínky pro spontánní i řízené učení dětí, podporuje řešení učebních, ale i sociální problémů (všechny skupiny realizačních činností). 6. Role konzultanta — učitel dokáže artikulovat cíle a postupy, které využívá pro rozvoj dětí, naslouchá a komunikuje jak s odborníky a ostatními kolegy, tak s rodiči a další širokou veřejností (činnosti poradenské, metodické, konzultační a organizační). 7. Role administrátora — učitel vede povinnou dokumentaci, ale i dokumentaci z diagnostické a evaluační činnosti formálně i obsahově ve vysoké kvalitě, neboť si je vědom, že dokladuje jeho profesní úroveň a kvalitu vzdělávání, které poskytuje (činnosti administrativní). Výše uvedené role jsou značně diferencované v souladu s novým paradigmatem školy a jejími funkcemi (srov. kapitola 1.2). Mnohé země odvozují z klíčových rolí požadavky na kvalitu vykonávání profese (srov. Spilková & Tomková et al., 201 o, s. 26), v našem textu je využijeme při formulaci požadavků na přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol. 3.2 Kvalita v práci učitele mateřské školy Učitelé hrají klíčovou roli v kvalitě vzdělávání, ať už hovoříme o kvalitě práce učitelů vyšších stupňů škol (Barber & Mourshed, 2007; Crone & Teddlie, 1995) či učitelů mateřských škol (Sheridan, 2009; Pramling & Pramling Samuelsson, 2011), kteří svými schopnostmi volit efektivní vzdělávací strategie dosahují u dětí cíleného rozvoje. Kvalita práce učitelů a její rozvoj se staly prioritou vzdělávací politiky většiny vyspělých zemí EU i světa, ale dostaly se také do centra pozornosti pedagogické teorie a výzkumu (Píšová, 2005, s. 9; Spilková & Tomková et al., 2010, s. 22). Vznikla řada odborných studií, které se snaží identifikovat znaky kvalitních a efektivních učitelů. Mezi kritéria vysoké kvality učitelů mateřských škol se řadí např. znalost obsahu vzdělávacího programu (Sommer et al., 201 o), schopnost vytvářet multi-disciplinární učební prostředí (Pramling & Pramling Samuelsson, 2011), integrovat hru a učení (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008; Johansson & Pramling Samuelsson, 2009) a vést partnerskou a podporující interakci s dětmi (Howes et al., 2003), ale i mezi učiteli navzájem (Elliott, 2006; Sheridan et al., 2009). Dat o kvalitě učitelů v České republice příliš nemáme, neboť existuje omezené množství výzkumů a Česká školní inspekce sleduje spíše naplňování formálních zákonných požadavků, tzn. dodržování právních předpisů, kvalifikovanost učitelů apod. (McKinsey & Company, 2010, s. 26). Přesto se pokusíme o zmapování současného stavu poznání kvalit práce učitele mateřské školy, přičemž je třeba nejprve objasnit teoretické myšlenkové proudy, které ovlivňovaly pedeutologické české i zahraniční výzkumy se zaměřením na učitele mateřské školy. Je nutné brát do úvahy, že dominance určitého paradigmatu je výsledkem řady faktorů (histo-ricko-společenského kontextu, zájmu výzkumníků, ale i společenské objednávky apod.). Není v možnostech této práce provést podrobnou analýzu, ani detailní přehled výzkumů. Jde o orientační pohled na paradigmata, která ovlivňovala a ovlivňují pohled na učitele mateřské školy. 3.2.1 Vývoj paradigmat v teorii a výzkumu učitele mateřské školy Vývojem paradigmat výzkumu učitele se podrobně zabývala např. Píšová (2005) či Kasáčová a kol. (2011), které je zachytily v čase. Využijeme kategorizaci Píšo-vé pro představení zahraničních výzkumů učitele mateřské školy prezentovaných v dostupných relevantních časopisech,22 sbornících a monografiích. Od druhé poloviny 20. století dominovalo v teorii a výzkumu učitele behavioris-tické pojetí s převažujícím normativním a pozitivistickým přístupem ke zkoumání učitele. Výzkumy sledovaly osobnostní charakteristiky učitele se snahou definovat žádoucí chování, dovednosti, vlastnosti apod., kterými by měl učitel disponovat. 22 Jde především o časopisy Early Child Developmentand Care, Teachers and Teaching: TheoryAnd Practice, Journal ofEducation for Teaching, Teaching and Teacher Education, Early Childhood Research Quarterly. 85 Zpočátku šlo o tzv. osobnostní paradigma (teacher personality), které s oporou o psychometrii zkoumalo, které osobnostní charakteristiky učitele pozitivně působí na žáky (Píšová et al., 2011, s. 41). Často byla kvalita učitele měřena pomocí ukazatelů, tzn. že byly zkoumány vybrané aspekty chování (Arnett, 1989; Broekhuizen et al., 2016). Výzkumy zaměřené na chování učitele (teacher behavior) se zabývaly např. interakcí a komunikací (Bowman, Donovan, & Burns, 2001; Hindman, Pendergast, & Gooze, 2016; Sheri-dan, Williams, & Sandberg, 2012). V 70. letech se výzkum posunul ke zkoumání efektivnosti výuky, které bychom mohli označit jako paradigma proces-produkt (process-product). Např. Garnerová a Mahatmayová (2015) zkoumaly vliv vztahu mezi učitelem mateřské školy a dítětem na rozvoj afektivních kompetencí dětí (angl. ASC — Affective Sociál Compe-tence). Kvalitou výuky a jejím vlivem na socioemoční vývoj dětí se zabývala studie Hestenesové a kol. (201 5). Další výzkumy jsou zaměřené na vliv učitelova chování na chování dětí ve třídě (Peisner-Feinberg & Burchinal, 2001; Pianta, 1999). Tyto behaviorální přístupy byly často kritizovány a začal převládat názor, že „skutečné povaze učitelské práce více odpovídá integrativní, holistický přístup, který vychází z komplexního obrazu práce učitele" (Spilková & Tomková, 2010, s. 23). Píšová (2005, s. 16) o něm hovoří jako o paradigmatickém posunu ke kognitivnímu pojetí. Výzkum kognitivních procesů v práci učitele zahrnuje jeho očekávání, plánování a rozhodování či jeho pojetí vzdělávání. V posledních letech se ve výzkumu začíná věnovat více pozornosti specifické povaze procesů vzdělávání se zaměřením na jednotlivé obory. V předškolním vzdělávání např. s ohledem na rozvoj matematických dovedností (Lehrl, Kluczniok, & Rossbach, 2016; Opperman, Anders, & Hachfeld, 2016), připravenost učitelů mateřských škol pro zařazování motorických aktivit (Gregore et al., 2012), roli učitelů mateřských škol ve výtvarných aktivitách (Novakovič, 2014). Do popředí se stále častěji dostávají integrující metodologické koncepce, které by umožnily sledovat vyučování a učení jako integrovaný celek zohledňující rozmanité kontexty výuky. Finská studie se zabývala možnostmi facilitace dětí předškolního věku a jejich participací na vzdělávacích aktivitách (Kangas, Venninen, & Oj ala, 2016), ruská studie zkoumala připravenost učitelů mateřských škol na přicházející inkluzi (Biktagirova & Khitryuk, 2016). Stále častěji se výzkum stáčí ke sledování učitelova pohledu na vzdělávací realitu prostřednictvím jeho reflektivních dovedností (např. Hsueh & Tobin, 2003; Pihlaja & Holst, 2013). Výzkum učitele mateřské školy a vzdělávacího procesu je charakterizován pluralitou metodologických přístupů, které využívají širokou škálu výzkumných metod a technik. Stále častěji se využívají videozáznamy ke zkoumání práce učitele (např. Tsamir et al., 2014). Častým tématem, které je specifické pouze pro profesi učitele mateřské školy, je sledování rozdílů mezi středoškolsky a vysokoškolsky vzdělanými učiteli. Například studie Mischa a kol. (2014) přináší zjištění, že vysokoškolské vzdělávání má vliv na vývoj osobních epistemologií, tzn. že vysokoškolští studenti mají rozvinuté tzv. objektivní teorie více než středoškolští studenti. Znamená to, že se nespoléhají pouze na zkušenosti a intuici, ale dokáží svá tvrzení opírat o teoretické znalosti. Dosaženým vzděláním a jeho vlivem na kvalitu procesu se zabývaly i další výzkumy (Jeon, Buettner, & Hur, 2016). Anglický výzkum (Sammons et al., 2007) přinesl informace, že děti učitelů s vysokoškolským vzděláním (bakalářským a vyšším) dosahují vyššího skóre ve čtení, matematice a sociálním chování než děti zaměstnanců s nižším vzděláním. 3.2.2 Pedeutologické výzkumy v České republice se zaměřením na učitele mateřské školy Analýzy stavu českého výzkumu v oblasti učitelské profese se zaměřením na učitele mateřských škol ukazují, že i v nich dochází k paradigmatickým posunům. Analyzovaným obdobím českých výzkumů se stal počátek 21. století až po současnost. Předmětem analýzy se staly empirické studie, které byly publikované v odborných časopisech (e-Pedagogium, Komenský, Magister, Orbis scholae, Pedagogická orientace, Pedagogika, Sociologický časopis a Studia paedagogica) a relevantních sbornících. Tento soubor byl doplněn o autorce známé monografie věnované učiteli mateřské školy. Text vychází z přehledových studií Syslové a Najvarové (2012) a Syslové (2016). Následující deskripce výzkumných studií je řazena spíše podle období realizace se snahou postihnout paradigmata výzkumu uvedená v předchozí kapitole. V první dekádě 21. století bylo učiteli mateřské školy věnováno deset studií. Svým pojetím jde spíše o holistické přístupy, které však často využívaly kvantitativní metodologii. Autorky přehledové studie se k metodologii vyjádřily v tom smyslu, že většina studií by se dala označit za problematické, neboť „o validitě a reliabilitě použitých nástrojů nejsou v případě nestandardizovaných nástrojů žádné informace. Některé dotazníky by bylo lépe označit za ankety, neboť se jednalo o minimální 87 počet (2—3) otevřených otázek bez explicitního teoretického rámce. Vzorek respondentů byl v mnohých případech malý, lokálně vázaný, neumožňující zobecnit získaná zjištění na širší populaci" (Syslová & Najvarová, 2012, s. 509). Tematicky směřovaly studie k zjišťování názorů učitelek na současnou mateřskou školu a vzdělávání v ní (Koťátková, 2006, 2009; Svobodová, 2009), čtyři z nich sledovaly způsob plánování (Burkovičová, 2009; Smelová, 2004, 2008) a hodnocení (Syslová, 2010), ale také porozumění nové terminologii (Smelová, 2009). Dvě studie sledovaly názory učitelek na vysokoškolské vzdělání (Hanušova, 2002) a přínosy dalšího vzdělávání (Krejčová, 2003) a jedna se dotýkala genderových stereotypů v mateřských školách (Doležalová, 2009). Výsledky přináší informace o tom, že učitelky vstupující do vysokoškolského studia očekávaly, že jeho absolvováním budou vybaveny k řešení problémů v praxi (Hanušova, 2002). Systematické vzdělávání, které poskytují alternativní programy (např. Zdravá mateřská škola, Montessori systém, Waldorfská MS, Začít spolu), pomáhá v realizaci osobnostně orientovaného modelu předškolního vzdělávání (Krejčová, 2003). Výzkumy zaměřené na plánování ukázaly, že třídní vzdělávací programy jsou přetíženy velkým množstvím nekonzistentních cílů s tendencí k izolaci témat a obsahové roztříštěnosti (Smelová, 2004), ale také neprovázaností cílů s plánovanými činnostmi pro děti (Burkovičová, 2009). SVP není vnímán jako základní východisko pro tvorbu třídních vzdělávacích programů (Smelová, 2008). Způsoby, které učitelky při hodnocení vlastní vzdělávací práce používají, jsou typické spíše intuitivním hodnocením toho, co se dětem podařilo či co se dětem líbilo, s absencí cílů hodnocení, ale i kritérií (Syslová, 201 o). Výsledky sondy zkoumající porozumění terminologii RVP P V ukázaly, že skupina mladších učitelek vykazovala statisticky významné rozdíly v pochopení odborných pojmů než učitelky starší (Smelová, 2009), které pracovaly s Programem výchovné práce pro jesle a MS (1984). Studie zaměřené na názory učitelek ukazují, že učitelky považují děti za zvídavé, iniciativní, informované, sebevědomé, s vadami řeči. Mateřskou školu považují za spolupracující s rodiči, vstřícnou, svobodnou, autonomní, vycházející z potřeb dětí a otevřenou veřejnosti (Koťátková, 2006). Také subjektivně vnímaná kvalita sociálního klimatu v mateřských školách je velmi pozitivní (Koťátková, 2009). 88 Subjektivní pocity učitelek vztahující se ke zvládání požadavků, které jsou na ně kladeny, přinesly z pohledu autorky (Svobodová, 2009) protichůdné informace. Většina respondentů se domnívala, že zvládá naplňovat cíle RVP PV. 75 % respondentů však uvedlo, že nemá prostor se denně věnovat každému dítěti, byť jen krátkým rozhovorem. Autorka z toho vyvodila závěry, že vzdělávání není vázáno k individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí. Výzkum zaměřující se na zjišťování genderových stereotypů (Doležalová, 2009) ukázal, že v práci učitelek se genderové stereotypy objevují, přestože si to zpravidla neuvědomují. Výsledky naznačují, že subjektivně učitelky hodnotí svoje počínání pozitivně, ale z jejich výroků a zkoumané reality vyplývají protichůdná zjištění s náznaky, že individualizace vzdělávání a autonomie daná dvouúrovňovým kurikulem ještě není zcela dobře pochopená ani realizovaná. Studie realizované v letech 2011—2016 (Syslová, 2016) znamenají velký formální obrat oproti studiím realizovaným v první dekádě 21. století. Převládající kvantitativní charakter s převážným využitím metody dotazníkového šetření se mění u většiny studií v kvalitativní design. Nově se objevuje využití videoštúdií (Burkovičová, 2012; Feldmanová, 2014; Navrátilová, 2015; Syslová & Hornáčková, 2014; Syslová, 2015), ohniskových skupin (Syslová, 2012a) a případových studií (Syslová, 2013). Rozhovory s učitelkami byly využity ve třech studiích (Burkovičová, 2013; Syslová, 2013; Syslová & Hornáčková; 2014). Zpravidla kvantitativního charakteru byly studie, které využily dotazníkového šetření (Burkovičová, 2012a, 2013, 2014; Majerčíková & Syslová, 2014; Syslová & Hornáčková, 2014). Několik studií porovnávalo ve sledovaných cílech dva soubory — učitelky se středoškolským a učitelky s vysokoškolským vzděláním (Burkovičová, 2014; Syslová & Hornáčková, 2014). Šlo o poměrně malé vzorky respondentů, proto nelze výsledky zobecňovat. Přesto se ukázalo, že učitelky s vysokoškolským vzděláním směřují k vyšší „anticipaci dění ve třídě a dlouhodobějšímu plánování (v širších kontextech) podložených analýzou reálných situací" (Syslová & Hornáčková, 2014, s. 556). Zkoumány byly také rozdíly mezi učitelkami s kratší a delší pedagogickou praxí (Burkovičová, 2012a, 2013). Výsledky však nepotvrdily, že by rozdíly v délce praxe ovlivnily uvažování učitelek a hodnocení vlastní práce. 89 Jeden z cílů směřoval k popisu reálnych činností učitelek mateřských škol a obtížnostem, které učitelky pociťují při jejich realizaci (Burkovičová, 2012a, 2013; Burkovičová & Kropáčková, 2014). Podrobný profesiogram učitelek mateřských škol ukazuje, že vykonávají řadu velmi specifických odborných činností. Náročnost činností (subjektivně pociťovaná učitelkou) následně ovlivňuje, jak často ji učitelka realizuje. Výsledky naznačují, že reálný čas vykonávaných profesních činností učitelek přesahuje rámec zákonně stanovené pracovní doby a je mnohem delší u učitelek mateřských škol na Slovensku a v Polsku (Kasáčová et al., 2011). Další výzkumy sledovaly self-ejjicacy učitelek mateřských pro spolupráci s rodinou (Majerčíková & Syslová, 2014, 2014a). Self-efficacy, tzn. důvěra ve své schopnosti pro spolupráci s rodinou, je poměrně vysoká, takže přináší dobré předpoklady pro její výkon. Některá jiná zjištění však naznačují, že spolupráce s rodinou, a nejen v České republice, je realizována formálně (Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014). Výzkumy úrovně reflektivních dovedností učitelů (Syslová & Horká, 2016; Syslová & Hornáčková, 2014) ukazují, že vyšších hladin dosahují učitelky, které se s cílenou reflexí a některými technikami sebereflexe (práce s videozáznamy) setkaly např. v přípravném vzdělávání nebo v rámci hospitací. Potěšující je také zjištění, že se v MS provádí hodnocení a sebehodnocení práce učitelek, přestože zatím bez využití cílů a kritérií sledované práce, tedy spíše intuitivně. Na intuitivní hodnocení sledované reality ukázal také výzkum zaměřený na sledování úrovně profesního vidění (Syslová, 2015). K dalším tématům výzkumu patřily znalosti učitelek mateřských škol spojené s in-kluzí (Burkovičová, 2014), ale také využití diagnostických nástrojů (Kropáčková, 2014). Výzkumy direktivity (Feldmanová, 2014; Navrátilová, 2015) naznačují, že při hromadných činnostech vykazuje komunikace učitelek více direktivity než u činností skupinových. Podle ČSI (2015, s. 20) však stále vysoce převládají organizační formy hromadné. Výzkumy v posledních pěti letech směřují k holistickým přístupům včetně využití spíše kvalitativních výzkumných metod. Tematicky se české výzkumy přibližují k zahraničním studiím. Bude tedy možné lépe komparovat českou a zahraniční situaci v předškolním vzdělávání. Výjimku zatím tvoří výzkumy sledující specifickou povahu procesů předškolního vzdělávání se zaměřením na jednotlivé obory. Tady ještě české výzkumy značně pokulhávají. Můžeme nicméně sledovat, že se české studie zabývají aktuální situací v předškolním vzdělávání a mají snahu postihnout realitu mateřské školy a profesionalizaci učitele. Výsledky nejsou příliš lichotivé pro učitelskou praxi a nepřinášejí klíčové informace implementovatelné do pedagogické teorie. Mohou však přinést inspiraci z hlediska využití některých metodologií, ale i náměty k dalším empirickým šetřením či k diskuzi nad závěry. Rada odborných studií se pokusila na základě empirických výzkumů identifikovat znaky, které charakterizují kvalitní a efektivní učitele, což se často stává v zahraničí podkladem k vytváření modelů kvalitního učitele. 3.2.3 Modely kvalitního učitele Stejně jako procházel paradigmatickým vývojem výzkum učitele, nacházíme rozdíly i v přístupech k tvorbě modelů kvalitního učitele. Významný posun můžeme zaznamenat zejména od behavioristického pojetí kvality učitele, které zužuje charakteristiky učitele na detailně vymezené popisy pracovních dovedností směrem k holistickému pojetí, které vychází z komplexního obrazu práce učitele (viz výše). Významným konceptem se stal Shulmanův (1987, s. 8) koncept profesních znalostí (professional knowledge), který vyvodil sedm oblastí profesních znalostí (znalosti předmětové/oborové, obecně pedagogické, znalost kurikula, znalosti oborovědidak-tické, znalosti žáka/žáků, znalost kontextu vzdělávání a znalost cílů). Další diskuze k Shulmanově koncepci se rozvíjely v tom smyslu, že nezahrnuje pouze teoretické poznání, ale také složku vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou (Janík, 2005; Kasáčová, 2006; Spilková & Tomková et al., 201 o). V českém pedagogickém diskursu se o Shulmanův model opírají a dále ho rozpracovávají mnozí autoři se snahou formulovat poznatkovou bázi, kterou učitel potřebuje ke kvalitnímu výkonu své profese (Janík, 2005; Švec, 1998, 2006; Vašutová, 2004). V 90. letech se ve spoj ení s vymezením kvality práce učitele začíná prosazovat pojem kompetence (viz kapitola 2.4.1). V souladu se Spilkovou a Tomkovou a kol. (2010, s. 24) chápeme pojmy kompetence a profesní znalosti^ jako synonymní, neboť jádrem obojího jsou znalosti, dovednosti, postoje a hodnotová orientace. První model kompetencí definovaný pro práci učitele mateřské školy v České republice vznikl jako výstup projektu Podpora práce učitelů (2000—2001). Model I 23 Myšleno v Shulmanovu pojetíprofessionalknowledge. I 91 profesních kompetencí byl vytvořen na základě tzv. Delorsova konceptu „čtyř pilířů" vzdělávání (Delors, 1996) a jeho autorkou je Vašutová (2001). Obsahuje sedm kompetencí (předmětové; didaktické a psychodidaktické; pedagogické; diagnostické a intervenční; sociální, psychosociální a komunikační; manažerské a normativní; profesně a osobnostně kultivující). Tento model je do jisté míry zaměřen spíše na oblasti, v nichž by měl být student vzděláván a připravován na profesi. Často byl proto využíván při definování profilu absolventů vysokých škol oboru Učitelství pro mateřské školy (Syslová, 2013, s. 36). Další dva modely, které jsou určené učitelům mateřských škol, vychází z komplexního obrazu práce učitele. Kvalita učitele je chápána jako vzájemné propojení různých aspektů jeho práce, z nichž některé jsou obtížně pozorovatelné a hodnotitel-né. Proto byly sdruženy do jednotlivých oblastí vycházejících z profesních činností učitele. Na rozdíl od předchozího teoretického modelu kompetencí je kvalita učitele v jednotlivých oblastech operacionalizována a pro její hodnocení a sebehodnocení byly vytvořeny hodnotící nástroje. První z modelů je Kompetentní učitel pro 21. století (Kargerová et al., 2011).24 Jde o mezinárodní profesní rámec kvality učitele mateřské školy ISSA (International Step by Step Association). Obsahuje sedm oblastí, které si učitel vyhodnocuje pomocí kritérií a indikátorů rozpracovaných pro jednotlivé oblasti — komunikace; rodina a komunita; inkluze, různorodost a demokratické hodnoty; plánování a hodnocení; výchovně vzdělávací strategie; učební prostředí; profesní rozvoj. Kromě tohoto materiálu mají učitelé k dispozici na portále www.issa.nl ke každému kritériu videozáznam z práce učitelů různých zemí. Videozáznamy jsou v původním jazyce, opatřené komentářem v angličtině. V České republice vznikla tzv. komentovaná videa, prostřednictvím nichž si může učitel procvičovat svou schopnost rozpoznat a identifikovat pozitivní, ale i negativní momenty vzdělávání související s vybranými kritérii. Druhým modelem kvalitního učitele, který vznikl v České republice, se stal evaluační nástroj Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy (Syslová, 2013, Syslová & Chaloupková, 2015). Byl vytvořen modifikací materiálu Rámec profesních kvalit učitele určeného učitelům základních a středních škol (Tomková et al., 2012). Šlo o poměrně dlouhý proces tvorby, který měl několik etap a byl zakončený pilotáží ve vybraných mateřských školách.25 24 Původní název Competent educator ofthe21st century: ISSA's definition of quality pedagogy. 25 Podrobně Syslová a Chaloupková, 2015. 92 Základem Rámce profesních kvalit učitele mateřské školy jsou profesní činnosti. V těchto činnostech se projevují profesní kompetence učitele, chápané jako soubor znalostí, dovedností, postojů, hodnot i osobnostních charakteristik. V nástroji jsou vyjádřeny v podobě kritérií kvality v osmi oblastech — plánování vzdělávací nabídky, prostředí pro učení, procesy učení, hodnocení vzdělávacích pokroků dětí, reflexe vzdělávání, rozvoj školy a spolupráce s kolegy, spolupráce s rodiči a širší veřejností a profesní rozvoj učitele (příloha i). Předpokladem kvality profesních činností učitele je jeho jednání v souladu s etickými principy učitelské profese. To znamená, že učitel: • Dodržuje lidská práva, nediskriminuje děti, jejich rodiče, ani své kolegy, dokáže pozitivně pracovat s odlišnostmi pramenícími z původu, vyznání a pohlaví dítěte. • Používá závazné právní normy platné pro jeho profesi. • Jedná v souladu s ochranou osobních údajů dětí, jejich rodin i svých kolegů. • Řídí se etickými hodnotami altruistického chování (úcta k člověku a jeho rozvoji, ochrana života, pomoc slabšímu, sounáležitost, láska k lidem...). • Při svých profesních rozhodováních vychází z pojetí dítěte jako rozvíjející se osobnosti. • Vnáší do třídy demokratické principy jednání a soužití. • Je ochoten a schopen osvětlit svá rozhodnutí vztahující se k učení a výchově dětí — je odpovědný za prostředky, kterými instruuje a vychovává děti. • Jako součást třídního kurikula (aktuálně) zařazuje také etická témata, která se týkají nebo se mohou týkat jeho třídy (násilí, závislosti apod.). Součástí nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy jsou výuková videa, která vznikla v rámci projektu Rozvojem osobnostních a profesních kompetencí učitelů MS a ZS k vyšší kvalitě vzdělávání (CZ. 1.07/1.3.00/48.0022). Videozáznamy prezentují příkladnou realitu, jak ji požaduje také Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, např. jak diferencovat vzdělávání, poskytovat dětem zpětnou vazbu, chovat se partnersky, klást otevřené otázky, sdílet svoje zkušenosti, reflektovat svoji práci apod. Jde o příklady činností, které představují učitele jako odborníka na výchovu a vzdělávání dětí předškolního věku v souladu s jejich možnostmi, individuálními zvláštnostmi a věkovými specifiky (Syslová & Chaloupková, 2015, s. 65). Všechny modely společně kladou důraz na profesní rozvoj spojený se systematickou reflexí jeho výkonu. Indikátory nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy jsme využili při vytváření kategoriálního systému při výzkumu reflektiv-ních dovedností studentů oboru Učitelství pro mateřské školy, ale i při výzkumu pedagogického výkonu ve vybraných oblastech (viz kapitola 5). 3.2.4 Prototypový pohled na učitele mateřské školy Stanovit jak by měl vypadat „ideální učitel" není jednoduché. V současné době se představami o tom, jaké charakteristiky by měl mít kvalitní učitel, zabývají jak mezinárodní týmy odborníků na předškolní vzdělávání, tak česká reprezentace politiků a odborníků z řad pedagogů, kteří tak činí prostřednictvím standardu učitele. V minulosti již vzniklo několik modelů „kompetentního" učitele mateřské školy. Stále však nepanuje shoda v charakteristikách kvalitního výkonu učitele. V následujícím textu se pokusíme nabídnout prototypový pohled na kvalitu učitele mateřské školy ve shodě se Sternbergem a Horvathem (1995). Nejde o empiricky podložený model, který by charakterizoval kvalitu učitele prostřednictvím souboru kriteriálních atributů (ve smyslu aristotelovské logiky). Jde o syntetický rámec, který obsahuje vlastnosti odlišující experty od zkušených učitelů ne-expertů. Učitele--experta vnímáme jako odborníka, který je schopen dosahovat dlouhodobě a konzistentně vysoké kvality v profesních činnostech. Jádrem výkonu učitele mateřské školy je interakce s dětmi (srov. kapitola 3.1.1), ale také zprostředkování obsahů vzdělávání dětem (srov. Janík et al., 2013, s. 162). Povaha komunikace a procesy konstruování obsahu ovlivňují nejvíce kvalitu procesů vzdělávání a učení, které se ve třídě mateřské školy odehrávají a které charakterizují expertní výkon učitele (Píšová et al., 2013, s. 27), v našem pojetí jeho kvalitu. Prototypový model vychází z myšlenky tzv. rodové podobnosti ifamily resemblancé). Autoři prototypového modelu předpokládají, že „čím vyšší podobnost, tím vyšší je subjektivní pravděpodobnost, že objekt patří do kategorie" (Sternberg & Horvath, 1995, s. 10). Podstatou modelu je diverzita v dovednostech učitele-experta, tzn. že různí učitelé mohou být nazváni experty, neboť každý učitel může vykazovat jinou míru kvality či reprezentativnosti uvnitř jednotlivých kategorií modelu, mezi nimiž nejsou zcela „ostré" hranice. Jde 0(1) znalosti (knowledge), (2) účinnost (ejfcien-cy) a (3) vhled (insight). Jinými slovy si mohou být dva učitelé-experti navzájem jen velmi málo podobní, ale oba jednotlivě se mohou velmi podobat prototypu. 94 Cílem vytvoření prototypového modelu učitele mateřské školy není předložit vyčerpávající charakteristiky, ale spíše nabídnout rámec, který může stimulovat výzkum, diskuzi a pohled na přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol. První kategorie, kterou definovali Sternberg s Horvathem (1995), obsahuje znalost obsahu, která však musí jít ruku v ruce s pedagogickými znalostmi, tedy se znalostmi jak učit. Učitel-expert potřebuje vědět, jak děti motivovat, jak zadávat úkoly, jak poskytovat zpětnou vazbu, jak dosahovat cílů vzdělávání atp. Kromě znalostí obsahu a pedagogických znalostí potřebují expertní učitelé znalosti sociálního kontextu, ve kterém dochází k učení. Součástí praktických znalostí jsou vedle explicitních znalostí také tzv. tacitní znalosti, které bývaly v minulosti ve výzkumech opomíjeny (Sternberg & Horvath, 1995; Sternberg et al., 1995) a nyní jsou považovány za důležitou součást profesního myšlení učitelů (Janík et al., 2016; Švec, 2012). Účinnost práce učitele a jeho expertního/kvalitního výkonu je, jako druhá kategorie, dána schopností kontinuálně se učit prostřednictvím reflexe zkušeností. Reflexe umožňuje učitelům-expertům automatizovat dobře naučené postupy a s menší mírou kognitivní zátěže zvyšuje účinnost plánování, realizace, ale i hodnocení vzdělávacího procesu. „Reflektivní učitelé jsou ti, kteří využívají nové problémy jako příležitost k rozšíření jejich znalostí a kompetencí" (Sternberg & Horvath, 1995, s. 13). Když bychom shrnuli výše uvedené, učitel-expert je v prototypovém modelu charakterizován tím, že účinně řeší problémy při vzdělávání v důsledku svých rozsáhlých zkušeností a je schopný vykonávat mnoho vzdělávacích aktivit rychle a s malým nebo žádným kognitivním úsilím. Třetí kategorií označenou jako vhled je myšleno kreativní řešení problémů. Autoři prototypového modelu hovoří o schopnosti učitelů-expertů filtrovat informace relevantní od nepodstatných, např. selektivním kódováním či zkoumáním analogií mezi dvěma problémy. Přestože studií, které by ověřovaly prototypový model, není mnoho, v České republice došel k obdobným závěrům kolektiv autorů zkoumající expertnost učitele cizího jazyka (Píšová et al., 2013, kap. 2). Při bližší analýze výsledků studie ex-pertnosti učitele cizího jazyka (obr. 5) nacházíme podobnosti především v pojetí modelu expertnosti, ale i v jeho obsahu. Model expertnosti učitele cizího jazyka je stejně jako prototypový model postaven nikoli na souboru definičně vymezených kategorií, ale na souboru aspektů expertnosti, které každý učitel naplňuje originálním přístupem. zita zkušenost Didaktické bytí v obsahu profesní sociální výkon faktor (faktor 2) Komunikační Oborově kompetence didaktický faktor (faktor 1) SITUOVANÁ INTERAKCE 1 r determinanty rozvoje Obrázek 5. Model expertnosti učitele (cizích jazyků) ve výukové interakci (převzato z Píšová etal., 2013, s. 46). Model expertnosti učitele cizího jazyka vychází z chápání kvality výuky jako vzájemné interakce učitel-žák-obsah, tedy kvalitního výkonu učitele, při němž dochází k vysoké intersubjektivitě (srov. kapitola 3.1.1). Vzhledem k podobnosti uvažování o kvalitě učitele, zejména v jeho interakcích s dítětem a obsahem, jsme přistoupili k vytvoření prototypového modelu kvality učitele mateřské školy na základě empirické studie expertnosti učitele cizího jazyka (Píšová et al., 2013) s využitím charakteristik klíčových prvků kvality učitele popsaných v evaluačním nástroji Rámec profesních kvalit učitele materské školy (viz příloha 1). Obrázek 6. Prototypový model kvality učitele mateřské školy ve vzdělávací situaci (volně podle Píšová et al., 2013, s. 46). Graficky znázorněný prototypový model kvality učitele mateřské školy (obr. 6) vychází, stejně jako model expertnosti učitele cizích jazyků, z vnímání vzdělávacích situací jako interakcí, které se řetězí a neustále na sebe navazují. Každá situace, která se v mateřské škole odehrává, ať již jde o interakce s dítětem při spontánní hře či interakce v didakticky zacílených, tzv. řízených činnostech (Krejčová, Kargerová, & Syslová, 2015,5.95), je vždy vymezena profesním vhledem učitele, který je dán jeho porozuměním obecným i specifickým aspektům učitelství. Jde o jeho znalosti oboru, znalosti dětí, didaktické znalosti, profesionalitu a hlubokou reflexi (srov. Píšová et al., 2013, s. 40—44). U vysoce kvalitních učitelů dochází k vysoké míře shody mezi výstupy z profesního vhledu (znalosti teoretické a praktické) a výstupy v podobě jednání ve vzdělávacích situacích a uvažování o vzdělávacích situacích. 97 Pro jednání, které je optimální pro dosažení intersubjektivity, je u kvalitních učitelů typická schopnost napojení se (engagement) jak na děti, tak na obsahy, a hledání optimálních přístupů, které učiteli umožní „být s žákem v daném obsahu". Při hledání optimálních přístupů využívá učitel své zkušenosti (vybírá ze své „mentální databanky"), ale také experimentuje, tzn. nebojí se zkoušet nové postupy ve vzdělávání dětí. To, jakým způsobem učitel přemýšlí o dětech, o obsazích, vzdělávacích strategiích i o sobě samém se odráží v jeho jednání. S oporou o identifikované oblasti ve výkonech učitelů-expertů se domníváme, vzhledem ke specifičnosti předškolního vzdělávání, že kvalita učitele mateřské školy spočívá především v psychodidaktic-kých a psychosociálních aspektech jednání. Vzhledem k variabilitě pedagogických situací (viz např. Doyle, 1986) nabízíme pouze výčet vybraných aspektů, které jsou dále využívány ve výzkumném šetření. Psychodidaktickým aspektem je například schopnost učitele konkretizovat cíle tak, aby vzdělávací nabídka integrovala pokud možno co nejvíce vzdělávacích oblastí. Konkretizace cílů znamená přizpůsobit cíle nejen potřebám dětí, ale také zvolenému obsahu vzdělávání. Vzdělávací nabídku plánuje a realizuje v převládajícím socio-konstruktivistickém pojetí, ve kterém počítá s „aktivní spoluúčastí a samostatným rozhodováním dítěte" (RVP PV, 2016, s. 32) a v souladu se znalostí tzv. mnohočetné inteligence (Gardner, 1999). Řízené činnosti, které učitel připravuje, realizuje zpravidla v malých skupinkách. To dětem umožňuje vidět věci z různých zorných úhlů, učí se zdůvodňovat svoje rozhodnutí atd. Metody, které učitel využívá, jsou tzv. aktivizující. Znamená to, že se odklání od hromadných činností, při kterých byly děti často v pasivní roli (naslouchaly, zpracovávaly úkoly). Aktivizace dětí znamená umožnit jim sdělovat si vzájemně názory, nechat je domlouvat se na způsobu, jakým budou pracovat atd. Činnosti, které připravuje, umožňují dětem, aby samy zpracovávaly úkoly do podoby, která není předem daná. To vede děti k větší kreativitě a rozvíjí jejich fantazii společně s dalšími kompetencemi. Psychosociální aspekt je spojován především s vytvářením intersubjektivity. Učitel by měl být sám vzorem respektujícího chování (Kopřiva et al., 2008). Používá popisný jazyk, který dětem umožňuje lepší orientaci v sobě, ale i v prostředí třídy. V jeho komunikaci nepřevládají jeho názory, zkušenosti a požadavky na děti, ale naopak častěji se obrací na děti s dotazy na jejich názory a zkušenosti. Využívá aktivní naslouchání a pozitivní neverbální komunikaci (úsměv), projevuje zájem o děti. Učitel se stává pozorovatelem dění ve třídě. Zaměřuje se na oceňování vzájemné pomoci a využívá např. toho, když si dítě neví rady, aby se snažilo požádat o pomoc své kamarády. Nedává tedy dětem rady, nevysvětluje, ale vyzývá k pomoci ostatní. Učitel často popisuje emoce vlastní i emoce dětí, záměrně se jim věnuje. V jeho komunikaci převládají otevřené otázky, kterými děti vybízí ke sdělování jejich názorů. Vyčkává na odpověď dětí, přestože jim mohou některé formulace trvat déle. Svým projevem (oceňování) jde dětem příkladem a připravuje takové hry, kde děti sdělují pozitivní informace o ostatních. Předpokládáme, že studie, které by ověřovaly prototypový pohled na kvalitu práce učitele mateřské školy, by ukázaly, že profily jednotlivých učitelů se budou také odlišovat v konkrétních ukazatelích. Přesto by měli ti nej kvalitnější, tedy učitelé--experti, dosahovat vysoké míry kvality demonstrované ve všech složkách prototypového pohledu na učitele mateřské školy. 3.2.5 Profesní standardy Mnoho evropských i jiných vyspělých zemí světa vytváří, zejména v posledních dvaceti letech, profesní standardy jako normy kvality pro výkon učitelské profese. O významu norem hovořil již Schôn (1983), který uvádí, že „školní vzdělávání má jako každá jiná profesní činnost normativní charakter. To znamená, že musí být založena na explicitně formulovaných normách kvality" (Spilková & Tomková et al., 2010, s. 25). Profesní standardy jsou formulovány v těsné vazbě na pojetí učitelské profese v dané zemi. Mohou mít podobu profesních kompetencí nebo klíčových profesních činností. Často jsou považovány za východisko především pro učitelské vzdělávání, profesní rozvoj, hodnocení a sebehodnocení učitelů. Důležitým evropským trendem je důraz kladený na demokratický proces tvorby standardu „zdola", tzn. ve spolupráci představitelů školní praxe, pedagogického výzkumu a vzdělávací politiky. V některých zemích se však objevují v souvislosti s tvorbou a implementací standardu také kritické hlasy — panují například obavy z uniformity či potlačení kreativity učitelů (Crebbin, 1999; Graham, 1997; Niemi, 2004; Spilková, 2010). V následujícím textu chceme představit koncepci standardů ve Velké Británii a na Slovensku. Obě koncepce jsou zcela odlišné, přesto je považujeme za inspirující. Standard Velké Británie je koncipován pro učitele všech kategorií, tedy i pro učitele mateřských škol. Na Slovensku jsou vytvořeny standardy zvlášť pro jednotlivé kategorie učitelů, tedy zvlášť pro učitele mateřských škol. 99 Tvorba standardu ve Velké Británii prošla v několika posledních letech radikálními změnami. Původní model z roku 2007 (Professional Standards for Teachers in England) rozlišoval pět stupňů kvality26 a byl strukturován do tří oblastí — professional attributes (profesní atributy), které zahrnovaly sebereflexi a profesní rozvoj, včetně komunikace uvnitř školy a kontextuálního rámce vzdělávání; professional knowledge and understanding (profesní znalosti a porozumění), které se týkaly procesů vzdělávání, gramotnosti, zdraví a pohody dětí, jejich různorodosti; professional skills (profesní dovednosti), které se týkaly plánování a hodnocení vzdělávacího procesu. Tento model byl v roce 2012 změněn na tzv. „standardní úroveň" (Teachers' Standards), kterou by měla naplňovat většina učitelů. Standardy tedy definují, kdo naplňuje požadavky profese, o kom lze říci, že je „hotovým" učitelem-profesionálem, a kdo tyto požadavky nenaplňuje. Definování základních znalostí a dovedností učitelů je v tomto modelu rozděleno do dvou oblastí — vzdělávání a osobní a profesní růst. V první oblasti vzdělávání je dále charakterizováno, že učitel musí: • nastavit vysoká očekávání, která žáky inspirují a motivují, • podporovat pokroky a dobré výsledky žáků, • prokazovat dobrou znalost předmětu i rámce vzdělávání (kurikula), • plánovat a realizovat strukturovanou výuku, • přizpůsobit výuku potřebám jednotlivých žáků a jejich možnostem, • účinně provádět hodnocení k zvyšování úrovně učení, • vytvořit účelné a bezpečné prostředí, které pomáhá v učení, • být si vědom profesní odpovědnosti. Všechna tato kritéria jsou dále podrobněji specifikována. Druhá oblast, osobní a profesní růst, vymezuje další očekávání — například že učitel bude důsledně prokazovat osobnostní a profesní chování v souladu se standardy, podporovat důvěru veřejnosti k profesi, dodržovat vysokou úroveň etického chování uvnitř i mimo školu. Bude loajální vůči škole, v níž učí, a také bude nositelem její filozofie. Musí rozumět a vždy jednat v zákonném rámci, který stanovuje jeho profesní povinnosti a odpovědnost. 26 (1) Qualified Teacher Status, (2) Teachers on the main scale, (3) Teachers on the upper pay scale, (4) Excellent Teachers, (5) Advanced Skills Teachers. Zcela odlišně koncipované jsou profesní standardy na Slovensku. Ty mají definované čtyři úrovně — začínající učitel, samostatný učitel, učitel s první atestací a učitel s druhou atestací (Pavlíková, 2009). Jsou určené speciálně pro učitele předškolního vzdělávání a vznikly na základě Koncepcie profesijného rozvoja učiteľov v kuriérnom systéme (2006). Při tvorbě profesních standardů byly vymezeny tři základní dimenze — kompetence orientované na žáka, kompetence orientované na edukační proces a kompetence orientované na seberozvoj učitele předškolního vzdělávání. Na rozdíl od České republiky mají na Slovensku kariérní systém ukotvený v zákoně č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, který vznikl rok po přijetí nového školského zákona. Od roku 2009 se učitelé v intencích zákona vzdělávají v institucích, které mohou poskytovat akreditované vzdělávání. Učitelé tak získávají kredity, po dosažení určité výše mohou vykonat 1. nebo 2. atestaci. Přiznání atestace s sebou přináší vyšší příplatky a vyšší plat. Standard, který začal být v souvislosti s kariérním systémem vytvářen, však stále není hotový. Do roku 2014 probíhalo jeho ověřování a připomínkování. Nyní práce na standardu ustaly. Z některých ohlasů je však patrné, že změny v podpoře profesního rozvoje „nevytvořily podmínky pro vyšší motivaci učitelů na zlepšování práce, ani prostředí pro poskytovatele vzdělávání či školy jako klíčové subjekty změny. [...] Profesní standardy však samy o sobě kvalitu do profesního výkonu nepřinesou, představují jen jeden prvek z celého systému podpory profesního rozvoje učitelů" (Pavlov, 2013, s. 103). Kariérní systém, jak jej mají na Slovensku nastavený, přináší v kvalitě učitele kvantitativní pojetí spíše než kvalitativní. Jde však o nedostatečný procesní systém, nikoli o nedostatky v obsahovém vyjádření kvality práce v podobě profesního standardu. V českém kontextu se po období nedostatečného zájmu o problematiku učitele a učitelského vzdělávání v devadesátých letech dostávají kvalita učitele a profesní standard do popředí zájmu vzdělávací politiky (např. Národní program rozvoje vzdělání, projekt MSMT Podpora práce učitelů, ustavení grémia pro problematiku učitelského studia na vysokých školách a tvorba minimálních standardů učitelství). Zejména problémy s připraveností učitelů a ředitelů na nové požadavky, které s sebou nese kurikulární reforma, zdůraznily potřebu jasně definovat nové role a profesní kompetence učitelů, které jsou předpokladem kvalitního vykonávání profese ve změněných podmínkách a nárocích na vzdělávání (Spilková & Tomková, 201 o). Poprvé proběhla diskuze o požadavcích na kvalitu práce učitele v letech 2000-2001, kdy byl schválen projekt Podpora práce učitelů, jehož výstupem byl profesní model kompetencí učitele (Vašutová, 2001), jak jsme o něm hovořili v předchozí kapitole. K druhému pokusu o definování standardu kvality učitele došlo v roce 2008. Výstupem tohoto projektu, který byl ale brzy ukončen, se stal rámcový dokument Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele zveřejněný v Učitelských novinách (201 o, roč. 113, č. 12, s. 1 5—18). Z tohoto dokumentu vzešel model, o kterém jsme se také zmiňovali výše, Rámec profesních kvalit učitele (Tomková et al., 2012). Poslední kariérní systém a s ním spojený standard kvality učitele vznikl v dílně Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) v rámci projektu IPn Kariérní systém (Kariéra). Jeho cílem bylo umožnit celoživotní zvyšování kvality práce učitelů s návazností na motivující systém odměňování podle transparentních pravidel (NIDV, 2015). Dílčími cíli projektu bylo definovat jednotlivé kariérní stupně v návaznosti na víceúrovňový standard učitele, navrhnout systém hodnocení realizovaných vzdělávacích programů včetně jeho financování a vytvořit kritéria a stanovit podmínky pro pravidelné hodnocení učitelů. Po celou dobu trvání projektu, jehož realizace započala v březnu 2012, byly k jeho koncepci formulovány zásadní připomínky jak pracovními skupinami Akreditační komise, Asociací profese učitelství, děkany pedagogických fakult a dalšími. K těm nej závažnějším patřilo, že „koncepce je výrazně inspirována profesním standardem zavedeným v Anglii, který byl již v té době otevřeně kritizován. V roce 2011 byla publikována Zpráva nezávislé komise k posouzení standardů, na jejímž základě byl od roku 2012 tento systém v Anglii zrušen" (Janík, Spilková & Píšová, 2014, s. 261).27 Koncepce je založena na principu rozšiřování učitelské role, neboť ve třetím a čtvrtém kariérním stupni dochází k „odklonu" učitelů od podstaty jejich práce s dětmi k činnostem a působení učitele převážně mimo třídu a školu. Jde např. o činnosti, jakými jsou lektorování, zapojení do výzkumu, publikování atd. Výměnou ministra školství (červen 2015) byl kariérní systém zastaven, respektive revidován novou ministryní. V současné době tedy není jasné, zda a v jaké podobě bude kariérní systém zařazen do legislativních požadavků na kvalitu nejen předškolního vzdělávání v České republice. I 27 Podrobně jsou problémové oblasti včetně návrhů na jejich řešení popsány v textu Janíka, Spilkové a Píšové (2014, s. 262). I Všechny standardy, české i zahraniční, mají společně definovaná kritéria kvality práce učitele, jakými jsou efektivní vzdělávání zdůrazňující práci s diverzifikovanou populací (z hlediska etnického, jazykového, náboženského, ale i s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami či dětmi nadanými) a především celoživotní profesní rozvoj s důrazem kladeným na reflexi a sebereflexi. České profesní standardy, vyjma prvního (Vašutová, 2001), byly tvořeny univerzálně pro všechny kategorie učitelů. Potíž v tomto pojetí však vnímáme v rozdílnosti kvalifikačních požadavků. Domníváme se, že střední škola nemůže vybavit učitele mateřské školy takovými profesními znalostmi, které by odpovídaly současnému pojetí předškolního vzdělávání, jak je prezentováno v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. 3.2.6 Faktory ovlivňující kvalitu učitele Kvalitu práce učitele mateřské školy ovlivňuje několik faktorů, z nichž některé jsou spíše endogenní a některé spíše exogénni. K exogenním patří zejména sociální a kulturní zázemí rodin, z nichž přichází děti do mateřské školy, a širší kulturní kontext, v němž se předškolní vzdělávání nachází, tj. včetně vlivu vzdělávací politiky a hodnotového nastavení společnosti atd. K endogenním patří osobnost učitele, zejména jeho motivovanost k výkonu profese. V tomto textu se budeme zabývat především pracovními podmínkami, které jsou pro (ne)kvalitní výkon profese vytvářeny na úrovni státu a na úrovni školského managementu (OECD, 2012, s. 146). Ukazuje se, že lepší pracovní podmínky, ale i vyšší mzda, ovlivňují spokojenost se zaměstnáním, pracovní motivaci a nepřímo kvalitu vzdělávání, ale i interakci učitele s dětmi (Huntsman, 2008). Jeden z výzkumů (Ackerman, 2006) ukazuje, že nízká mzda se spojuje s nízkou prestiží, což následně vede k tomu, že oblast předškolního vzdělávání nebývá pro kvalifikované jedince příliš přitažlivým zaměstnáním. Pracovní podmínky souvisí s počtem dětí v poměru k počtu pracovníků. Huntsman (2008) uvádí, že nižší počet dětí snižuje stres učitelů, kteří tak mají možnost lépe podporovat aktivity dětí a jejich interakce s nimi jsou mnohem smysluplnější. Se stoupajícím počtem dětí se stává komunikace učitele s dětmi více restriktivní, objevuje se méně pozitivních verbálních interakcí (Feldmanová, 2014; Litjens & Taguma, 2010; Navrátilová, 2015). Při menším počtu dětí jsou také interakce mezi nimi navzájem kvalitnější. Děti jsou motivovanější ke spolupráci, což se v konečném důsledku odráží v lepších výkonech v oblasti kognitivní a iazykové. Některé studie ukazují, že větší prostor umožňuje učitelům lépe organizovat vzdělávání v menších skupinách, což je pro učení dětí mnohem efektivnější. Větší prostor vytváří lepší podmínky pro hru dětí, relaxaci a učení se různými způsoby (She-ridan et al., 2009). Klíčovým faktorem při zabezpečování vhodných pracovních podmínek a při podpoře profesního růstu učitelů mateřských škol se stávají ředitelé (manažeři) mateřských škol. Je prokázané, že tam, kde mají učitelé dostatečnou odbornou podporu od vedení školy, jsou jejich výkony vyšší (Ackerman, 2006). Odbornou podporou je obvykle myšleno, že se konají pravidelná setkání učitelů, na kterých jsou povzbuzováni k výměně zkušeností, a finančně se dotuje jejich další vzdělávání (Syslová et al., 2016). Jednou z důležitých podmínek kvality práce učitele mateřské školy je úroveň kvalifikace. Této problematice se budeme podrobněji věnovat v následující kapitole, neboť je z hlediska této publikace stěžejní. 3.3 Vztah kvality a kvalifikace Jeden z faktorů ovlivňujících kvalitu práce učitele je úroveň jeho kvalifikace. Existuje všeobecný názor, že vyšší vzdělání učitelů mateřských škol vede k vyšší kvalitě vzdělávání a tím i k lepším výsledkům dětí (Kelley & Camilli, 2007; Oberhuemer et al, 2010; Sammons et al., 2007). Ukazuje se však, že otázka kvality učitele a vztahu mezi kvalitou vzdělávací práce a výsledky učení dětí je velmi složitou. Earlyová a kol. (2007) zjistila, že zvýšení úrovně přípravného vzdělávání nepostačí samo o sobě ke zkvalitnění vzdělávacích procesů ve třídě a výsledků vzdělávání u dětí. Zvýšení kvality předškolního vzdělávání si vyžádá širokou škálu aktivit profesního rozvoje. Aby si pracovníci udrželi svoji odbornou úroveň, nestačí pouze přípravné vzdělávání, potřebují se dále kontinuálně vzdělávat (Fukkink & Lont, 2007; Mitchell & Cubey, 2003). Dále je potřeba zvýšit kvalitu přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol a jejich podporu v dalším profesním rozvoji (Elliot, 2006; Hyson et al., 2009), ale také zvýšit vzájemné interakce mezi pracovníky, včetně sdílení (Sheridan et al., 2009). Na druhé straně existují výzkumy, jejichž výsledky přináší důkazy o tom, že kvalifikovanější učitelé vytváří bohaté stimulující prostředí, které vede k lepším vzdělávacím výsledkům (Litjens & Taguma, 2010), ale jsou i vnímavější vůči dětem a mají s nimi pozitivnější interakce (Howes et al., 2003). Anglická studie potvrzuje, že pracovníci s nízkou kvalifikací, zejména pokud jich pracuje více společně, přináší méně příznivé výsledky vzdělávání v sociální a emocionální oblasti, především ve vztazích s ostatními dětmi. Naproti tomu při spolupráci učitelů s různou úrovní kvalifikace poskytují ti s vyšší kvalifikací účinnou podporu těm s nižší (Sylva et al., 201 o), což dokladuje i studie Sammonsové a kol. (2007). Ta také tvrdí, že není potřeba, aby měli všichni pracovníci mateřských škol vysokoškolské vzdělání. Přestože se našel přímo úměrný vztah mezi úrovní přípravného vzdělávání a kvalitou pedagogické práce, přesné vymezení vztahu mezi nimi není stále jasný. Málo se také ví o efektivnosti různých vzdělávacích strategií. Proto Diamondová s Po-wellem doporučují nadále zkoumat, jak uchopit pojetí učitelství založené na důkazech (Diamond & Powell, 2011). Přes všechny zmíněné rozpory panuje konsenzus v tom, že je nutné, aby představitelé vzdělávacích politik jednotlivých zemí investovali do přípravného vzdělávání učitelů a zvýšili tak kvalitu předškolního vzdělávání. Studie OECD (2006) upozorňuje, že navzdory argumentům o důležitosti kvalitně připravených a vzdělaných učitelů se vlády často obávají finančních důsledků zvyšování kvalifikace učitelů. Po vyšší kvalifikaci mohou následovat zvýšené mzdové požadavky, což zase výrazně přispívá k růstu nákladů na služby. Přestože je jednoznačně prokázané, že lepší odborná příprava a vyšší úroveň kvalifikace zvyšují kvalitu pedagogického, ale i vzájemného působení v mateřských školách, vlády se často rozhodnou neinvestovat do zvyšování kvalifikace. To však může vážně ohrozit kvalitu předškolního vzdělávání, a tím i výsledky vývoje dětí (Syslová, Borkovcová, & Průcha, 2014, s. 107). 3.3.1 Zákonné požadavky na kvalifikaci učitele mateřské školy V České republice musí učitel splnit předepsané „předpoklady" (§ 3 zákona č. 563/2004 Sb.), aby mohl vykonávat povolání učitele. Těmito předpoklady jsou plná způsobilost k právním úkonům, odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost (podle § 6 zákona č. 563/2004 Sb.), bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka. Učitelé mateřských škol mohou získat v současné době svoji kvalifikaci několikerým způsobem (§ 6 zákona č. 198/2012 Sb.), např. ve středoškolské úrovni, v nadstavbovém studiu či vysokoškolským studiem jak v bakalářské, tak magisterské úrovni. Jsou také jedinými učiteli v České republice, kteří pro výkon své činnosti nepotřebují vysokoškolské vzdělání, přestože již v doporučeních OECD (MŠMT, 2000) a v Bílé knize28 (2001, s. 46) zazněl požadavek „vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání". Ostatně, obdobně je formulován požadavek na povolání učitele mateřské školy v Národní soustavě povolání České republiky,29 ve které se uvádí, že "nejvhodněj-ší přípravu pro tuto pozici poskytuje magisterský studijní program v oboru předškolní a mimoškolní pedagogika". Tuto z pohledu odborné veřejnosti (Kropáčková & Janík, 2014; Syslová, 2016; Wiegerová et al., 2015) tristní situaci začínají vnímat také představitelé školské politiky. Byla důvodem k zahájení diskuze k problematice odborné kvalifikace učitelů mateřských škol v lednu 2016 na MŠMT Požadavek vysokoškolského vzdělání učitelů mateřských škol nezní v České republice poprvé. Je to už 100 let, co požadovaly samotné představitelky této profese vyšší vzdělání (viz následující kapitola). Změna je pouze v tom, že nyní zvýšené požadavky na kvalifikaci požaduje akademická obec. 3.3.2 Proměny kvalifikačních požadavků V počátcích předškolního vzdělávání, které spadají do konce 18. století, bylo pojetí role pracovnice předškolní instituce jako zkušené osoby, která zastupovala matku. Děti byly svěřovány výhradně ženským pěstounkám, u kterých se předpokládaly pro tuto činnost vrozené dispozice, které spolu s životními zkušenostmi poskytovaly dostatečnou kvalifikaci. Od roku 1868 do roku 1919 platilo, že musely být pěstounky svobodné (Syslová, Pavlovská, & Šmahelová, 2012, s. 61). Základy vzdělávání předškolních pracovnic spadají do 19. století a jsou spojovány se vznikem 1. opatrovny v Praze v roce 1832 „Na Hrádku". Sloužila totiž současně jako středisko přípravy budoucích pěstounek. V roce 1872 byl v Praze otevřen první speciální státní Ustav ku vzdělávání pěstounek, později v roce 1875 byl otevřen i ústav v Brně a v roce 1921 v Ostravě. Až do roku 1914 šlo o jednoroční kurzy. 28 MŠMT. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT. 29 Tvorba a aktualizace Národní soustavy povolání je definovaná v zákoně o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. § 6, který uvádí následující: „Ministerstvo usměrňuje a kontroluje výkon státní správy a dodržování zákonnosti při zabezpečování státní politiky zaměstnanosti. Přitom zabezpečuje tvorbu a v souladu s vývojem trhu práce aktualizaci Národnísoustavy povolania zveřejňuje ji v elektronické podobě způsobem umožňujícím dálkový přístup. Na její tvorbě a aktualizaci spolupracuje se správními úřady a územními samosprávnými celky a bere v úvahu návrhy osob působících na trhu práce." Poté, do roku 1945, byly kurzy dvouleté. Podmínkou přijetí byl věk 16 let, mravní bezúhonnost, tělesná zdatnost a úspěšné absolvování měšťanské školy. Bylo však možné splnit podmínky vykonané praxe a přihlásit se ke zkouškám, aniž by byl absolvován celý kurz. Tato praxe byla častá zejména v místech, do nichž by dívka musela daleko dojíždět nebo bydlet mimo domov, což bylo drahé. Chudé dívky tedy pouze skládaly zkoušky. Výnosem ministerstva školství a národní osvěty byla tato možnost v roce 1932 zrušena (Burkovičová, 2006). Podobná situace nastala po roce 1945, kdy bylo po válce otevíráno obrovské množství školek a útulků, aby mohly ženy do práce. V této době bylo možno při učitelských ústavech také absolvovat zkrácený kurz v délce několika týdnů. Na 1. sjezdu českého a slovenského učitelstva v roce 1920 zazněl poprvé požadavek na vysokoškolské vzdělávání učitelek mateřských škol. Na 3. sjezdu pro výzkum dítěte (1927, s. 584—585) se objevuje požadavek, aby bylo zrovnoceněno vzdělání učitelek mateřských škol se vzděláním, které se vyžaduje i pro učitele ostatních kategorií. V návrhu školského zákona se tento požadavek sice objevil, ale nebyl nikdy schválen. Touha po vysokoškolském vzdělání vyšla z potřeby učitelek — tedy z praxe, nikoli z teoretických východisek. Učitelky mateřských škol chápaly, že pro jejich práci nestačí jen láska k dětem a nadání, ale je potřeba mít také odborné znalosti a neustále je prohlubovat. V roce 1929 založil Václav Příhoda soukromou pedagogickou fakultu, na níž byla doba studia čtyřletá. Příhoda (1937, s. 21) se k vysokoškolskému vzdělání učitelek mateřských škol vyjádřil velmi trefně, když napsal, že „je paradoxem, že ti, kdo ošetřují chrup dětí, mají úplné vysokoškolské vzdělání, kdežto učitelé pečující o ,dušť dětí mají se spokojit jen se vzděláním nižším". V roce 1945 byla vypracována koncepce předškolní výchovy jako součást vzdělávacího systému, tomu měla odpovídat i vysokoškolská příprava učitelek mateřských škol. V dubnu 1946 byly zřízeny při všech univerzitách pedagogické fakulty a vládním nařízením ze dne 27. srpna 1946 bylo stanoveno, že „kandidáti učitelství škol mateřských, obecných a měšťanských, jakož i škol pro mládež vyžadující zvláštní péče, nabývají theoretického a praktického vzdělání ve vědách pedagogických, jakož i v jiných oborech na pedagogických fakultách" (Opravilová, 2007, s. 15). Pro učitelky mateřských škol byla otevřena čtyřsemestrální studia. Politická situace po roce 1948, spojená s jednotnou školou, však tento trend zastavila. V této době však byly snahy o vysokoškolské vzdělání učitelek MŠ vedeny spíše snahou o povýšení statusu učitelstva, nikoli z potřeb učitelek samých. Jistou roli tu sehrály také důvody společensko-politické, neboť výchova a vzdělání měly být využity jako nástroj při realizaci záměrů budování nové společnosti (Opravilová, 2007). I v tomto období ještě můžeme zaznamenat značný zájem odborné veřejnosti o problematiku přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol. Např. Vrána (1946, s. 41) se vyjadřuje v tom smyslu, že „pro mateřské školy bychom měli mít nej lepší učitelky ze všech školských kategorií a školských stupňů, třebaže se tento požadavek může zdáti přemrštěný. Ale není přemrštěný, jestliže pochopíme, jak velký, zodpovědný a obtížný úkol svěřujeme učitelkám mateřských škol. Pokazí-li něco učitel u žáka desetiletého, dvanáctiletého, lze to ještě napravit. Ale počíná-li si nemoudře vychovatelka dítěte ve věku předškolním, nikdo nikdy již nenapraví chyby, jichž se dopustila." V roce 1949 bylo vysokoškolské vzdělání učitelek mateřských škol zrušeno a od roku 19 5 o se otevřela pedagogická gymnázia. Ta byla od roku 1958 přeměněna na pedagogické školy, na nichž trvalo studium tři roky. Po maturitě pracovaly absolventky jeden rok v mateřské škole pod vedením zkušené učitelky a teprve potom získaly plnou aprobaci učitelek. Od roku 1960 se výuka prodloužila na čtyři roky a byla ukončena maturitní zkouškou. Tento stav přetrvává dodnes. V závěru 20. století většina vyspělých zemí vymezila roli učitele v předškolním vzdělávání jako roli profesionála, který je schopen převzít zodpovědnost za individuální vývoj dítěte a garantovat individualizované vzdělávání s uspokojováním potřeb dítěte, interaktivní přístup založený na aktivní účasti dítěte na vlastním vzdělávání jako předpoklad úspěšného zahájení povinného vzdělávání, ale i dalšího života dítěte. 3.3.3 Kvalifikační požadavky na předškolní pedagogy v zahraničí Vyspělé země považují předškolní vzdělávání za společensky a ekonomicky vysoce významnou oblast, proto se často požaduje pro pedagogický personál vysokoškolské vzdělání v bakalářské úrovni a nepřetržitý profesní rozvoj (EACEA, 2014, s. 14). Výhradně sekundární úroveň přípravy je v současné době realizována na Maltě a v Rumunsku. Paralelní přípravu (SS a VS) umožňují v EU Česká republika, Slovensko, Rakousko a Německo. Pouze terciární neuniverzitní vzdělávání existuje v Belgii, Dánsku, Irsku, Lucembursku, Nizozemsku, Portugalsku, Švýcarsku, Maďarsku a Polsku. Terciární univerzitní příprava probíhá ve Finsku, Itálii, Řecku, Španělsku, Švédsku, Velké Británii a Bulharsku (Syslová, 2013, s. 23). V některých státech jde o paralelní možnost jak univerzitního, tak neuniverzitního vzdělávání. Někde se prolíná příprava pro preprimární a primární vzdělávání (např. Anglie, Nizozemsko). Neuniverzitní příprava předškolních pedagogů a příprava na úrovni vyšších sekundárních škol zpravidla neposkytuje učitelskou kvalifikaci. Je zaměřena na přípravu pomocných pedagogických pracovníků (např. asistentů a pečovatelek, kteří působí zejména v privátním sektoru a neinstitucionálním předškolním vzdělávání). Kvalifikační požadavky se různí také podle kategorie pracovníků, jak jsme si uváděli v úvodu této kapitoly a jak můžeme vidět na obrázku 7. Některé země ještě diferencují kvalifikační požadavky podle věku dětí, kterým se pracovník věnuje. Tento faktor se uplatňuje především u zemí s tzv. děleným systémem: děti od nej-ranějšího věku do tří či čtyř roků navštěvující zpravidla tzv. služby denní péče a děti ve věku tří či čtyř roků do věku zahájení základního vzdělávání, které nejčastěji navštěvují služby předškolního vzdělávání. V zemích, které mají integrovaný systém, tzn. všechny děti ve věku nula, až do věku školní docházky navštěvují stejná zařízení pro předškolní věk, musí všichni učitelé obvykle splňovat stejné požadavky na kvalifikaci (Eurydice, 2009; OECD, 2006). Druhý zmíněný systém podporuje soustavný rozvoj dítěte v průběhu raného vzdělávání a zabezpečuje vyšší profesionalitu personálu pracujícího s mladšími i staršími dětmi (Shonkoff & Phillips, 2000). Vzhledem k rozšíření privátní sféry v oblasti péče a vzdělávání pro děti ve věku od narození po vstup do primárního vzdělávání v České republice, zaváděné in-kluzi i přijímání dvouletých dětí k předškolnímu vzdělávání v mateřských školách by bylo vhodné zavést model diferencovaných požadavků na pracovníky zaměstnané v mateřských školách a privátní sféře předškolního vzdělávání. Pro učitele pracující ve státních mateřských školách vysokoškolské vzdělávání, pro ostatní pedagogické pracovníky středoškolské vzdělání na odborných (středních pedagogických) školách. Pedagogický personál Pečující personál Pomocný personál Počet let 0 12345012345012345 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT PO SI SK Fl SE UK(1) UK- SCT IS TR LI NO CH » ® ® _ _ Počet let □ Vyšší střední (ISCED 3) • Další vzdělávání po škole (ISCED 4) ■ Bakalářská úroveň (ISCED 5) » Magisterská úroveň (ISCED 6) • • Jiná kvalifikace Není požadována žádná formální kvalifikac Studium v zahraničí Data nejsou dostupná UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Obrázek 7. Požadovaná kvalifikace pro péči a vzdělávání dětí ve věku od 0 do 6 let v zemích EU (převzato z EACEA, 2014, s. 103). 3.4 Reálný stav učitelství mateřských škol Vývoj školství v posledních dvaceti letech prošel několika změnami, od zásadních a radikálních až po změny menší, téměř neviditelné. Hlavní změnou, která byla přijata a na níž se shodne jak laická, tak odborná veřejnost, je obrat pedagogiky k dítěti. Dítě je vnímáno jako jedinečné a originální a do jeho vzdělávání vstupuje stále více „proměnných". Učitel musí znát vývojová specifika dítěte, musí umět diagnostikovat jeho skryté dispozice a neviditelné potřeby. Musí zohledňovat zvláštnosti dětského myšlení, včetně dětských naivních teorií o světě, a přizpůsobovat jim obsah vzdělávání. Na základě výzkumu lékařů a biologů je potřeba upravovat vzdělávání v souladu s biorytmy atd. (Stech, 2016). Mohli bychom vyjmenovávat další a další okolnosti multidimenzionálně pojatého předškolního vzdělávání, které vychází z obratu pedagogiky k dítěti (Kaščák, 2010; Morin, 1999; Spilková & Tomková, 2010). Obrat k dítěti spolu s nově definovanými cíli vzdělávání přinášejí do práce učitele nové nároky na jeho odborné znalosti. Spolu s tím se však paradoxně začíná čím dál více objevovat obraz mateřské školy jako „rodinného prostředí", kde je hlavním úkolem vytvářet přátelské, láskyplné prostředí. K tomu napomáhá také nový pohled na hru, která je v předškolním věku vnímaná jako způsob učení dítěte, někdy je dokonce stavěna nad učení a práci (Stech, 2016, s. 75). Znovu vyvstává, jako již v historii poněkolikáté, otázka, jak najít optimální model předškolního vzdělávání a zejména model učitele, který by dal dětem větší prostor pro svobodný rozvoj, ale současně obsahoval potřebnou ochranu dětí před nimi samými, která by však nemohla přejít k „destruktivní autoritářské verzi" (Stech, 2016, s. 81). Každá doba vnáší do vzdělávání své ideologie. Postmoderna přináší mimo jiné sílící tlak na ekonomické hledisko vzdělávání. Hledají se souvislosti mezi vzdělávacími záměry a vynaloženými prostředky, účelností jejich využití i návratností (srov. kapitola 1). Měnící se vzdělávací kontext vytvořil nové podmínky pro práci učitelů a přináší nové dimenze učitelské profese (socioprofesní role, osobnostní a kvalifikační předpoklady, profesní růst atd.). Dále se zaměříme na problémy, se kterými se potýkají učitelé mateřských škol a které jsou zpravidla důsledkem rozporů mezi státními požadavky na podobu předškolního vzdělávání a podmínkami, které stát pro předškolní vzdělávání připravuje. Nejprve si však ukážeme charakteristiky učitelů mateřských škol prostřednictvím demografických dat. 3.4.1 Demografické charakteristiky učitele mateřské školy K demografickým charakteristikám patří zejména věk a struktura učitelů podle pohlaví. K charakteristikám, které můžeme porovnávat s ostatními učitelskými profesemi v ČR, patří také platový průměr. Specifickou charakteristikou je různorodost v dosaženém vzdělání učitelů mateřských škol. Prvním ukazatelem je celkový počet učitelů mateřských škol v porovnání s ostatními učiteli. Ze statistické ročenky (MŠMT, 2015) za školní rok 2013/2014 vyplývá, že v základních školách pracovalo 58 269 učitelů a v mateřských školách 27 476 učitelů, což jsou oproti středoškolským a vysokoškolským učitelům vysoké počty. Tabulka 2 Počty učitelů MŠ podle zřizovatelů v letech 2009-2014 Zřizovatel 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 Celkem 24 584,3 25 736,8 26 780,6 27 739,2 28 583,0 veřejný 24 096,4 25 129,5 26 047,8 26 830,0 27 476,8 MŠMT 36,0 35,5 35,9 34,2 30,5 1— £ 0 obec 23 474,0 24 520,1 25 451,8 26 234,4 26 871,8 £ 0 > > jiný resort - - - - - kraj 586,4 573,9 560,1 561,4 574,5 privátní sektor 394,2 505,1 605,7 767,2 956,5 církev 93,7 102,2 127,1 142,0 149,7 Pozn.: Převzato z databáze MŠMT (2014). Při pohledu na tabulku 3 vidíme, že se v mateřských školách zvyšuje podíl učitelů/mužů, ale oproti vyšším stupňům škol jde stále o zanedbatelný počet. Věková struktura učitelů mateřských škol doznala v posledních deseti letech nárůst ve skupině začínajících učitelů i učitelů ve věku do 35 let. Zvýšil se ale i podíl učitelů důchodového věku (tab. 4). Naopak se snížil počet učitelů v produktivním věku (36—45). U učitelů základních škol dochází ke zcela odlišnému zvyšování a snižování počtu učitelů v různých věkových kategoriích — v této profesní skupině se snižuje podíl začínajících učitelů a učitelů ve věku do 35 let, naopak se zvyšuje počet učitelů ve věkové kategorii 36—55. Tabulka 3 Podíl mužů a žen v regionálním školství Zřizovatelé: MŠMT, obec, kraj Zákon č. 262/2006, § 109 odst. 3 Podíl mužů z celkového počtu 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Celkem zaměstnanci Celkem učitelé Učitelé mateřských škol Učitelé základních škol Učitelé středních škol, VOŠ a konzervatoří Učitelé škol určených pro žáky se SVP Učitelé odborného výcviku Celkem řídící pracovníci Řídící pracovníci mateřských škol Řídící pracovníci základních škol Řídící pracovníci středních škol, VOŠ a konz. Řídící pracovníci škol určených pro žáky se SVP Řídící pracovníci na ostatních školách 19,4% 19,4% 19,2% 18,9% 21,4% 21,5% 21,3% 20,9% 0,1 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 14,1 % 14,1 % 14,0 % 13,8 % 36,1% 36,1% 36,1% 35,9% 20,8% 20,7% 20,3% 20,7% 63,3% 63,5% 63,9% 65,1% 32,9% 32,7% 32,3% 32,0% 18,6% 18,5% 18,1% 17,8% 17,5% 17,4% 20,4% 20,7% 20,1% 19,6% 19,1% 18,9% 0,2% 0,2% 0,3% 0,3% 0,4% 0,4% 13.6 % 15,1% 14,9 % 14,7 % 14,3 % 14,1 % 35,5% 35,8% 35,4% 35,0% 35,0% 34,9% 19,7% 18,7% 16,5% 15,3% 14,6% 14,4% 64.7 % 66,5 % 66,6 % 66,1 % 66,1 % 66,0 % 31,5% 31,0% 30,8% 30,6% 30,3% 30,4% 2,2% 1,1% 0,9% 1,0% 1,2% 35,2% 35,3% 34,5% 34,3% 34,4% 57,3% 57,7% 57,5% 57,2% 57,3% 12,5% 12,5% 12,7% 12,9% 13,0% 35,1% 38,9% 41,2% 40,9% 41,2% Pozn.: Převzato z MŠMT (2015). Tabulka 4 Věková struktura učitelů mateřských škol Zřizovatelé: MŠMT, obec, kraj Zákon č. 262/2006, § 109 odst. 3 Rok Ženy věk do 25 26-35 36-45 46-55 56-65 66 a více Celkem věk do 25 26-35 36-45 46-55 56-65 66 a více 2006 4,5 % 11,3% 37,3 % 35,6 % 11,1 % 0,3 % 4,5 % 11,4% 37,2 % 35,5 % 11,1 % 0,3 % 2007 5,0 % 11,3% 34,8 % 36,8 % 11,8% 0,3 % 5,1 % 11,3% 34,8 % 36,7 % 11,8% 0,3 % 2008 5,8 % 11,4% 32,1 % 38,1 % 12,0 % 0,5 % 5,8 % 11,5% 32,1 % 38,1 % 12,0 % 0,5 % 2009 6,5 % 12,5% 28,9 % 39,5 % 12,0 % 0,6 % 6,5 % 12,6% 28,8 % 39,5 % 11,9% 0,6 % Učitelé 2010 7,4% 13,7% 26,2 % 39,6 % 12,5 % 0,7 % 7,5 % 13,7% 26,2 % 39,5 % 12,4 % 0,7 % mateřských škol 2011 7,5 % 13,7% 24,4 % 41,8% 12,1 % 0,5 % 7,6 % 13,8% 24,4 % 41,7% 12,0 % 0,5 % 2012 7,9 % 14,1 % 22,7 % 41,4% 13,4% 0,6 % 7,9 % 14,2% 22,7 % 41,3% 13,3 % 0,6 % 2013 8,0 % 14,5% 22,1 % 39,9 % 14,7% 0,7 % 8,1 % 14,6% 22,1 % 39,8 % 14,7% 0,7 % 2014 8,2 % 14,8% 22,5 % 37,9 % 15,9 % 0,6 % 8,2 % 14,9% 22,5 % 37,8 % 15,8 % 0,6 % 2015 8,5 % 15,2% 22,7 % 35,8 % 17,0 % 0,7 % 8,5 % 15,3% 22,7 % 35,7 % 17,0 % 0,7 % Pozn.: Převzato z MŠMT (2015). Tabulka 5 Vzdelanostní struktura učitelů mateřských škol Zřizovatelé: MŠMT, obec, kraj Zákon č. 262/2006, § 109 odst. 3 Rok Ženy stupeň c >i_ — ■4—' " E (13 >— C C >u T3 3 OJ >>s 5= > vi vzdělání 3 ra E vi "E >cu T3 N 3 > o »- >vi i: VI N C > -OJ c i_ o .Q T3 O >vi >vi > C -j2 >cu T3 N > -OJ VI O >V1 O O VI > Celkem stupeň vzdělání c T3 N v, E (13 >— C C >u T3 3 OJ >>s 5= > t/1 t/1 D +-< E VI "E ■OJ T3 N 3 > O E »- >V1 i: VI N C > -OJ c i_ o .Q T3 O >vi >vi > C -j2 >cu T3 N > -OJ VI O >V1 O O VI > 2006 1,4% 93,6% 1,5% 0,4% 2007 1,3% 92,7% 1,5% 4,4% 2008 1,4% 91,4% 1,9% 5,4% 2009 1,4% 89,7% 2,1% 6,8% Učitelé 2010 1'5% 87,1% 2,4% 9,0% mateřských škol 2QU 150/o 85,1% 2,6% 10,8% 2012 1,4% 83,3% 3,0% 12,4% 2013 1,4% 81,4% 3,2% 14,0% 2014 1,3% 78,5% 4,1% 16,1% 2015 1,0% 76,6% 4,5% 17,9% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,5% 1,5% 1,4% 1,4% 1,3% 1,0% 93.6 % 92.7 % 91,3% 89,7 % 87.0 % 85.1 % 83.2 % 81,4% 78.4 % 76.5 % 1,5% 1,5% 1,9 % 2.1 % 2.4 % 2,6 % 3.0 % 3.2 % 4.1 % 4.5 % 3,5 % 4,4 % 5,4 % 6,8 % 9,0 % 10,8% 12,4% 14,0% 16,2% 18,0% Pozn.: Převzato z MŠMT (2015). Výjimečná je u učitelů mateřských škol kategorie vzdělanosti. Učitelé mateřských škol jsou jedinou kategorií učitelů, která nemusí mít vysokoškolské vzdělání. Přesto se ukazuje (tab. 5), že se zvyšuje podíl vysokoškolsky vzdělaných učitelů, který dosáhl v roce 201 5 18 %. U řídících pracovníků je procento ještě vyšší (31 %) a v posledních pěti letech se zvýšilo o 10 % (MŠMT, 2015). V uplynulých letech vzrostly platy začínajících učitelů téměř dvojnásobně. U učitelů ostatních věkových kategorií k tak vysokému nárůstu mzdy nedošlo. V porovnání se začínajícími učiteli základních škol, kteří dosáhli v roce 2015 průměrného platu 23 681 Kč, nejsou rozdíly příliš zřetelné. Větší rozdíly můžeme vidět až ve vyšších věkových kategoriích. U učitelů mateřských škol důchodového věku dosahuje průměrný plat třiceti tisíc korun. Tabulka 6 Průměrné měsíční platy učitelů mateřských škol Zřizovatelé: MŠMT, obec, kraj Zákon č. Ženy Celkem Rok věk věk 262/2006, § 109 od st. 3 do 25 26-35 36-45 46-55 56-65 66 a více do 25 26-35 36-45 46-55 56-65 66 a více 2006 13 394 Kč 14 970 Kč 16 947 Kč 17 910Kč 18 800 Kč 18 875 Kč 13 396 Kč 14 973 Kč 16 948 Kč 17 909 Kč 18 797 Kč 18 877 Kč 2007 13 556 Kč 15 197 Kč 17 749 Kč 18 796 Kč 19 979 Kč 19 559 Kč 13 561 Kč 15 203 Kč 17 752 Kč 18 797 Kč 19 975 Kč 19 550 Kč 2008 13 998 Kč 15 722 Kč 18 411 Kč 19 587 Kč 20 398 Kč 19 985 Kč 13 998 Kč 15 727 Kč 18 410 Kč 19 587 Kč 20 395 Kč 19 947 Kč 2009 14 931 Kč 16 665 Kč 19 473 Kč 20 819 Kč 21 499 Kč 21 044 Kč 14 932 Kč 16 674 Kč 19 472 Kč 20 819 Kč 21 499 Kč 21 031 Kč Učitelé mateřských škol 2010 2011 14 361 Kč 16 762 Kč 15 876 Kč 17 651 Kč 18 733 Kč 19 322 Kč 20 191 Kč 20 738 Kč 21 018 Kč 21 354 Kč 20 713 Kč 21 380 Kč 14 365 Kč 16 759 Kč 15 881 Kč 17 654 Kč 18 734 Kč 19 323 Kč 20 190 Kč 20 735 Kč 21 019 Kč 21 354 Kč 20 668 Kč 21 380 Kč 2012 20 032 Kč 20 239 Kč 21 844 Kč 23 041 Kč 23 363 Kč 22 384 Kč 20 027 Kč 20 255 Kč 21 842 Kč 23 043 Kč 23 367 Kč 22 463 Kč 2013 20 187 Kč 20 456 Kč 22 017 Kč 23 307 Kč 23 395 Kč 22 508 Kč 20 185 Kč 20 469 Kč 22 016 Kč 23 306 Kč 23 396 Kč 22 508 Kč 2014 20 620 Kč 20 841 Kč 22 403 Kč 23 703 Kč 23 840 Kč 23 596 Kč 20 617 Kč 20 860 Kč 22 412 Kč 23 704 Kč 23 850 Kč 23 661 Kč 2015 21 014 Kč 21 177 Kč 22 706 Kč 24 178 Kč 24 255 Kč 24 394 Kč 21 021 Kč 21 210 Kč 22 723 Kč 24 181 Kč 24 271 Kč 24 612 Kč Pozn.: Převzato z MŠMT (2015). Celkově lze konstatovat, že v populaci českých učitelů mateřských škol se objevují stejné trendy jako v zahraničí (např. vyšší podíl učitelů v kategorii nad 46 let, vyšší procento žen než mužů). V porovnání s dalšími kategoriemi učitelů v ČR se u učitelů mateřských škol projevují příznivé trendy zejména ve vyšším zastoupení mladých učitelů. Za nepříznivé můžeme považovat nízké procento učitelů s vysokoškolským vzděláním, které je zapříčiněno zákonnými kvalifikačními požadavky na tuto profesi. Některé z charakteristik mohou být důvodem k problémům, které se v praxi učitelů mateřských škol vyskytují (např. feminizace či nízké vzdělání učitelů). 3.4.2 Problémy povolání učitele mateřské školy Problémy plynoucí z výkonu povolání učitele mateřské školy mohou podléhat subjektivnímu vnímání ze strany jednotlivých učitelů, ale často jde o spíše o rozpory mezi osobní koncepcí rolí učitele a koncepcí rolí přijatou ostatními členy odborné komunity. V tomto textu se budeme dívat na problémy spojené s povoláním učitele mateřské školy jako na „relativně trvalou bariéru nebo obtíž, která je součástí charakteristiky profese" (Vašutová, 2004, s. 42). Problémy v profesi vyplývají z jejích specifických cílů, ale i vzdělávacího kontextu. Specifickými cíli je v případě povolání učitele mateřské školy myšleno vzdělávání dětí předškolního věku a vzdělávacím kontextem postmoderna a reforma školství, která probíhá již více než dvacet let. Specifičnost tohoto povolání a vzdělávacího kontextu bychom mohli shrnout do následujících charakteristik: 1. Učitel mateřské školy se úzce spolupodílí na utváření sebepojetí dítěte, čímž společně s rozvojem osobnosti ovlivňuje pozdější úspěšnost dítěte (za předpokladu, že jde o vysoce kvalitní vzdělávání), ale i budoucí společnost. Existují jasné důkazy o tom, že účast na velmi kvalitním předškolním vzdělávání vede k podstatně lepším výsledkům dosažených v mezinárodních testech základních dovedností, jako jsou například PISA a PIRLS (European Commission, 2011, s. 1). Ze sociálního hlediska, je významné vysoce kvalitní předškolní vzdělávání zejména pro děti, které žijí ve znevýhodněných rodinách. (...) Předškolní vzdělávání může významně přispět k prolomení začarovaného kruhu chudoby a diskriminace (Esping-Andersen, 2002, Eurydice, 2009; Leseman, 2009). (Urban et al., 2011, s. 18) 117 2. Učitelství je považováno za veřejnou službu. Má mnohonásobnou klientelu (rodiče, děti a stát), která se proměňuje a vyvíjí, což přináší nová očekávání a požadavky. Ukázky z diskuze matek, která přináší značnou variabilitu jejich očekávání toho, co má přinést mateřská škola jejich dětem: (i) respektování individuality, rozvíjení talentů, citovou oporu, snahu o spravedlnost, chutný a zdravý jídelníček vhodný pro předškolní děti. (2) Aby se Petr naučil žít a vycházet s jinými lidmi, než je rodina. (3) Aby ho mohli podporovat v jeho právech (na hračky, aby ho nikdo nepředbíhal) a aby vzali na vědomí, že i když vypadá na 4 roky, nejsou mu ještě ani tři a je skoro nejmladší. (Modrý koník, 2011) 3. Děti mají ve společnosti stále velmi nízký sociální status, což se promítá do prestiže učitelů mateřských škol. Často se nízký status promítá do diskuzí o úrovni přípravného vzdělávání, jak ukazuje také text Václava Klause ml. (2016): Já chci paní učitelku, co má ráda děti. Nejlépe zkušenou, aby měla trochu přirozený režim. Aby byly děti hodně venku. Každý den, když to jen trochu půjde. Laskavou, ale ne submisivně laskavou. Odborně? Když bude hezky malovat, hrát na nějaký hudební nástroj, když bude sportovní — super. Ale kurnik, na co je mi nějaká vědkyně nebo doktorandka? To jí jako ty děti smrděj, že má jiné ambice, a proto studuje vysokou školu? 4. Učitel musí disponovat specifickými odbornými znalostmi, ale i osobnostními charakteristikami, kterými může dostát všem rolím, které se od něj očekávají (viz předchozí kapitola). 5. Školství jako systémový rámec učitelské profese prokazuje setrvačnost ve fungování, což se promítá do dynamiky profese, která kopíruje stav školství. Ve školách jako by se však tyto změny neprojevily, každý nový školní rok je velmi podobný tomu předchozímu. Paní učitelky, dle svých ustálených pedagogických zvyklostí, pobídnou děti k přípravě na vzdělávání, stejně jako jejich rodiče před dvaceti či třiceti lety. Jak příjemně sentimentální. Dokonce ani ve vlaku už člověk nezažije takový pocit návratu o desítky let zpět, pokud zrovna nejede souprava maďarského národního dopravce. (Kartous, 2016) 6. Učitelská profese obecně je feminizovanou profesí, nejvíce žen je však zastoupeno v kategorii učitel mateřské školy (viz kapitola 3.4.1). Ženský pedagogický kolektiv může nepříznivě ovlivňovat klima učitelského sboru, rovněž typicky ženské projevy myšlení a řešení problémů mohou některé učitelky shledat jako nevyhovující, dokonce i frustrující. (Bendi, 2002) Nej větší problémy povolání učitele mateřské školy plynou zpravidla z rozkolu mezi vysokými nároky, které klade na profesi učitele mateřské školy společnost, zejména stát, a podmínkami, které pro výkon profese stát garantuje. K těmto podmínkám patří zejména vysoké úvazky přímé práce u dětí (31 hodin přímé práce u dětí týdně, což je nej vyšší počet hodin přímé práce ze všech učitelských povolání), vysoké počty dětí ve třídách (28 dětí, přičemž kromě pobytu venku je s tímto počtem dětí zpravidla jedna učitelka),30 nejnižší platy ze všech učitelských povolání (viz kapitola 3.4.1), nízké kvalifikační požadavky (dostačující středoškolské vzdělání). Pro každou učitelskou profesi, tedy i pro učitele mateřské školy, je typickým průvodním jevem psychická pracovní zátěž. Ta je souhrnem psychických stavů a s nimi souvisejících psychických, neurofyziologických reakcí, které jsou vyvolány psychickými zátěžovými situacemi (např. nepřiměřené úkoly a požadavky, problémové a frustrující situace) (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 191). Nadměrná psychická zátěž může vést ke stresu, případně k vyhoření (burn-out). Měnící se vzdělávací kontext, stoupající požadavky na profesi a podmínky, které pro výkon povolání učitele mateřské školy vytváří stát, přináší řadu obtíží, se kterými se musí učitelé vyrovnávat. Jednou z nich je autonomie, kterou přinesla decentralizace školství. Učitelé byli z minulých let zvyklí plnit předepsané obsahy a způsoby vzdělávání a podřizovat se centrálně stanoveným konvencím (Vašuto-vá, 2004, s. 65). V současnosti se od nich očekává, že budou kreativně vytvářet školní a následně třídní vzdělávací programy a operacionalizovat obecné cíle dané Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání směrem k potřebám vzdělávaných dětí. Další obtíž přináší proměna kurikula, která vyžaduje nové profesní znalosti vyplývající z rolí, které má učitel mateřské školy zastávat. Principy RVP PV, jakými jsou humanistické pojetí vzdělávání a konstruktivistické přístupy, kladou zvýšené nároky na diagnostické schopnosti učitelů, dovednosti projektovat individualizované vzdělávání apod. Výsledky výzkumů (kapitola 2.5.2) ale i zprávy České školní inspekce naznačují, že praxe mateřských škol se potýká s problémy v implementaci kurikulárních požadavků. Tyto obtíže učitelů mateřských škol vyvolávají otázku, zda je středoškolská kvalifikace dostačující, ale také jakou kvalitu by mělo mít vysokoškolské přípravné vzdělávání? Při bližší analýze kurikula středních pedagogických škol shledáváme, že 30 Při porovnání s počtem žáků na vyšších stupních je potřeba vzít do úvahy, že děti v tomto věku jsou nesamostatné a do jisté míry ještě hodně závislé na dospělém. značná část cílů směřuje k dokončení obecného středoškolského vzdělání (klíčové kompetence) a rozvoji profesních znalostí s hlubokým teoretickým fundamentem směřujícím k předškolnímu vzděláván není dán dostatečný prostor. Vysokoškolské vzdělávání samo o sobě však kvalitní přípravu na profesi také nezaručuje (blíže v kapitole 2.6.3). Obtíže, které přináší vzdělávací kontext i proměny kurikula společně s nepříznivými podmínkami danými státem, se mohou stát podhoubím psychických zátěží povolání učitele mateřské školy. Některé výzkumy naznačují, že psychická zátěž učitelek mateřských škol spadá do druhého stupně ze tří, což je stav, při kterém může docházet pravidelně k dočasnému ovlivnění výkonnosti (Sustalová, 2012, s. 47). Závěry vyplynuly z dotazníkového šetření 70 učitelů mateřských škol. Dotazník zkoumal 1 o oblastí, jež mohou způsobovat psychickou zátěž, přičemž tři z nich (časová tíseň, vysoká odpovědnost a dlouhodobá únosnost) dosáhly kritických hodnot. Zjištění byla v souladu s dalšími výzkumy zátěže učitelů (Rehulka & Rehulková, 1998; Vašina, 2009). Další výzkum zaměřený na zjišťování postojů učitelů mateřských škol ke zdraví ukázal, že učitelky jsou si vědomy negativních zdravotních vlivů, které přináší učitelské povolání. Přestože tyto nepříznivé faktory ovlivňují jejich zdravotní stav, svojí důležitostí a intenzitou nepřeváží pozitivní vlivy (spokojenost z vykonávané práce, zvýšení imunity a odolnosti), které pramení z průběhu vzdělávání (Marešová, 2011). Jak můžeme vidět, veřejnost (a to i odborná) obvykle soudí, že práce učitele mateřské školy není příliš náročnou profesí. Teoretická i empirická zjištění nás vedou k tvrzení, že profese učitele mateřské školy je vysoce náročnou a velmi zodpovědnou profesí, která má celospolečenské, ale i celoživotní dopady na osobnost každého člověka. Shrnutí Současná doba přináší nové pohledy a požadavky na profesi a profesionalitu učitelského povolání, které se stává předmětem zkoumání různých odborníků. Je zřejmé, že učitel vždy byl a jistě bude kvalifikovaným pedagogem, který se svou činností přímo podílí na výchovně vzdělávacím procesu, pedagogem, jenž nese spoluodpovědnost za přípravu, organizaci i výsledky tohoto procesu, potažmo za jeho kvalitu. V předškolním vzdělávání se očekává, že vzhledem k inkluzi a snižování věkové hranice dětí pro přijetí do mateřské školy na dva roky bude kategorie pedagogických pracovníků postupně rozšířena. Také odlišnost a specifičnost požadavků na profesní činnosti učitele mateřské školy oproti učitelům ostatních škol vede stále více odborníků k úvahám, jak by mělo vypadat jejich přípravné vzdělávání, zda je dostačující středoškolská úroveň, či je legitimní požadavek na přípravu vysokoškolskou (jak bylo nárokováno již před i o o lety). Různorodé současné výzkumy a studie zabývající se profesními činnostmi a rolemi učitele mateřské školy směřují k identifikaci znaků kvality a efektivity jeho práce, neboť je zřejmé, že v kvalitě vzdělávání hrají klíčovou roli právě učitelé. Kvalitu práce učitele mateřské školy ovlivňuje řada faktorů vnitřní i vnější povahy, ať už se jedná o kulturní a sociální rodinné zázemí dětí, širší hodnotový, socio-kulturní a politický kontext, ve kterém se předškolní vzdělávání odehrává. Může se jednat i o vlastní osobnost učitele, jeho motivovanost k výkonu profese, prestiž tohoto povolání související s finančním oceněním nebo o pracovní podmínky, které úzce souvisí s počtem dětí v poměru k počtu pracovníků. Jaký je vztah mezi kvalitou vzdělávací práce učitele a výsledky učení dětí však zůstává i dnes otevřenou otázkou. Na čem se ale většina vyspělých zemí v závěru 20. století shodla, je požadavek na profesionalizaci učitele v předškolním vzdělávání, které je charakterizováno jeho zodpovědností za individuální rozvoj dítěte a individualizaci vzdělávacího procesu, v němž je uplatňován interaktivní přístup s plným zapojením dítěte. Jedna ze změn, kterou přineslo postmoderní pedagogické myšlení, se týká obratu pedagogiky k dítěti. Vyžaduje od učitele, aby uměl diagnostikovat skryté dispozice a potřeby dítěte, dokázal zohledňovat zvláštnosti jeho myšlení a uměl pracovat s jeho naivními teoriemi o světě, jimž přizpůsobuje obsah vzdělávání. Bylo by naivní se domnívat, jak obvykle soudí veřejnost, že práce učitele mateřské školy není příliš náročnou profesí. Opak je pravdou, jak potvrzují teoretická i empirická zjištění. Tato profese představuje vysoce náročnou a velmi zodpovědnou práci, která má nejen celospolečenské dopady, ale i celoživotní dopady na osobnost každého člověka. Učitel mateřské školy potřebuje mít hluboké odborné znalosti, na jejichž základě bude vykonávat řadu specifických činností. Proto je těžko pochopitelné, že v České republice jsou učitelé mateřských škol jedinými učiteli, kteří nepotřebují pro výkon své činnosti vysokoškolské vzdělání. 4 PŘÍPRAVA NA PROFESI UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY Příprava na profesi učitele mateřské školy se v České republice uskutečňuje několika způsoby (viz kapitola 3.3. i). Z analýz v předchozích kapitolách vyplývá, že by měla být realizovaná v terciární rovině na univerzitní úrovni, stejně jako je tomu u učitelů ostatních stupňů vzdělávání. Imperativem pak ovšem zůstává kvalita poskytovaného vysokoškolského vzdělávání. Švec s Bradovou (2013, s. 8) upozorňují, že „učitelé mají tendenci stavět svoji pedagogickou praxi na prekonceptech a tacitních znalostech, které si vytvořili na základě vlastních školních zkušeností, než na vědecky ověřených faktech, které jim nabídlo vysokoškolské vzdělání." Můžeme nalézt i další argumenty, které dokladují problémy absolventů a jejich nepřipravenost při nástupu do praxe (Síp, 2013, s. 27; Švec, 2002, s. 275). Odborníci z vysokých škol proto stále častěji diskutují o vztahu teorie a praxe (Maňák, 2011; Pelikán, 2012; Spousta, 2013; Strouhal, 2012; Švaříček, 2013; Viš-ňovský, Kaščák, & Pupala, 2012), přičemž poměrně hodně diskuzních příspěvků směřuje ke kritice selhávání společné platformy mezi výzkumníky a decizní sférou (Mareš, 2009, s. 235; Průcha, 2012, s. 604; Šíp, 2013, s. 249; Stech, 2009, s. 3). V souvislosti s přípravou na profesi učitele mateřské školy vyvstává mnoho otázek, např. zda a jaké rozdíly existují v praktické přípravě středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaných učitelů mateřských škol? Je větší míra prekonceptů a tacitních znalosti o předškolním vzdělávání u středoškolsky vzdělaných učitelů? Co by pomohlo zkvalitnit praktickou přípravu na vysoké škole? Ambicí této práce není odpovědět na všechny otázky, ale spíše hledat pedeutologická východiska vztahu teoretického a praktického poznání a analyzovat stav praktické přípravy v oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. 4.1 Koncepce přípravného vzdělávání Na poli pedeutologického výzkumu a teorie se zpravidla vynořují tři koncepce spojované s vymezením profese učitelství a s přípravným vzděláváním. Jde o f o jetí učitelství založené na důkazech (evidence-based education) (Mareš, 2009; Niemi, 2004; Píšová et al., 2011; Spilková, 2007; Starý et al., 2012), pojetí učitelství založené na znalostech (knowledge-based) (Janík, 2005, 2009; Lukášová-Kantorková, 2003; Píšová, 2005; Píšová et al., 2011; Spilková, 2006; Švec, 2005) a třetí koncepcí se stává model učitele jako reflektivního praktika (Kasáčová, 2005; Korthagen et al., 2011, Píšová, 2005). Model učitele jako reflektivního praktika vystupuje v posledních patnácti letech v teoretickém i výzkumném diskurzu stále častěji jako dominantní model přípravného vzdělávání učitelů, a proto se budeme dále podrobněji věnovat této koncepci. Považujeme však za důležité nejprve vymezit vztah mezi teoretickým a praktickým poznáváním, které se v přípravném vzdělávání jeví jako nej problematičtěj ší. 4.1.1 Vztah mezi teorií a praxí (epistémé versus fronésis) Vymezení vztahu mezi teorií a praxí opírá řada autorů o antické filozofy Platóna a Aristotela (např. Janík & Minaříková et al., 2011; Korthagen et al., 2011; Kosová & Tomengová et al., 2015; Višňovský, Kaščák & Pupala, 2012), z jejichž charakteristiky fronésis (praktická moudrost a perceptuální znalosti) a epistémé (vědecké znalosti) vycházíme v následujícím textu. Vztah mezi teoretickým a praktickým, respektive vymezení pojmů^řcmesis a epistémé, prošel v řeckém jazyku a filozofii změnami, které vyústily do Aristotelova vymezení zásadního rozdílu mezi praktickým a teoretickým. Tím je podle něj rozdílný předmět poznání. Praktické věci nezkoumáme proto, abychom je poznali a definovali, ale abychom získali praktické dovednosti a „rozumně konali". „Předmětem praktického rozumu, tj. rozumu zaměřeného na konání, je praktické dobro a užitek, nikoli poznání samo. Předmětem teoretického rozumu zase není praxe, ale pravda a poznaní samo" (Višňovský, Kaščák, & Pupala, 2012, s. 311). Upistémé lze charakterizovat jako soubor abstraktních, objektivních a propozičních znalostí. Jde o poznání postavené na vědeckém základě, tzn. několikrát ověřených, zkoumaných a vysvětlených situací, z nichž jsou vyvozena obecná tvrzení, která se dají aplikovat v podobných situacích. Jde o intelektuální vhledy kognitivního charakteru, které jsou považovány za pravdivé, stálé a univerzální. Opakem epistémé je fronésis, které je považováno za znalost konkrétních jednotlivostí. Praktická znalost se váže ke konkrétnímu kontextu a ten je předmětem percepce. Jde tedy o znalost perceptuální, nikoli konceptuálni, jako je tomu u epistémé. Učitel, jak jsme uváděli v předchozích kapitolách, se dostává do specifických situací a interakcí. Aby se mohl dobře rozhodnout, jak se zachovat, jaké jednání zvolit, potřebuje vnímat (vidět) a rozlišovat důležité detaily této konkrétní situace (fronésis) a opřít se o univerzální principy (epistémé) platné pro výukové situace. Otázka vztahu mezi teorií a praxí je tedy otázkou, jak v přípravném vzdělávání rozvíjet obě znalosti (teoretickou i praktickou) společně. Pouze abstraktní vědění zbavené jednotlivostí nemůže pomoci při rozhodování v situacích, do kterých vstupují emoce, potřeby, osobnostní charakteristiky, duševní rozpoložení apod. Je důležité, aby vzdělavatelé uměli studentům pomoci vidět a tříbit jejich vnímaní, nikoli je vybavit pouze souborem teoretických poznatků. Proto je za důležitou podmínku rozvoj e fronésis považovaná osobní zkušenost, konfrontace se „skutečným profesním životem" a její reflexe. Jedna z koncepcí podporujících rozvoj perceptuálních znalostí je profesní vidění (professional vision). Ta se v posledních letech etabluje jak v zahraničí (van Es & Sherin, 2002; Sonmez & Hakverdi-Can, 2012), tak v českém pedagogickém výzkumu (Janík et al., 2016; Minaříková & Janík, 2012; Syslová, 2016a; Vondrová & Zalská, 2012). Profesní vidění vnímáme ve shodě s Minaříkovou (2014, s. 754), která vychází z pojetí Sherinové (2001), jako „schopnost učitelů identifikovat aspekty situace relevantní pro její pedagogický úspěch a přemýšlet o nich". Profesní vidění obsahuje dva subprocesy — výběrové zaměření pozornosti (selective attenti-on) a uvažování založené na znalostech (knowledge-based reasoning) (Sherin, 2007, s. 384). Obě dimenze procesu jsou spolu úzce spjaty a probíhají neoddělitelně. Percepce aspektů pedagogických situací, v nichž probíhají klíčové interakce různého typu, kterých si student učitelství všimne, s nej větší pravděpodobností způsob jeho uvažování o určitých jevech ovlivní. Zároveň ale jeho znalosti a přesvědčení do značné míry rozhodují o tom, čeho si v konkrétní situaci všimne. Obě dimenze z našeho pohledu propojují epistémé a fronésis. 4.1.2 Model reflektivního praktika Jak jsme uváděli v úvodu této kapitoly, model učitele jako reflektivního praktika je dominujícím modelem přípravného vzdělávání, který směřuje k propojování teorie s praxí. Panuje obecná shoda na tom, že reflektivní praxí se rozumí „proces učení se prostřednictvím zkušeností a ze zkušeností s cílem získání nového porozumění sobě samému a/nebo praxi" (Píšová et al., 2011, s. 43). Koncepce reflektivní praxe jsou poměrně rozšířené jak v zahraničí (Kasáčová, 2005; Kosová, & Tomengová et al., 2015; Schôn, 1987; Goodman, 1984; Wubbels & Korthagen, 1990), tak u nás (Slavík & Siňor, 1993; Nezvalová, 2000; Švec, 2005; Spilková et al., 2015; Janík, 2005; Píšová, 2005). S rozvojem profesionality učitele je reflexe neodmyslitelně spjatá. V pedagogickém kontextu se o reflexi hovoří ve spojitosti se zkušenostním (Kolb, 1984; Korthagen et al., 2011), reflektivním (Gibbs, 1988; Schôn, 1987), profesním či celoživotním učením (Finlay, 2008; Hatton & Smith, 1995; La Boskey, 1994; Shulman, 1987). Při vymezení pojmu reflexe jsme se setkali s různými přístupy. Lze na něj nahlížet z hlediska filozofického, sociálního či psychologického (Nehyba et al., 2014; Píšová, 2005). V současné době však řada autorů upozorňuje na značnou nadužíva-nost tohoto pojmu a chybějící konsensus v jeho vymezení (Nehyba et al., 2014; Luttenberg & Bergen, 2008; Píšová et al., 2011). Autoři Višňovský, Kaščák a Pupa-la (2012, s. 327) dokonce poukazují na to, že „než by šlo o přesvědčivý koncept, jde o populární téma ve výzkumu učitelství a školské politice a o ,akademickou cnosť, ke které je slušné se v akademickém prostředí hlásit." Na nejednotnost v přístupech k reflexi jako první poukázal Zeichner (1992, s. 161— 162). Na jeho práci navázala Fendlerová (2003), která ve své genealogické studii identifikovala čtyři zdroje konceptualizace reflexe. Prvním zdrojem je karteziánska racionalita, která pracuje s předpokladem, že sebeuvědomění může produkovat validní porozumění. Tento koncept považuje reflexi za základ racionálního myšlení, rozhodování a zodpovědného jednání, ovšem bez toho, že by byla stanovena kritéria kvality reflexe a byl brán v potaz sociální a instrumentální kontext reflexe, jak upozorňoval již Zeichner (1992). Druhým významným zdrojem je Deweyho pojetí reflexe (1932). Jeho pojetí je silně vázané na progresivistickou éru pedagogických reforem tehdejší doby v USA. Pedagogická teorie v této době byla spojená s vědou a s vědeckými metodami a reflexe a reflektivní jednání bylo vnímané jako protiklad k rutinnímu jednání učitele, tedy jako triumf rozumu a vědy nad instinktem a impulsy. V podstatě je tento koncept v rozporu s karteziánskym pojetím pouhého „sebeuvědomování". Třetí zdroj je Schônovo pojetí profesionální reflexe (1983). V porovnání s dewe-yovskou ideou reflexe staví Schônovo pojetí na „všedním" vědění. Reflexe by měla učiteli pomoci pochopit jeho tacitní znalosti, a tak ho dovést k novému porozumění situací. Odmítá vědecké poznání jako příliš teoretické. Čtvrtý zdroj současného diskurzu o reflexi je označen jako sociálně kritický přístup kulturního feminizmu. V této práci vycházíme z Deweyho pojetí reflexe, neboť jeho přístup vnímáme jako propojování teorie s praxí a budování jak perceptuál-ních, tak konceptuálních znalostí. V procesu neustále se opakující reflexe (viz fáze reflexe, obr. 8) student konfrontuje empirické a teoretické poznatky a prochází přerodem implicitních znalostí v explicitní. Jde o induktivní proces, jehož východiskem jsou vlastní zkušenosti studentů a jejich představy (prekoncepty) o učitelském povolání a vzdělávacích situacích, které bývají doplňovány vzdělavatelem ve třetí fázi (obr. 8). Postupně dochází k uvědomění si souvislostí mezi představami a vzdělávací realitou a rozvíjí se tzv. kompetence k růstu (growťh competence), která studentovi pomáhá i po absolvování studia dále se učit a profesně rozvíjet a aktivně přijímat změny. Vytvoření alternativních postupů jednání Uvědomění si podstatných aspektu Zpětný pohled na jednání Obrázek 8. Model ALACT31 popisující ideální proces reflexe (převzato z Korthagen et al„ 2011,s.58). 31 Název modelu vznikl odvozením prvních písmen jednotlivých fází procesu reflexe:/lcr/of? (jednání),ioofaí79Rí?c/í(zpětnýpohled),yiwí?rene55 (uvědomění si podstatných aspektů), Creation of alternative procedures (vytvořen í alternati vn ich postupů jednáni], Trial (vyzkoušeno. Tým španělských a holandských autorů (Marcos & Tillema, 2006, 2011), který provedl metaanalýzu textů zaměřených na zkoumání reflexe, upozorňuje, že většina studií je orientovaná na určování úrovně či typů reflexe (např. Farrell, 2004; Hatton & Smith, 1995; Mezirow, 1997; Zeichner & Liston, 1996) nebo způsobů myšlení (Baxter, 2004; King & Kitchener, 1994). Jen málo z těchto studií poskytuje informace o procesech a technikách reflexe a jejím využití pro zkvalitnění pedagogické praxe. Ke zkoumání reflexe existuje řada přístupů. Často se zkoumá temporální nebo prostorová orientace reflexe. Při zkoumání úrovní reflexe se nejčastěji zmiňují tři — technická, praktická a kritická úroveň (Day et al., 2007; Farrell, 2004; Van Maněn, 1977). V technické jde zpravidla o popis práce, který je spojen s odpovědí na otázku, co se děje. Na druhé, praktické úrovni se již objevují hodnocení toho co je či není dobře. Na této úrovni se hledají odpovědi na otázky, co a jak se děje. Na kritické úrovni se již dávají odpovědi na otázky co, jak a proč se děje. Jde již o analýzu jevů ve spojení se společenskými souvislostmi či s vědeckými teoriemi. Můžeme nalézt ale i další typy členění reflexe, např. Larriveeová (2008, s. 342) uvádí čtyři úrovně — předreflexní, povrchovou, pedagogickou a kritickou. Ukazuje se, že schopnost dosáhnout kritické reflexe vyžaduje delší čas a úsilí. Nejde jen o trénink techniky, ale je nutné propojovat praktické zkušenosti a mít na zřeteli osobnostní postoje, stejně jako sociální, institucionální a politický kontext (Fook & Askeland, 2006, s. 53; Pollard et al., 2006, s. 36—40). V České republice se výzkumná šetření zaměřují zpravidla na učitele primárního a vyššího stupně vzdělávání a výzkumy reflektivních dovedností předškolních pedagogů jsou spíše ojedinělé (Syslová, 2015a; Syslová & Horká, 2016; Syslová & Hor-náčková, 2014). Zahraniční studie jsou naopak v této oblasti zastoupeny četněji (např. Griffin, 2003; Leijen et al., 2014; Pihlaja & Holst, 2013). Výsledky ukazují, že často se úroveň reflexe pohybuje na technické a praktické úrovni, v minimální míře dosahuje úrovně kritické (Pihlaja & Holst, 2013; Syslová & Horká, 2016). 4.2 Podpora rozvoje reflektivního potenciálu Do rozvoje reflektivních dovedností studentů vstupuje řada podstatných aspektů. Jedním z nich jsou individuální dispozice studentů k reflexi, jejich reflektivní potenciál. Kingová s Kitchenerovou (1994) vytvořily sedmistupňový model reflektivního usuzování (Reflective Judgment Model), který rozděluje populaci na tři skupiny jedinců, přičemž do skupiny reflektivních jedinců patří jen asi 22 % dospělé populace. Ukazuje se, že velkou roli v úrovni reflektivních dovedností hrají také věk, zralost a zkušenosti. Kurikulum přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity hledá cesty, jak zakotvit přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol pevněji v kontextu praxe. Jedním z hlavních cílů oboru je propojit v procesu profesního rozvoje studenta teoretickou a praktickou složku poznání prostřednictvím získávání zkušeností se vzděláváním v mateřské škole, kde se studentovi dostává podpory od fakultních cvičných učitelů v podobě mentoringu a uplatňováním konstruktivistických přístupů32 ve výuce (podrobněji Syslová, Horká, & Lazarová, 2014, s. 21—33). V této kapitole se pokusíme s využitím konkrétních příkladů reflektivních technik nastínit propojování teoretického a praktického poznávání studentů, vycházející ze sociokonstruktivistických teorií (např. Janík et al., 2016, s. 41; Kasáčová, 2005, s. 70). Paleta reflektivních technik je široká (např. reflektivní psaní/deníky, nedokončené věty, akční výzkum). V následujícím textu se ilustrativně zaměříme především na ty, které byly uplatněny u studentů tvořících výzkumný vzorek a jejichž účinnost byla empiricky zkoumána (kapitola 5). V procesu profesního rozvoje studentů postupujeme v souladu s konstruktivistickými přístupy a realistickým přístupem ve vzdělávání učitelů (Korthagen et al., 2011). Stavíme na prekonceptech studentů o předškolním vzdělávání, neboť ty formují jejich pohled na realitu v mateřské škole. Prekoncepty bývají spojovány se zkušeností, kterou studenti s mateřskou školou mají, což se nejčastěji pojí s dětstvím. Znalost prekonceptů studentů se stává východiskem zkušenostního učení a je jeho první fází (obr. 9). 32 Konstruktivismus operuje s prekoncepty jedinců a jejich konstruováním, respektive rekonstrukcí. Blíže např. Kostrub (2008); Škoda a Doulík (2011). Představa studenta, jak by mělo vzdělávání dětí předškolního věku probíhat, ničím nepodložené Prekoncept názory na předškolní vzdělávání. Schematizace Student si již uvědomuje, že existuje řada alternativních řešení s různou mírou efektivity dopadu na učení a rozvoj dítěte; pracuje s různými koncepty a vztahy mezi nimi (vyučování - učení). Používá při zdůvodňování tzv. obrazů. V této fázi již student explicitně vysvětluje a zdůvodňuje své jednání s oporou o teoretická východiska, využívá odborného pojmového aparátu. Obrázek 9. Fáze procesu učení (převzato z Korthagen et al„ 2011, s. 186). 4.2.1 První etapa zkušenostního učení První etapa procesu zkušenostního učení je charakteristická nahlížením na pedagogické zkušenosti z hospitací, videozáznamy, přip. z vlastních vzdělávacích pokusů, prizmatem individuální pedagogické (pre)koncepce, kterou student konfrontuje s ostatními studenty. Východiskem první etapy se stává důkladná analýza eseji ze vstupní motivační praxe (podrobněji viz Horká, Grůzová, & Syslová, 2014, s. 3—8). Prekoncepty bývají vůči změnám značně rezistentní (Korthagen et al., 2011, s. 82), např. v případě názoru jedné ze studentek na průběh svačiny: „Nelíbilo se mi, že děti nešly společně v jednu dobu ke stolu na svačinu. Podle mého by paní učitelka měla říci, ať si jdou umýt ruce a že půjdou všichni na svačinu." Tato představa o průběhu svačiny odpovídá autokratickému způsobu výchovy a nepodporuje u dětí rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti. Nelze však studentce říct, že její názor neodpovídá současným požadavkům na předškolní vzdělávání; vhodnější je prostřednictvím konfrontací s názory ostatních a s oporou o současné teorie vzdělávání nechat studentce prostor a čas k utváření (rekonstrukci) jejího pojetí vzdělávání. Abychom mohli měnit některé prekoncepty studentů, je potřeba tyto prekoncepty znát. Následuje motivace studentů ke změně, kterou nelze vnutit. Proměna bývá dlouhodobou a náročnou záležitostí. K rekonstrukci prekonceptů se osvědčuje konstruktivisticky vedená výuka a systemický přístup (např. Kasáčová, 2005; Kosová & Tomengová et al., 2015; Lazarová, 2010; Švec, 1999). Jedna z technik, které využíváme k reflexi, je tzv. sněhová koule (srov. Vašutová, 2002, s. 80). Ta představuje náročný metodický postup, který jako organizační celek znázorňuje vývoj od jednotlivého studenta přes rozšiřující se skupiny až po společné seskupení studentů. Tuto metodu využíváme jako reflexi názorů studentů po první, vstupní motivační praxi. Metoda sněhové koule zahrnuje několik etap. V první etapě studenti písemně formulují svoje názory na předškolní vzdělávání ve struktuře: (1) jaké cíle si klade dnešní mateřská škola, (2) jaká jsou pozitiva předškolního vzdělávání, (3) jaká jsou negativa předškolního vzdělávání, (4) jaké je dnešní dítě, (5) jaká má být učitelka. Obrázek 10. Druhá etapa sněhové koule- skupinová interakce. V druhé etapě se rozdělí studenti do skupin v počtu odpovídajícímu počtu otázek, tzn. do pěti. Ve skupině mají studenti za úkol pročíst odpovědi všech studentů a zpracovat je, např. v pořadí od nej častějších odpovědí (viz obr. 10). Jakou zvolí strategii zpracování, je na nich. Poté svůj způsob zpracování a výsledky prezentují ostatním. 130 Obrázek 77. Třetí etapa sněhové koule. Třetí etapa zahrnuje vyjádření studentů k prezentovaným výsledkům. Každý ze studentů vyjadřuje souhlas či nesouhlas s uvedenými výroky (viz obr. 11). Poslední etapa představuje diskuzi celé seminární skupiny. V ní se objevuje překvapení studentů nad některými odpověďmi a zjištění, že každý vnímá realitu jinak, v některých případech dokonce rozporuplně, např. že způsoby vzdělávání jsou odlišné nejen v jednotlivých mateřských školách,33 ale i u jednotlivých učitelek. Naopak nej větší shoda v odpovědích studentek panuje v pohledu na dítě (viz obr. 12). Studentky se domnívají, že děti ovládají moderní technologie, jsou bezprostřední, přátelské, hravé, spontánní, zvídavé, aktivní a dokáží se jen málo soustředit. Obrázek 12. Výsledky sněhové koule. 33 Studentky v rámci vstupní motivační praxe navštíví během čtyřdní různé mateřské školy (s programy Step by Step, MŠ podporující zdraví, s Daltonským plánem a běžnou MŠ), v nichž stráví jeden den. 4.2.2 Druhá etapa zkušenostního učení Ve druhé etapě, ve druhém ročníku studia, získává student profesní zkušenosti z průběžných pedagogických praxí, řeší pedagogické situace a postupně si vytváří vztah k profesi. Pro rozvoj sebedůvěry a důvěry při ověřování vybraných pedagogických dovedností, zejména komunikačních a organizačních, je důležitá atmosféra pohody a bezpečí (Korthagen et al., 2011; Spilková et al., 2015; Vašutová, 2002). Tu lze vytvářet, kromě jiného, volbou některých technik reflexe, kterými je možné podporovat rozvoj reflexe, ale současně také sledovat studenta v různých fázích jeho vývoje v průběhu studia (na počátku studia, před prvním pedagogickým výstupem a po něm, po každé praxi, na konci studia) s následnou reflexí (sebereflexí). Další technikou, kterou využíváme, jsou skupinové interakce (Korthagen et al., 2011). Dávají studentům prostor k vyjádření vlastních názorů, k reflexi jejich zkušeností, přičemž rozvíjí i komunikační dovednosti. Témata k diskuzím musí vysokoškolský učitel předem dobře připravit. Zpravidla je pak formuluje jako problémové diskuzní úkoly. Doporučený počet členů skupiny je zpravidla 5—6. Výsledky diskuze pak skupina formuluje do závěrů, které prezentuje ostatním skupinám. Následuje diskuze celé seminární skupiny, kterou již zpravidla vede vysokoškolský učitel. Příkladem prezentace skupinové práce je ukázka projektů vzdělávání, na kterých pracovaly tříčlenné skupiny (viz obr. 13) v rámci přípravy projektu vzdělávání v předmětu Kurikulum předškolního vzdělávání (4. semestr). Studentky představují zvolené téma, cíle a činnosti. Ostatní hodnotí konzistenci cílů a zvoleného obsahu. V hodnocení se zaměřují také na zvolené strategie s oporou o konstruktivistické teorie, ale i teorie učení vhodné z hlediska specifik učení dítěte předškolního věku. Obrázek 13. Prezentace výstupů skupinové práce. V rámci seminárních forem výuky (především předmětů Předškolní pedagogika, Kurikulum předškolního vzdělávání, Pedagogická diagnostika a Teorie a metodika her) stále častěji využíváme videozáznamy výuky pro kolegiálni, kolaborativní a kooperativní interakce (blíže Vašutová, 2002, s. 82). Video se stává konkrétním artefaktem (blíže Janík & Minaříková et al., 2011), který pomáhá přenést události z předškolního vzdělávání do seminářů v rámci přípravného vzdělávání. Videozáznamy lze využít jak k rozvoji perceptuálních, tak kontextuálních znalostí. Důležitý je při použití videozáznamů výběr videa. Může jít jak o video cizí, tak o videa účastníků, což má své přínosy i úskalí. Cizí video může být účastníkům kontextově vzdálené, ale současně může usnadnit kritickou diskuzi nad jeho charakteristikami. Naproti tomu videa jednotlivých účastníků jsou kontextově blízká, ale mohou vzbuzovat negativní emoce jak na straně vlastníka videa (ostych, neochota), tak na straně dalších účastníků, pro které může být situace nepříjemná (Janík et al., 2016, s. 68). Cizí videa34 využíváme zejména v prvních třech semestrech studia, vlastní videa až v druhé polovině studia (4. semestr). Při reflexi videozáznamů se studenti zaměřují na určité hledisko vzdělávacího procesu a jsou vyzýváni k hlubší analytické práci s pedagogickými jevy. Osvědčuje se aplikovat hierarchii otázek podle kognitivní náročnosti, jak je uvádějí Janík a Mikova (2006, s. 118). Nejnižší úroveň otázek směřuje k popisu toho, co je možné na videozáznamu vidět a slyšet. Pomáhá studentům s uvědoměním si detailů vzdělávací reality. Další úroveň otázek se zabývá pocity a smyslem toho, co je zachyceno na videozáznamu. Třetí úroveň otázek pátrá po významu jednání osob. Na nej-vyšší úrovni jsou otázky zaměřené na hledání nových řešení či alternativ situací zaznamenaných na videozáznamu. Studie (Minaříková, 2014; Syslová, 2016a; van Es & Sherin, 2002; Vondrová & Zalská, 2015) ukázaly, že systematická práce s videozáznamy v rámci přípravného učitelského vzdělávání může způsobit změny v profesním vidění (viz kapitola 4.1.1), resp. uvažování založeném na vědění. Popis viděného pomáhá studentům detailněji proniknout do podstaty pedagogických situací a následně je lépe analyzovat. Naopak je odvádí od unáhlených, povrchních a zpravidla kritických soudů (Syslová, 2016a, s. 451). Videozáznamy často slouží jako východisko ke skupinovým interakcím. Dobrých výsledků ve schopnosti účastníků lépe analyzovat dopady chování a jednání učitele na výsledky vzdělávání dosahují cíleně vytvářené videokluby (Janík et al., 2016, s. 133; van Es & Sherin, 2010, s. 169). I 34 Zpravidla jde o výuková videa (Syslová & Chaloupková, 2015). I Další technikou, kterou využíváme pro rozvoj reflektivních dovedností, jsou super-vizní skupinová setkání (Korthagen et al., 2011, s. 117). Na kolokviu k předmětu Kurikulum předškolního vzdělávání prezentují studenti videozáznam vlastní výuky. Vidoezáznam pořizují na pedagogické praxi, která je s tímto předmětem spojená. Mají za úkol nahrát libovolný výstup a na jeho základě vytvořit asi pětiminutovou prezentaci. Svůj výstup písemně vyhodnocují (provádějí sebereflexi) a zasílají jej vysokoškolskému učiteli. Poté se studenti setkávají ve skupinách po šesti. Po zhlédnutí videozáznamu mají za úkol výstupy ostatních kriticky zhodnotit. Vyhledávají pozitivní momenty a navrhují další možné způsoby práce s dětmi. Obrázek 14. Supervizní setkání nad prezentacemi videozáznamů výuky studentů. Vyučující vstupuje do rozboru videozáznamů v roli supervízora35 a v případě potřeby využívá otázky, které posilují percepční schopnosti studentů, schopnost analyzovat interakce mezi studentkou a dítětem, didaktické obsahy (naplnění cílů, vhodnost zvolených metod apod.), ale i postoje, důvody volby, pocity atd., např.: Co jste chtěla u dětí rozvíjet? Říkáte, ze jste chtěla podpořit rozvoj tvořivosti, a já jsem slyšela, ze dítěti říkáte, co má udělat... Co děti dělaly a co se u toho mohly naučit? (Syslová, Horká, & Lazarová, 2014, s. 90). 35 Jde o průvodce, který pomáhá supervidovanému týmu (v tomto případě skupině studentek) při reflektování prezentovaných videozáznamů. Pomoc spočívá v prohloubení lepšího porozumění vzdělávacích situací, umožňuje rozvoj nových perspektiv profesního jednání (Korthagen et al., 2011,s. 117-131). Převažuje konzultativní dialogický charakter supervize, v němž převládá usuzování na různé možnosti (Janík & Minaříková et al., 2011, s. 28). Supervize se současně stává modelem učení, ukazuje, že sdílení mezi učitelkami se může stát v MŠ prostředkem k zvýšení jejich kvality a efektivity práce (Syslová et al., 2016). 4.2.3 Třetí etapa zkušenostního učení Třetí etapa zkušenostního učení se vyznačuje tím, že student získává náhled na sebe sama, což významně ovlivňuje hledání jeho koncepce učitelské profese (Kasáčová, 2005, s. 90—91). Má možnost objevovat své individuální předpoklady a specifika, což přispívá k rozvoji sebeakceptace, sebepercepce, sebejistoty, projevujících se v přístupu k řešení pedagogických situací. Sebereflexe, která je součástí třetí etapy, má výraznou motivační funkci, neboť navozuje potřebu sebezměny a vede k rozhodnutím a postojům typů: co musím se sebou udělat, oč budu usilovat, s čím se budu identifikovat apod. Třetí etapa se kryje se 3. ročníkem studia oboru Učitelství pro mateřské školy a je propojena se dvěma souvislými praxemi v 5. a 6. semestru. Nezbytnou podmínkou toho, aby studenti v této etapě sebereflektivní techniky zvládli a chtěli je uplatňovat, jsou osobní vztahy mezi učiteli fakulty a studenty, potažmo mezi cvičnými učiteli a studenty. Vysokoškolský učitel se stává facilitátorem studentova učení (Švec, 1999, s. 52; Vašutová, 2002, s. 130) a supervizorem při procesu rozvoje reflektivních dovedností (Korthagen et al., 2011, s. 119—135; Spilková et al., 2015, s. 8; Vašutová, 2002, s. 130), respektive kompetence k růstu. Využívání různých nástrojů a technik podporujících rozvoj reflektivních dovedností (včetně sebereflexe) může pomoci k prohloubení profesionálně zakotveného systému odpovědnosti (za výsledky své práce, za děti, za školu, za sebe sama) a s ním přirozeně spjatého profesionálního sebevědomí a autority, a tím k pozvednutí učitelské profese obecně. Shrnutí Pojetí a kvalita přípravného vzdělávání budoucích učitelů mateřských škol závisí na tom, jaká koncepce, spojovaná s vymezením profese učitelství, bude uplatňovaná. Je zřejmé, že v posledních patnácti letech je v přípravném vzdělávání stále častěji preferován model učitele jako reflektivního praktika, přičemž se hledá řešení, jak propojovat teorii s praxí a jak vymezit jejich vztah s ohledem na různé charakteristiky a filosofie, ze kterých vycházejí. Mezi vzdělavateli panuje obecná shoda na tom, že výše zmíněný model je podmíněn reflektivní praxí, která představuje proces učení se prostřednictvím zkušeností a ze zkušeností s cílem získat jak nové porozumění sobě samému, tak praxi. Jde také o jistou konfrontaci abstraktního vědění se skutečným profesním životem a jejich reflexi. Reflexe je neodmyslitelně spjatá s utvářením profesionality učitele a podle některých autorů se o ní v pedagogickém kontextu hovoří ve spojitosti se zkušenostním, profesním či celoživotním učením, které vychází z teorie tzv. realistického vzdělávání. Dle jiného zdroje lze reflektivní jednání vnímat jako protiklad k rutinnímu chování učitele. V reflektivním procesu dochází u studentů ke konfrontaci empirických a teoretických poznatků, přičemž východiskem jsou jejich vlastní zkušenosti a představy (prekoncepty) o učitelském povolání doplňované vzdělavatelem o teorii. Pakliže dojde k uvědomění si souvislostí mezi představami a vzdělávací realitou, rozvíjí se tzv. kompetence k růstu, důležitá pro budoucí schopnost dále se učit, profesně rozvíjet a aktivně přijímat změny. Při zkoumání reflektivních dovedností studentů se ukázalo, že jejich úroveň podmiňují jak individuální dispozice k této činnosti, tak věk, zralost a zkušenosti. Aby si studenti přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity osvojili dovednosti reflektivního praktika, stává se jedním z hlavních cílů oboru maximální propojení složky teoretické s praktickou a uplatňování konstruktivistických přístupů ve výuce. První etapa procesu zkušenostního učení vychází především z porovnávání vlastních prekonceptů studentů o předškolním vzdělávání a pedagogické realitě s ostatními studenty a následně směřuje k jejich rekonstrukci neboli změně. Druhá etapa je zaměřena na získávání profesních zkušeností studentů z průběžných pedagogických praxí, při kterých řeší konkrétní pedagogické situace a postupně si vytvářejí vztah k profesi. Následně jsou k reflexi jejich zkušeností využívány skupinové interakce, které umožňují vyjádřit vlastní názory a rozvíjet komunikativní dovednosti. Osvědčenou technikou zkušenostního učení se také stala reflexe videozáznamů, při které se studenti učí hlubší analytické práci s pedagogickými jevy. Některé studie ukázaly, že právě systematická práce s videozáznamy v rámci přípravného vzdělávání může způsobit změny v profesním vidění, resp. uvažování založeném na vědění. Další efektivní technikou podporující rozvoj reflektivních dovedností jsou super-vizní skupinová setkání, na kterých studenti prezentují videozáznamy vlastní výuky, prostřednictvím nichž jsou posilovány jejich schopnosti analyzovat své interakce s dítětem, didaktické obsahy, ale i postoje. Třetí etapa studia oboru Učitelství pro mateřské školy je propojena se dvěma souvislými praxemi. Zkušenostní učení se v této fázi vyznačuje především tím, že student získává náhled na sebe sama, má možnost objevovat své individuální předpoklady a specifika, což podporuje jeho sebevědomí a větší jistotu při řešení pedagogických situací. Sebereflexe zde plní výraznou motivační funkci, neboť navozuje potřebu vlastní změny a vede k novým rozhodnutím a postojům. Pro zvládnutí sebereflektivních technik a jejich uplatňování jsou v této etapě důležité osobní vztahy mezi učiteli fakulty a studenty, potažmo mezi cvičnými učiteli a studenty. Vysokoškolský učitel se zde dostává do role facilitátora studentova učení a zároveň supervízora v procesu rozvoje jeho reflektivních dovedností, které mohou pomoci k prohloubení profesionálně zakotveného systému odpovědnosti za výsledky své práce, za děti, za školu, za sebe sama, a s ním přirozeně spjatého profesionálního cítění, které je důležité k pozvednutí učitelské profese obecně. 5 VÝZKUMNÉ STUDIE ZAMĚŘENÉ NA REFLEXI Základem profesního rozvoje je rozumět profesi, znát její úskalí, rozumět sobě, identifikovat se s profesí a zdokonalovat ji seberozvojem, který vychází z reflexe a sebereflexe. V této kapitole představíme dva výzkumy, jejichž cílem v nej obecnější rovině bylo přispět k současnému stavu poznání profese učitele mateřské školy prostřednictvím analýzy sebereflexe v procesu jejího utváření v přípravném vzdělávání a na počátku profesní dráhy učitele. Metodologie jednotlivých výzkumů bude podrobně popsána v individuálních studiích, neboť jsme využili vícero způsobů sběru dat včetně metod jejich analýzy. První studie směřuje ke zkoumání reflexe jako růstové kompetence v přípravném vzdělávání. Druhá studie se zaměřuje na sledování schopnosti sebe/reflexe v souvislosti s profesním myšlením a jednáním. 5.1 Reflexe v přípravném vzdělávání V této kapitole se zaměříme na proměnu obsahu reflexe studentů oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Obsahovou stránku sledujeme v čase, tzn. jak se proměňuje vlivem vybraných technik reflexe (kapitola 4.2) použitých ve výuce a mentorské podpory na souvislé pedagogické praxi. 5.1.1 Metodologie výzkumu Výzkumný vzorek tvořilo třináct studentek oboru Učitelství pro mateřské školy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Jednalo se o všechny studentky seminární skupiny. Výzkum byl veden s cílem zjistit, co je obsahem reflexe studentů a zda vede využití reflektivních technik ke zlepšení reflektivních dovedností. Výzkumné otázky byly formulovány následovně: 1. Co je obsahem reflexe studentů? 2. Existují odlišnosti v jednotlivých kategoriích obsahu reflexe v 1. fázi a ve 2. fázi výzkumu? 138 Tabulka 7 Kategoriálnísystém finální Kategorie36 Obsahové vymezení Příklad 1 (Pre) koncepty dětí Zjišťování zkušeností dětí, jejich znalostí. S dětmi jsem si již od mého příchodu povídala o počasí a připravila různé skládačky, puzzle a kartičky, které se týkaly počasí a byly v nabídce po celý týden, čímž jsem se snažila zjistit, jaké zkušenosti mají s tématem a co o něm ví. 2 Poznávání dítěte Pozorování dětí, zjišťování informací o dětech, záznamy informací o dětech. Každému dítěti jsem se také snažila projevovat svou náklonnost, což bylo při této praxi o mnoho jednodušší než při těch minulých. Myslím, že dosti pomohlo, že díky prvnímu velice intenzivnímu týdnu jsem se rychle naučila jména všech dětí a měla jsem prostor k jejich pozorování. Byla jsem opravdu překvapená, jak je každé dítě jedinečné, na všech předešlých praxích bylo času k poznávání jednotlivých dětí opravdu málo. 3 Komunikační kompetence učitelky Srozumitelnost, neverbální komunikace, kladení otázek v souladu se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky (SERRJ, 2002). Co se týče mého projevu, měla bych zlepšit svoji češtinu a snažit se mluvit více spisovně, v této oblasti mám mezery. 4 Interakce mezi dětmi Podpora sdílení mezi dětmi, žádání o pomoc, nabízení pomoci, spolupráce dětí. Snažila jsem se, aby spolu děti více spolupracovaly, nicméně z nahrávky je patrné, že děti pracují spíše vedle sebe než spolu. Otázky dětí se snažím přesměrovávat na jiné děti, což si myslím, že se mi celkem daří (Katka chce půjčit hnědou barvu od Damiána). Uvědomuji si, že potom možná zbytečně zasahuji do jejich domluvy a řeším to za děti. 5 Sebepojetí dítěte Podpora zvyšování důvěry dětí, pozitivní zpětná vazba, poskytování možnosti výběru, oceňování dětí, povzbuzování. Vždy se snažím dbát na pozitivní zpětnou vazbu. Ale čeho jsem si všimla až na videu, v kroužku bych měla jmenovat konkrétní děti, které chválím, ne to říct pouze „obecně". 36 V následujícím textu je na některých místech označení kategorií zkracováno nebo zcela chybí, proto je současně využíváno také jejich číselné označení. 6 Vyjadřování dětí Podpora vyjadřování dětí, jejich názorů, návrhů a emocí. Pokaždé jsme si o takových zážitcích povídali, doptávala jsem se, co je třeba překvapilo nebo potěšilo. Děti rády sdělovaly také, co se jim v různých dnech či o víkendu přihodilo, nechala jsem jim k tomu prostor. 7 Spontánní činnosti Prostředí umožňující spontánní činnosti dětí, možnost jejich realizace. I když jsem se snažila dětem připravit více aktivit, vždy jsem nechala na jejich rozhodnutí, co budou dělat. I když se některé dítě rozhodlo, že celý den se chce věnovat své spontánní aktivitě, nebyla jsem proti, naopak jsem seje snažila v ní podpořit. Každý den byly dětem k dispozici všechny hračky ve třídě a ony si mohly volně vybrat, s čím a kdy si budou hrát. 8 Zadávání úkolů Problémové učení, předávání hotových poznatků, čas na řešení. Zadání skupinové činnosti se mi bohužel úplně nepovedlo a udělala jsem je zbytečně pro děti složité a špatně pochopitelné. 9 Obsah činností Propojení činností s reálným životem, zařazení témat. Tématem tohoto týdne byly čarodějnice, proto jsem vycházela i z předchozího dne, kdy si děti o nich spolu s učitelkou povídaly. Lepší variantou pro úvod do aktivity by mohlo být ještě zopakování a společné prohlédnutí knížek s obrázky čarodějnic nebo zvířat, aby se děti lépe zorientovaly v úkolu. 10 Pravidla Dodržování pravidel, upozorňování na jejich nedodržování. Děti mi velmi často při vysvětlování činnosti skákaly do řeči a já jsem se jim snažila bezradně vysvětlit, že když někdo mluví, tak mu nasloucháme. Promyslela jsem to a napadlo mě, že bych dětem mohla říct, že pokud nám chtějí něco sdělit, tak ať počkají a řekneme si to po činnosti. Při hře s padákem tomu nebylo jinak. Použila jsem mnou vymyšlenou větu a děti se opravdu zklidnily a naslouchaly mi. 11 Organizace řízených činností Motivace dětí k činnostem, organizační formy, rozdělení dětí do skupinových činností, pomůcky. Při rozdělování dětí pomocí barevných víček jsem měla předem určit, kam se která skupina má postavit, aby se lépe našly (např. pomocí barevné obruče, barevného kruhu z papíru). Pokyn „Kdo má barvičku nalezenou, zůstane na jednom místě" je zavádějící a nenapomohl ničemu. Stejně tak jsem měla označit stoly barvou, aby děti nechodily a zmateně nehledaly místo.Takhle nevěděly, kam se posadit a dlouze si hledaly místo. 12 Ukončení činností Způsob ukončování činností, jejich hodnocení, sebehodnocení dětí, vystavování výrobků dětí. Co se týká hodnocení, šla jsem do toho s dobrými úmysly, ale nakonec to také nedopadlo podle očekávání. Děti měly samy zkusit zhodnotit svou práci, popsat, co dělaly a jak to dělaly místo toho, abych se zeptala jen na otázky, na které byla jednoslovní odpověď. Správné by bylo také děti ocenit za konkrétní věci, co se jim povedly a neuzavřít to jen tím, že je to hezké. Sběr dat proběhl ve dvou fázích. První se uskutečnila na konci jarního semestru (2016). Jako podklad pro kolokvium předmětu Kurikulum předškolního vzdělávání (podrobněji v kapitole 4.2.2) musely studentky zaslat písemnou sebereflexi. Zadání znělo: Provedte reflexi svého výstupu s oporou o kritéria oblastí Procesy učení a Prostředí pro učení z nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. V rámci pedagogické praxe v délce jednoho týdne realizovaly studentky připravený projekt. Evaluační nástroj Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy (příloha 1) se měl stát oporou pro zaměření pozornosti studentek při sebereflexi, současně sloužil jako zdroj pojmového aparátu. Druhá fáze sběru dat proběhla o půl roku později (říjen 2016). Studentky zasílaly svoje písemné reflexe jako podklad pro konzultace k ukončení předmětu Souvislá pedagogická praxe. Zadání znělo: Provedte reflexi svých výstupů s oporou o kritéria oblastí Procesy učení a Prostředí pro učení z nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. Souvislou pedagogickou praxi vykonávají studenti v délce tří týdnů, z čehož dva týdny realizují vlastní projekty vzdělávání. Sebereflexe studentek byly podrobeny obsahové analýze. Analýzu dat jsme prováděli v programu ATLAS.ti. V první fázi kódování jsme využili kategoriální systém sestavený z příkladů indikátorů uvedených v nástroji Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. V rámci pilotáže byl ověřován kategoriální systém dvěma výzkumníky na 20 % výzkumného vzorku. Přímá shoda v procentech ale nebyla dostatečná (60 %). Po prodiskutování sporných případů a dosažení shody byl kategoriální systém upraven. Upravený kategoriální systém byl vytvořen seskupením indikátorů z oblastí Procesy učení a Prostředí pro učení z nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy a formulováním nadřazených pojmů charakterizujících specifické aspekty výkonu profese učitele mateřské školy. Další část dat byla nakódována opět dvěma kódovateli na 1 o % výzkumného vzorku. Při druhém ověření reliability dosáhla přímá shoda 86 %. Kategorie (tab. 7) nejsou disjunktní, neboť jak ukazují obdobné výzkumy (např. Janík et al., 2016; Píšová et al., 2011), učitelé vnímají výukové jevy v integrovaných vzorcích, kontextově. Při analýze byly v sebereflexích identifikovány myšlenkové jednotky, tj. takové části textů, které vyjadřovaly jednu konzistentní a jasně vyčlenitelnou myšlenku. Ty nazýváme úryvky. Každý úryvek byl zařazen do jedné či více kategorií. Jeden výskyt jedné kategorie nazýváme kódem. Každá část sebereflexe proto může být popsána prostřednictvím dvou číselných údajů — počtu úryvků (myšlenek) a počtu kódů (výskytů/četností kategorií) (příloha 3). V posledním kroku jsme využili i jednoduchou deskriptívni statistickou analýzu založenou na absolutních četnostech kategorií identifikovaných v sebereflexích studentek. 5.1.2 Výsledky Následující text bude strukturován podle výzkumných otázek, které jsou uvedeny v předcházející kapitole. V prvním kroku nabídneme pohled na obsah reflexe studentů. Následně si představíme odlišnosti v četnosti výskytu kategorií v čase. V prezentaci výsledků analýzy půjde zejména o sledování změn potenciálu studentů pro reflexi. Obsah reflexe studentů Přestože jsme obsah reflexe sledovali v několika kategoriích, můžeme je zobecnit v souladu s prototypovým modelem kvality učitele ve vzdělávací situaci (viz obr. 16). Na obrázku můžeme vidět, že šest kategorií konceptualizuje psychodidaktické aspekty vzdělávacích situací, čtyři kategorie psychosociální aspekty vzdělávacích situací a zbývající dvě se vztahují ke znalostem o dětech (srov. obr. 7). Nejpočetněji jsou zastoupeny kategorie organizace řízených činností, komunikační kompetence učitelky a interakce mezi dětmi (viz obr. 15). K nejméně početným patří kategorie (pre)koncepce, zadávání úkolů a spontánní činnosti. 1 (pre)koncepce 2 poznávání 3 komunikace učitelky | | 48 interakce ^^^^^^^^^^^^^^^^^H 45 5 sebepojetí 6 vyjadřováni dětí 7 spontánní činnosti 8 zadávání úkolů 9 obsah 10 pravidla organizace 60 12 ukončení 0 10 20 Obrázek 15. Souhrn četností jednotlivých kategorií v obou fázích sběru dat. Vytváří příležitosti k přemýšlení, ke konfrontaci různých názorů a představ. Děti si často hraji a pracuji ve skupinách. Sdělování hotových poznatků a fronlální vzdělávání zařazuje pouze v odůvodněných případech Nabízí činnosti, v nichž se děti učí rozlišovat a pojmenovávat své pocity a hovořit o nich. Vytváří učební situace, v nichž děti využívaj í dosavadní znalosti s zkušenosti, Propojuje učení s reálnými životním situacemi. Pomůcky a materiály jsou dětem přístupné. mohou si je samostatně brát a využívat podle aktuálních potřeb a zájmu. Dává dětem v průběhu vzdělávání možnost volby mezi řizenými, ale i spontánními činnostmi. Výtvory dětí vystavuje, aby je mohli shlédnout rodiče a ostatní děli, případně, aby je mohly děti dále využíval ke hře. Rozvíjí dovednost spoluvytvářet a respektovat pravidla a řád. Podporuje děti ve slušném, ohleduplném a respektujícím chování vůči ostatním a v očekávání téhož chováni od druhých. Upozorňuje ditě na konkrétní problémy jeho chování. Pro zvládáni chováni a upevňováni dodržování pravidel využívá pozitivní zpětnou vazbu Nepředává hotové informace, obsah vzdělávání předkládá jako problém. Dává dětem prostor k vyjádření vlastních zkušenosti, názorů a představ. Poskytuje dostatek času na přemýšleni a od poveď. Zapojuje děli do rozhodováni a umožňuje jim nést spoluodpovědnost za věci, které sejich týkají. Klade otevřené otázky, podporující rozvoj vyšších úrovní myšlení, povzbuzuje děli ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát. Při komunikaci s dětmi používá spisovnou češtinu. Vyjadřuje se jazykem srozumitelným pro dětí. Hojně využívá prostředky neverbální komunikace. Vytváří situace, ve kterých dítě může prožit úspěch, podporuje snahu dítěte, povzbuzuje ho. Žádá a oceňuje vzájemnou pomoc mezi dětmi. Přesměrovává otázky dětí na jinéděti, děti často reagují na sebe navzájem Rozvij i a podporuje dovednost ocenil se navzájem. Aktivně získává informace o dítěti a jeho potřebách. Vede si záznamy o individuálních potřebách a možnostech děti. Diskutuje s dětmi o vzdělávacích záměrech, aby získal informace o jejich zkušenostech s plánovaným tématem a vzbudil jejich zájem (vnitřn i motivaci) o toto téma. Obrázek 16. Zobecněný kategoriální systém v propojení s prototypovým modelem kvality učitele mateřské školy. Následující text je organizován podle oblastí z prototypového modelu kvality učitele mateřské školy (obr. 16) s řazením od nejpočetněji zastoupených kategorií: (A) znalosti o dětech, (B) psychosocociální aspekty a (C) psychodidaktické aspekty. A. Znalosti o dětech Oblast „Znalosti o dětech" je zastoupená kategoriemi poznávání dítěte a (pre)kon-cepty dětí. Podstatou konstruktivistických přístupů je znalost dětských představ o světě, které učiteli následně umožní efektivněji plánovat vzdělávací aktivity. Některé studentky ve svých výrocích deklarovaly zjišťování informací o dětech, např. Jana: Snažila jsem se dětem vytvořit takové prostředí, kde se jim bude líbit a dobře pracovat. Ihned jsem si zapamatovala jména všech dětí, zjišťovala jsem toho o nich co nejvíce a seznámila se i s rodiči. Bylo tomu tak především díky tomu, že jsem je zapojila do svého plánu způsobem, díky kterému jsem je musela oslovit a popovídat si, a také díky odpolední slavnosti; Klára: U dětí jsem se snažila rozpoznat jejich potřeby hlavně během prvního týdne, kdy jsem je pozorovala, ale záznamy jsem si o nich nevedla. Zpozorovala jsem, že v této třídě není dítě, které by bylo vyloženě odmítáno, ale mohla bych více zapojovat děti, které zapojené nejsou. Výroky směřující k poznávání dětí naznačují, že některé studentky uvažují o dětech jak z hlediska jejich individuality, tak ze sociálního hlediska, tzn., všímají si také skupinové dynamiky. B. Psychosociální aspekty V oblasti „Psychosociální aspekty" byla nejpočetněji zastoupena kategorie komunikační kompetence učitelky. Tato kategorie je současně druhou nej početnější kategorií vůbec. V rámci kategorie studentky reflektovaly kultivaci svých řečových projevů, způsob kladení otázek, ale i neverbální komunikaci (srov. SERRJ, 2002, s. 11 o— 131), např.: Při komunikaci s dětmi, se mi dařilo snižovat k nim polohu, snažila jsem se mluvit hlasitě, ale musím zapracovat na jasnosti vyjádření požadavků a spisovném jazyce (Lenka) nebo: Ve videonahrávce se mi celkem daří používat spisovnou češtinu, ale stále si musím dávat pozor na některé výrazy. Snažila jsem se vyjadřovat srozumitelně, aby děti chápaly, co po nich chci (Irena). Druhou nej početnější kategorií v oblasti psychosociálních aspektů je interakce mezi dětmi. V této kategorii studentky tematizovaly, jak (ne)podporovaly spolupráci mezi dětmi, ale i jejich vzájemnou komunikaci, např.: Snažím se podporovat spo-áci mezi dětmi, pokud mají děti s něčím problém, snažím se o to, aby poprosily o pomoc kamaráda (Irena). Zbývající dvě kategorie tematizovaly podporu zvyšování důvěry dětí, poskytování pozitivní zpětné vazby, poskytování možnosti výběru, oceňování dětí, povzbuzování. Dále podporu vyjadřování dětí, jejich názorů, návrhů i emocí. Kategorie jsme označili jako sebepojetí dítěte a vyjadřování dětí. Příkladem podpory sebepojetí dítěte je výrok Marie: Zejména v šatně při převlékání jsem se děti snažila podporovat v jejich snaze a byla jsem trpělivá. Také si vybavuji, když jeden předškolák pracoval na pracovním listu, byl velmi neklidný a raději by si už šel hrát, ale viděla jsem, že měl pokaždé radost z toho, když jsem ho pochválila za dočasnou práci a poté pracoval dále s větším nasazením. Opravdu byl šikovný, ale potřeboval se ujistit o správnosti svého počínání. Jiné děti raději pracovaly samy a až posléze za mnou přišly pouze pro kontrolu. Příkladem podpory vyjadřování názorů dětí je výrok Jany: Prostor pro vyjádření jsem se snažila dětem dávat a také jsem jim naslouchala. Otázky jsem na jiné děti přesměrovávala často a povzbuzovala je, aby se ptaly. Poskytovala jsem dětem dostatek času na odpověď a také jsem se snažila, aby se navzájem oceňovaly. Teď jsem si ale uvědomila, že bych měla děti více zapojovat do rozhodování a nabízet jim více činností, do kterých mohou zapojit své pocity. C. Psychodidaktické aspekty V oblasti „Psychodidaktické aspekty" jsou zastoupeny, řazeno sestupně, kategorie organizace řízených činností, pravidla, obsah činností, ukončování činností, spontánní činnosti a zadávání úkolů. V kategorii organizace řízených činností studentky akcentovaly především odklon od frontálních, hromadných činností a snahu o skupinové, kooperativní činnosti. Uvědomovaly si potřebu aktivizovat děti a podporovat je v samostatnosti. Příkladem mohou být výroky Cecílie nebo Hany: Ve středu jsem pohádku mírně pozměnila, k rozdělení skupin jsem použila barevná víčka, což se ukázalo jako dobré řešení (příště bych ovšem zvolila sáček nebo nádobu, do které by děti neviděly). (Cecílie) Pomůcky pro vytváření jsem dětem sice nabídla bohaté, ale špatně bylo promyšleno jejich umístění, protože je neměly přímo po ruce a už přímo připravené pro práci, tak se oslabila jejich funkce. Vhodnější by byl i jiný prostor, a to takový, kde by děti měly více místa kolem výkresu. (Hana) Dalším tématem reflexe studentek byla pravidla, jejich stanovování a dodržování a obsah činností. Studentka Anna se vyjádřila následovně: Přišlo mi, že celé ty tři týdny to bylo spíše o upevňování pravidel a jejich připomínání. Jediné, kdy jsem se ptala, bylo, jaké děti porušily pravidlo a jak to můžeme napravit. Děti byly zapojeny do rozhodování tím, že vymýšlely pravidla k jednotlivým oblastem a poté kam je vylepí, aby na ně dobře viděly. Při řešení konfliktů jsem nebyla důsledná. Párkrát se mi stalo, že jsem v danou chvíli nevěděla, jak správně zareagovat. Obsah činností můžeme uvést příkladem Hany: Děti měly každý den na zahradě možnost hledat, zkoumat a pozorovat, co se kolem nich děje. Jak pavouk spřádá pavučiny, stromy obsypané mšicemi a shluky berušek, mravence nosící kousky listí nebo prolézající mraveništěm (...) Rodiče jsem poprosila, aby také s dětmi šli ven pozorovat přírodu a mluvili o ní. Některé děti pak přišly již s vlastními zážitky, o které se dělily s ostatními. Prováděli jsme pokus s mravenci, děti samy zkoumaly a objevovaly živočichy. Nicméně i tak se mi někdy podařilo dětem sdělit rovnou hotovou informaci, ale snažila jsem se o to co nejméně. V této kategorii studentky reflektovaly především propojování činností s reálným životem, ale i propojení obsahu s cíli kladenými v připravených projektech. Co do četnosti byla čtvrtou kategorií v oblasti psychodidaktické kategorie ukončení činností. Studentky často tematizovaly, že neměly čas činnosti ukončit tak, aby mohly děti samy vyhodnotit procesy, ale i výsledky činností. Zmiňovaly také, že děti měly možnost vystavovat svoje výtvory, zpravidla v šatně, aby je mohly ukázat rodičům. Posledními dvěma kategoriemi dle počtu kódů v oblasti psychodidaktické byly spontánní činnosti a zadávání úkolů. O spontánních činnostech se studentky zmiňovaly v souvislosti s prostorem pro jejich realizaci. V kategorii zadávání úkolů studentky často velmi kriticky reflektovaly svoji schopnost vysvětlit dětem, co mají dělat, např.: Uvědomuji si, že motivace další činnosti, kdy jsem vítr pojmenovala Pořádníček, může vést ke vzniku miskonceptů. Zároveň si všímám, že zde dávám mnoho pokynů, hodně mluvím a mám tendenci dětem dlouze vysvětlovat, co mají dělat. (Anna) Odlišnosti v obsahu reflexe v čase Analýzy ukázaly změny v absolutních četnostech výskytu kategorií v reflexích studentů mezi i. a 2. fází sběru dat (tab. 8). Zatímco výskyt kódů v kategoriích poznávání dětí, pravidla a spontánní činnosti výrazně vzrostl, zaznamenali jsme pokles kódů v kategoriích komunikační kompetence učitelky a zadávání úkolů. U ostatních kategorií došlo také k nárůstu, ale nebyl tak výrazný jako u tří výše zmíněných kategorií. Tabulka 8 Celkové absolutní četnosti výskytu kategorií v ha 2. fázi sběru dat Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1. fáze 4 6 25 21 14 14 3 8 13 9 25 12 2. fáze 5 18 23 24 18 17 13 2 20 26 35 11 1 (pre)koncepce 2 poznávání 3 komunikace učitelky 4 interakce 5 sebepojetí 6 vyjadřování dětí 7 spontánní činnosti 8 zadávání úkolů 9 obsah 10 pravidla 11 organizace 12 ukončení Obrázek 17. Celkové absolutní četnosti výskytu kategorií v 1. a 2. fázi sběru dat. Lépe nám rozdíly mezi i. a 2. fází znázorňuje obr. 17. Z něho můžeme vyčíst rozdíly, které byly v některých kategoriích markantní, např. v organizaci vzdělávání či v poznávání dětí, nebo naopak minimální, např. v kategorii ukončení činností. Lze také pozorovat úbytek ve výskytu kódů ve 2. fázi v kategorii komunikace učitelky, zadávání úkolů a ukončení činností. Můžeme sledovat změny i v oblastech znalost dítěte, psychosociální aspekty a psychodidaktické aspekty (obr. 18), při kterém vycházíme z relativních četností jednotlivých oblastí (obr. 19). Znalosti o dětech Psychosociální aspekty ■ před □ po Obrázek 18. Rozdíly ve skupinách znalosti dětech, psychodidaktické aspekty a psychosociální aspekty. fáze 1 74 70 fáze 2 | | 82 | 107 | i i i i i i i i 0% 20% 40% 60% 80% 100% Obrázek 19. Rozdíly v relativních četnostech obou fází ve skupinách znalost dítěte, psychodidaktické aspekty a psychosociální aspekty. Tabulka 9 Počet úryvků a kódů v jednotlivých fázích Úryvky 1. fáze Kódy Kategorie Úryvky 2. fáze Kódy Kategorie Anna 15 16 6 20 23 10 Barbora 11 11 7 21 23 10 Cecílie 11 11 6 8 8 6 Dana 14 15 8 16 20 8 Emílie 11 11 7 11 17 11 Gabriela 5 6 3 13 17 9 Hana 10 10 6 17 18 8 Irena 16 17 9 13 14 9 Jana 15 16 9 16 19 11 Klára 13 13 8 21 22 10 Lenka 2 5 4 9 9 6 Marie 22 24 10 29 35 7 Nella 7 7 5 8 9 5 Mnohem důležitější pro nás bylo sledovat vývojové trajektorie jednotlivých studentek. V tabulce 9 můžeme vidět, že u většiny studentek se navýšil výskyt kódů, úryvků i kategorií. Výjimku tvořily studentky Cecílie a Irena, u kterých došlo ke snížení výskytu kódů i úryvků a počet kategorií zůstal stejný. V první fázi byly úryvky charakteristické zpravidla jednoduchými sděleními v krátkých větách. Ve 2. fázi došlo u většiny studentek k větší konkretizaci a propracovanosti jednotlivých úryvků. Nej větší změny ve vyjadřování jsme zaznamenali u Lenky. V 1. fázi její sebereflexe jsme analyzovali pouze dva krátké úryvky: Myslím, že jsem se snažila podporovat děti ve spolupráci prostřednictvím skupinové práce (bohužel není na nahrávce), že dokážu být pozorná a děti oceňovat pochvalou, dokážu jim naslouchat. Ve 2. fázi, již měla úryvků devět, přičemž některé z nich již byly velmi konkrétní: | 37 Pro zachování anonymity jsou jména studentek zaměněna. I Avšak již během prvního týdne v MS jsem si všimla, že ne mezi všemi dětmi fungují přátelské vztahy. Děti vytvářely skupinky, ale některé do žádné nepatřily, v případě, že se chtěly zapojit mezi ostatní při spontánní hře, byly odmítnuty. Proto jsem se rozhodla, že během svých dvou týdnů zkusím zapracovat na vzájemných vztazích. Snažila jsem se podporovat spolupráci při hrách, při výtvarných činnostech i při převlékání v šatně. Při hrách to šlo nejsnadněji. Stačilo jen vymyslet vhodnou hru. Při výtvarných činnostech jsem narazila na problém, neboť děti byly zvyklé na skupinové činnosti, při kterých nepracují spolu, ale vedle sebe. To se mi příliš nepodařilo změnit, protože děti k tvořivému stolečku chodí postupně a tím se spolupráce komplikuje. Co se týká převlékání, nejprve jsem dětem pomáhala, potom jsem jim pomoc odmítala a povzbuzovala je k samostatnosti, pokud se jim to nedařilo, posílala jsem je za kamarády. Úryvek Lenky současně dokladuje další změnu, kterou jsme mohli ve výrocích studentek sledovat, a tou bylo častější překrývání kategorií ve 2. fázi sběru dat (viz tab. 9). V úryvku Lenky můžeme identifikovat kategorie poznávání dítěte, interakce mezi dětmi, organizace činností, sebepojetí dětí. Nejčastěji se ve výrocích studentek překrývaly kategorie sebepojetí dětí a interakce mezi nimi, interakce mezi dětmi a organizace činností, poznávání dětí a organizace činností, poznávání dětí a jejich sebepojetí. Tato zjištění vedou k úvahám, že myšlení studentek se více blížilo kontextovému myšlení učitelů (srov. Janík et al., 2016; Píšová et al., 2011). Obsah reflexe, tzn. výběrové zaměření pozornosti studentek tématizované prostřednictvím jednotlivých kategorií, zůstával zpravidla stejný a ve druhé fázi se spíše rozšiřoval o další kategorie (srov. příloha 3), než že by se zcela změnil jeho ráz. U devíti studentek se rozšířilo zaměření na dítě, což může souviset s charakterem souvislé praxe, při které měly studentky za úkol se v prvním týdnu soustředit na pozorování dění ve třídě, včetně diagnostiky potřeb dětí. Získání informací o dětech mělo sloužit jako východisko k projektování individualizovaného vzdělávání. U Gabriely došlo k nej většímu rozšíření v počtu kategorií ze tří na devět. Zajímavý byl nepoměr v počtu kódů a počtu kategorií u Marie. Ve 2. fázi se u ní zvýšil výskyt kódů, tzn. myšlenkových jednotek, o jedenáct a v celkovém skóre dosáhla Marie nejvyššího počtu kódů. Na druhé straně se snížil počet kategorií, tzn. oblastí, jimž věnovala v reflexi pozornost. Pokud jde o statistickou významnost změn, pro komparaci výsledků v jednotlivých kategoriích jsme v 1. a 2. fázi sběru dat použili data z přílohy 3. Vzhledem k povaze dat byl použit Wilcoxonův párový test (tab. 10). Hladinu významnosti jsme zvolili 0,05. Výsledky tedy můžeme uvádět s 95% pravděpodobností. Statisticky signifikantní nárůst po intervenci byl zaznamenán v kategoriích poznávání dítěte, spontánní činnosti a pravidla. Tabulka 10 Wilcoxonův test změn před a po intervenci Wilcoxonův párový test Označené testy jsou významné na hladině p <,05 Počet (platných) T Z p-hodn. 1 (pre)koncepty 5 6,00 0,405 0,686 2 poznávání dítěte 8 0,00 2,521 0,012 3 komunikace uč. 12 35,50 0,275 0,784 4 interakce dětí 11 27,50 0,489 0,625 5 sebepojetí dítěte 9 20,00 0,296 0,767 6 vyjadřování dětí 9 15,00 0,889 0,374 7 spontánní činnosti 7 0,00 2,366 0,018 8 zadávání úkolů 7 6,00 1,352 0,176 9 obsah činností 8 11,50 0,910 0,363 10 pravidla 9 0,00 2,666 0,008 11 organizace 10 14,00 1,376 0,169 12 ukončení 8 16,00 0,280 0,779 Statisticky významné změny v kategoriích poznávání dítěte, spontánní činnosti a pravidla můžeme ukázat na krabicových grafech. Jelikož se jedná o neparametrický rozložená data, používáme k popisu výsledků jako střední hodnotu medián. V kategorii poznávání dítěte byl prokázán statisticky významný rozdíl. Na krabicových grafech můžeme pozorovat zvýšení mediánu z o na i a zvýšení maximálního hodnocení ze 3. na 4. Můžeme tedy říci, že ve 2. fázi bylo zaměření pozornosti studentek na tento aspekt výzamně častější. 3 0 2 o 1 s 1 0. : i c o -c puniMni dítěte ti poznáváni dítěte t2 □ Medián I Mín-Max Obrázek20. Změna v kategorii poznávání dítěte před a po intervenci. 151 4 i 4.0 3 □ 2 5 0 5 d 0 -0 5 spontánni činnosti tl (psychodid) spontánni činnosti t2 (psychodid) o Medián X Min-Max Obrázek21. Změna v kategorii spontánní činnosti před a po intervenci. V kategorii spontánní činnosti dětí byl prokázán také statisticky významný rozdíl. Na krabicových grafech můžeme pozorovat zvýšení mediánu z o na i a zvýšení maximálního hodnocení z i na 4. I v této kategorii můžeme říci, že ve 2. fázi byla četnost výskytu významně vyšší. V kategorii pravidla byl také doložen statisticky významný rozdíl. Na krabicových grafech můžeme pozorovat zvýšení mediánu z o na 2 a ve 2. fázi se pohybovalo 50 % výroků kolem průměru mezi 1 a 3, zatímco v 1. fázi se pohybovalo 50 % výroků mezi o a 1. Můžeme tedy říci, že ve 2. fázi bylo zaměření pozornosti studentek na tento aspekt významně častější. pravdla (1 (psychodid) praúdla 12 {psychodid) ° Medián □ 25*-75% X Min-Ma* Obrázek22. Změna v kategorii pravidla před a po intervenci. Při analýzách výroků studentek se vynořil další aspekt, který ukazoval na změnu v reflexi studentek. Jde o jejich sebe/kritické výroky. Stejně jako u větší propracovanosti výroků studentek ve 2. fázi (viz výše) můžeme i v případě sebe/kritických výroků hovořit spíše než o obsahu reflexe o její kvalitě. Sebe/kritické výroky představují procesy uvažování, respektive myšlenkové operace, které studentky při reflexi využívají. V kvalitě reflexe bychom mohli sledovat také další aspekty, k jakým patří úroveň myšlenkových operací, využívání pojmového aparátu apod. Zaměřili jsme se však pouze na aspekt sebekritiky, neboť výsledky předchozích výzkumů autorky (Syslo-vá, 2015, 2016a) naznačují, že nedostatek zkušeností a teoretických znalostí vede studenty k větší kritice zhlédnuté reality, což je v souladu s jinými obdobnými výzkumy (např. Vondrová & Zalská, 2012; 2015). V 1. fázi se kritické výroky týkaly jedné čtvrtiny úryvků. Nejčastěji najdeme sebe/ kritiku v nej početnějších kategoriích (organizace činností, komunikace učitelky, interakce mezi dětmi (srov. obr. 16), např. u Gabriely: Kriticky musím zhodnotit práci s hlasem — intonace, hlasitost. Také hych měla klást více otevřených otázek. Ale jinak si myslím, ze jsem použila pro deti srozumitelný jazyk); nebo u Marie: Mou slabou stránkou jsou ale hohužel skupinové činnosti, které je pro mě velice těžké realizovat. V následující tabulce (č. 11) můžeme vidět zastoupení kritických výroků studentek v jednotlivých kategoriích. Tabulka 11 Celkové absolutní četností sebe/kritiky v kategoriích v ha 2. fázi Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1. fáze 0 0 7 8 1 1 0 4 3 1 12 7 2. fáze 0 2 5 1 2 2 0 0 0 2 3 0 Jako zajímavá se ukázala skutečnost, že v kategoriích interakce mezi dětmi (4) a organizace řízených činností (11) došlo ve 2. fázi ke zvýšení výskytu kódů (srov. tab. 8), ale sebe/kritika dovedností studentek se výrazně snížila. K opačné situaci došlo v kategorii komunikační kompetence učitelky (3), neboť v této kategorii se ve 2. fázi snížil výskyt kódů, čímž zůstala sebe/kritika relativně téměř stejná (tab. 12). Celkové rozložení sebe/kritiky jednotlivých kategorií můžeme vidět na obr. 23, kde jsou v programu ATLAS.ti sdruženy kritické výroky jednotlivých studentek podle kategorií. Tabulka 12 Celkové relativní četnosti sebe/kritiky v kategoriích v ha 2. fázi Kategorie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1. fáze 0 0 28 % 38% 7% 7% 0 50% 23% 11 % 48% 58% 2. fáze 0 11 % 22 % 4% 11 % 12% 0 0 0 8% 9% 0 Relativně nej vyšší kritika patřila kategorii ukončování činností (11). V této kategorii studentky kritizovaly nedostatek času, který měly na ukončení činnosti, s čímž se pojil nedostatečný prostor věnovaný dětem pro sebehodnocení vlastní činnosti. Velká část kritických výroků obsahovala současně i alternativní návrhy, jak činnost zefektivnit, např. u Anny nebo Cecílie: Nepodařilo se nám několik činností dokončit a udělat společnou reflexi. Příště bych s činnostmi začala dříve a dala dostatek času a prostoru pro jejich dokončení. Nedostatek času vidím jako největší problém. (Anna) Zpětná vazba proběhla velice hekticky a převážně pochvalou a mým popisným způsobem (úplně jsem zapomněla ptát se dětí, jen jsem popisovala, co vidím já). Ráda bych příště zpětnou vazbu provedla tak, že by děti samy popisovaly, co postavily a představily svůj výtvor ostatním skupinám. (Cecílie) Úryvky zachycené na obr. 23 se zcela nekryjí v absolutních počtech s počty kódů uvedených v tab. 11, neboť se zejména ve 2. fázi překrývalo v jednom úryvku několik kategorií. Úryvky jsou proto rozděleny podle převažující sebe/kritiky. Vpravo dole můžeme vidět ve dvou sloupcích převážně kritiku vlastní komunikační kompetence. Dva úryvky se týkají sebe/kritiky v poznávání dětí. Např. sloupec vpravo nahoře sdružuje výroky vztahující se k podpoře spolupráce dětí a interakcím mezi nimi. Změny v kritickém uvažování o vlastní práci u jednotlivých studentek ukazuje tab. 13. Z analýzy vyplývá, že u většiny studentek došlo ke snížení sebe/kritiky. U studentek Gabriely a Lenky se naopak navýšily absolutní četnosti myšlenkových jednotek (kódů), ale při přepočtu na relativní četnosti došlo ke snížení, neboť právě u těchto dvou studentek se dvoj a trojnásobně zvýšily celkové absolutní počty kódů. Tabulka 13 Celkové absolutní četností sebe/kritiky jednotlivých studentek v h a 2. fázi Anna Barb. Cecílie Dana Emílie Gab. Hana Irena Jana Klára Lenka Marie Nella Lfáze 10 5 4 3 0 2 3 1 4 6 0 4 1 2. fáze 2 0 0 2 0 3 2 1 2 2 2 0 1 n [29:13i] Občas se mi však nepodarilo zc. [34:8] Toto se týká i prá □[34:8]" stíídn Toto setýkä i práce s třídními pravidly. Jsem si vědoma: i nedůslednosti pri prací 5. nimi. Bylo to dano tím, že jsem se věnovala částečné řízeným činnostem a nezvládala jsem úplně sledovat celou třídu. [Po absolvováni' této prace jesté více obdivuji, s jakou lehkostíto paní ředitelka zvládala všechno sledovat, řešit a zároveň realizovat stanovené čile.) □ □ □ [1:5] Makonec se každé skupince p o ve.._ □ [1:9] Opět z nedostatku času jsme mu,._ □ [1:16] Nepodařilo se nám několik činn.. n [3:4] Zpětná vazba byla provedena je.. í [3:11] Zpětná vazba proběhla i velice h.. □[8:8] Co se týká hodnocení, šla jsem., Co se týká hodnoceny šla jsem do toho sdobrými úmysly, ale nakonec to taiké nedopadlo podle očekávání. Děti měly samy zkusit zhodnotit svou práci, popsat, co dělaly a jali to dělaly místo toho, abych se zeptala jen na otázky, na které byla jednoslovní odpověď. Správné by bylo také děti ocenit za konkrétní věci, co sejim povedly a neuzavřít to jen tím, zeje to hezké. □ "1:1] Při rozdělování detí Mama b*.. □[1:2] Zadání skupinové _činnosti se m.._ [1:3] Pomůcky jako nůžky a [1:7] Uvědomuji si, že motiiiacc dať._ í [1:3] Při vytváření obrázků i, [1:10(] Zadání první ' nebylo j,._ [1:1 Z] Pomůcky jsem dětem 'i 3:1] Počínaje tím. že jsem í pohádku ,. T [7:1] Pro sebereflexi jsem □ [3:4] Pomůcky pio vytvái □[9:10] Dětem jsem připravila pásky a □ [10:1í] Předposlední den mě napadlo ž„_ Y\ [15:Z0Q Z mé praxe jsem se taitr |MHifM_ □ □ [25:7] Minimálně u jedné hry si uvědo.. _ □ [29:10] Téměř denně jsem se snažila za,, □[34:5] Celkově jsem měla problém s ří.. □ [39:1] V rámci mojej siívislej praxe h. V rámci mojej súvislej praxe hodrratim svojuprípravuako nedostatočnú, Myslím, ze som podcenila najmä příprav j po loriadench činností, ti vyber aktivit navyše. spontánních činnosti'na komunitní kruh, Ai po praxi jsem si uvědomila, jak je důležité mři s dětmi různé zvyky a pravidla, která se týkají jak ukončování,takzačátku určitých aktivit. Pro dalšípraiii si proto určitě vymyslím nějaký prvek, který bude pro děti dost výrazným signálem, aby se dokázaly naladit na nadcházející aktivity. □ [Z;1] při zadáváníčinnosti jsem dět. □[10:?] Tím jsem se také snažila vzbud., Tím jsem se také snažila vzbudit v dětech zájem o toto téma, Nyníale že je třeba diskutovat to s dětmi dříve, například již v předešlém týdnu, protože j myšlenkové mapy se projevilo to, že pouze ranní povídálí nebylo dostatečné. Byla to moje chyba především vtom, že jsem dětem jako pivní řekla, co napadne mě, když se řekne počasí. Potom odpověď několik následujících dětí bylo zopakování té moji'. Posla la jsem / totiž dětem po kruhu ozdobí ff sluníčko, které jsem do třídy přinesla jako motivaci pro naše téma. Měla jsem obavy, aby to nepokračovalo odpovědí .sluníčko" i nadále, a proto jsem děti pobídla k tomu, že klidné mohou říct něco jiného, co je napadner když :e řekne počasí. Měla /'ý jsem radost když holčička Alenka V řekla nové slovo. Poté se to totiž prolomilo a děti vymýšlely nová slova. Nyní' už vím, že příště nechám nejprve děti,aby se projevily,a já řeknu svůj jako poslední. I [1:14] Měla bych se snažit í více podpo., )[2:6] S-nažila jsem se, aby spolu dět;_ □ [8:ř] Bohužel se miani moc nepodaří.. n[6:4] Uvědomují sí, žejsem děti moc. í [6:10] Myslím si, ževtéto n [10:4] Všechny činnosti jsem I [15:7] Mou slabou stránkou □[24:15] Moje si k práci v.. i Moje snaha vést děti k práci ve skupince nevyšla tak, jak bych s i '/ představovala, Dětí většinou 73_^2, 86, 98, iio-in, 117-120, 121, 134, 137, 191 profesiogram 52, 80-82, 89 profesionalita 22, 23, 73, 96, 120, 135 profesionalizace 22—25, 9° profesní rozvoj 11, 71, 91—93, 98-107, 127, 137, 157, 162 prototypový model 12, 93-98, 141-143, 167, 179, 192 přípravné vzdělávání 12, 24, 41, 62, 73, 83, 94, 103, 117, 118, 121-137, 178, 191 R Rámec profesních kvalit učitele MS 91—95, 101-102, 118, 140, 157 reflexe 13, 16, 89, 92-95, 124-132, 137-157, 166, 184—189, 191 S sebehodnocení 89, 98, 139, 153, 179 sebereflexe 24, 99, 133-135, i37-!39, 15^>, 164, 176, 178, 181 standard 25,67,93,98-102 V videozáznam 81, 86, 91, 128, 132-133, 135, 155-167,176-189 W Wilcoxonův test 150,155 | 223 PŘÍLOHY Příloha i Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy...................225 Příloha 2 „40 cílů kvality" vymezených Evropskou komisí .................247 Příloha 3 Souhrn absolutních četností kódů u j ednotlivých studentek........251 PŘÍLOHA 1 - RÁMEC PROFESNÍCH KVALIT UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY Základem Rámce profesních kvalit učitele mateřské školy jsou profesní činnosti. V těchto činnostech se projevují profesní kompetence učitele, chápané jako soubor znalostí, dovedností, postojů, hodnot i osobnostních charakteristik. V Rámci profesních kvalit učitele jsou vyjádřeny v podobě kritérií kvality v následujících osmi oblastech: Plánování vzdělávací nabídky Prostředí pro učení Procesy učení Hodnocení vzdělávacích pokroků dětí Reflexe vzdělávání Rozvoj školy a spolupráce s kolegy Spolupráce s rodiči a širší veřejností Profesní rozvoj učitele 1. Plánování Učitel systematicky plánuje vzdělávání, tj. co, jak a proč se mají děti učit vzhledem ke vzdělávacím cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a s ohledem na individuální možnosti a potřeby dětí. Tato oblast směřuje k respektování individuality každého dítěte a podpoře jeho rozvoje. Tvorba krátkodobých, ale i dlouhodobých plánů vychází z dobré znalosti jednotlivých dětí, jejich schopností, potřeb, zájmů. Plány obsahují vzdělávací strategie vhodné pro tuto věkovou kategorii a směřují k dlouhodobým záměrům vzdělávací soustavy, tedy k rozvoji klíčových kompetencí. Učitel: i. i Volí stěžejní přístupy a metody vzdělávání směřující k naplňování dlouhodobých vzdělávacích cílů: • Zařazuje do svých plánů výchovné a vzdělávací strategie, které jsou uvedeny v SVP. • Volí vzdělávací strategie s ohledem na náročnost cílů. V RVP PV jsou za vhodné metody považovány prožitkové a kooperativní učení. Oba způsoby učení vycházejí z přímých zážitků dětí. RVP PV také upozorňuje, že efektivnější jsou organizační formy skupinové a individuální a požaduje, aby převládaly nad hromadnými formami učení. Školní vzdělávací program by měl specifikovat obecné požadavky RVP PV tak, aby měl učitel jasnější představu, jak postupovat při plánování třídních vzdělávacích programů, jaké vzdělávací strategie volit, aby se u dětí rozvíjely klíčové kompetence. i .2 Stanoví dílčí vzdělávací cíle z hlediska dlouhodobých vzdělávacích cílů: • Rozpracovává dlouhodobé vzdělávací cíle na jednotlivé kroky s ohledem na vzdělávací potřeby dětí. • Dokáže formulovat a vysvětlit vzdělávací cíl v souvislosti s očekávanými výstupy formulovanými v SVP a klíčovými kompetencemi dětí. Dlouhodobými vzdělávacími cíli je myšlen rozvoj klíčových kompetencí. Učitel se v krátkodobých plánech zabývá konkretizací cílů tak, aby vzdělávací nabídka integrovala pokud možno co nejvíce vzdělávacích oblastí. Konkretizace cílů znamená přizpůsobit je nejen potřebám dětí, ale také zvolenému obsahu vzdělávání. Co se týká očekávaných výstupů, měly by učiteli pomoci vyhodnotit dopady zvolených strategií na rozvoj jednotlivých dětí. Měly by být natolik konkrétní, aby s hodnocením výsledků vzdělávání učiteli pomohly. Současně by měly učitele vést k představě, jak se rozvíjejí dětské kompetence. Neměly by tedy být jen izolovanými výstupy jednotlivých činností, ale kompaktním celkem, ukazujícím osobnostní (komplexní) rozvoj osobnosti dítěte. 1.3 K naplnění dílčích vzdělávacích cílů vybírá smysluplný obsah a promýšlí jeho návaznost, komplexnost a provázanost, volí vhodné metody a organizaci výuky: • S oporou o znalost dětí a vzdělávacích cílů zdůvodní (vysvětlí) volbu přístupů a metod. • Integruje do vzdělávacího obsahu všechny vzdělávací oblasti. • Obsah vychází ze situací, ve kterých se děti nacházejí, které je zajímají. Obsah vzdělávání není v současné době jednoznačně definován. Mateřská škola si jej definuje sama prostřednictvím tzv. integrovaných bloků (blíže Krejčová et al., 2015). Tvorba integrovaných bloků je v RVP PV definována tak, že nemá rozlišovat „vzdělávací oblasti" či „složky", ale nabízet dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Jinými slovy to znamená, že nelze připravovat vzdělávací nabídku zaměřenou na pohyb (tělesná výchova), rozvoj kognitivních oblastí (matematické představy, rozumová výchova) či estetické vnímání (hudební výchova, výtvarná výchova). Tyto činnosti (pohybové, výtvarné atd.) je potřeba připravovat tak, aby rozvíjely celou osobnost dítěte současně (integrovaly všechny vzdělávací oblasti). Obsahovou náplní (tématem) se pak stávají situace, které jsou pro děti aktuální, konkrétní, uchopitelné... Jde tedy o situace, jakými jsou např. úraz dítěte, změny v přírodě, ale i vztahy ve třídě. Školní vzdělávací program tedy musí umožnit, aby učitel mohl ve třídě na tyto situace reagovat. Neměl by mít rozplánovaná témata na jednotlivé týdny dopředu na celý rok. Tento způsob je příliš svazující a málo flexibilní pro naplnění požadavku RVP PV na tzv. situační učení. 1.4 Při plánování vychází z reflexe průběhu a výsledků předchozího vzdělávání: • Prokazatelně monitoruje průběh a výsledky vzdělávání. Učitel vyhodnocuje každý realizovaný tematický plán. K vyhodnocení realizovaného vzdělávání používá očekávané výstupy, tzn. že monitoruje, co se které dítě naučilo. Dokumentuje zainteresovanost dítěte, kterým typům činností dávalo přednost, jak se rozšířily informace (znalosti), se kterými do tématu vstupovalo atd. 1.5 Volí způsoby diferenciace a individualizace vzdělávání (vzdělávací cíle, obsah, metody a organizaci učení) podle potřeb konkrétních dětí: • Doloží, že plánuje pro různé typy dětí (např. podle teorie mnohačetné inteligence H. Gardnera), v přípravě navíc plánuje specifické činnosti pro jedno či více konkrétních dětí ve třídě. • Začleňuje do svého plánu i aktivity navržené dětmi, čímž vychází vstříc potřebám, učebním stylům, schopnostem a dalším osobnostním charakteristikám dětí ve třídě. • Vyměňuje si se zákonnými zástupci dětí informace o pokrocích dítěte a ve spolupráci s nimi stanoví pro dítě krátkodobé i dlouhodobé cíle vzdělávání, které zapracovává do záznamů o dítěti. Vzdělávací nabídka má podle RVP PV počítat s „aktivní spoluúčastí a samostatným rozhodováním dítěte". Učitel plánuje vzdělávací nabídku tak, aby děti měly možnost volit činnosti podle svého zájmu a schopností, tedy se zaměřením činnosti v souladu se znalostí tzv. mnohočetné inteligence. Informace o pokrocích si zaznamenává (viz předchozí bod) a v určitých intervalech předává rodičům. Zpravidla se tak děje na konzultačních hodinách (viz oblast 7). 1.6 Plánuje, z čeho a jak pozná, že u dětí dosáhl stanovených cílů. Rozhoduje o způsobu reflexe a hodnocení procesu a výsledků učení dětí: • Současně s cíli formuluje kritéria pro jejich hodnocení (očekávané výstupy). Jak jsme již uvedli, při plánování si učitel formuluje konkrétní očekávané výstupy (lze využít materiál Konkretizované očekávané výstupy) pro hodnocení toho, zda děti dosáhly plánovaných cílů vzdělávání. Kromě těchto formulací je dobré také předem promýšlet, jak budou výsledky u jednotlivých dětí zjišťovány. Zda půjde pouze o pozorování toho, jak se do činností zapojovaly, nebo použije další metody. Jednou z nich může být např. rozhovor, který vede učitel s dětmi na začátku tematické části o tom, co už děti o tématu vědí, a potom na konci, např. prostřednictvím diskuzního kruhu. Některé mateřské školy nechají dětem na konci tématu vypracovat tzv. sebehodnotící listy apod. 1.7 Předvídá situace, které při učení mohou nastat, a promýšlí varianty j ej ich řešení: • Připravuje činnosti tak, aby je mohly realizovat i děti se speciálními vzdělávacími potřebami, děti integrované... Učitel, který má ve třídě integrované děti se speciálními vzdělávacími potřebami, promýšlí vzdělávací nabídku tak, aby se jí mohly zúčastnit i ony. Vzdělávací nabídka by tak měla odpovídat individuálnímu vzdělávacímu plánu. 2. Prostředí pro učení Učitel vytváří ve třídě prostředí, v němž se děti cítí dobře a v němž mohou pracovat s vysokým nasazením. Ke každému dítěti přistupuje jako k jedinečné lidské bytosti a bez předsudků. Prostředí významně ovlivňuje efektivitu vzdělávání. Pokud má dítě možnost realizovat hry (spontánní aktivity) v souladu se svými schopnostmi a potřebami, máme jistotu, že se budou přirozenou cestou rozvíjet všechny klíčové kompetence. Nelze však spoléhat pouze na hru dětí. Prostředí by mělo nabízet možnosti i k řízenému experimentování a zkoumání tak, aby učitel věděl, že nebude u jednotlivých dětí opomíjen rozvoj žádné z dětských kompetencí. Za jednu z nej důležitějších komponent podporujícího prostředí je považováno vytváření pozitivního sociálního klimatu. Pocit bezpečí je pro učení dítěte základním předpokladem. Je tedy nutné vytvořit taková pravidla, která dětem pomohou orientovat se ve vztazích ve třídě a podpořit jejich samostatné rozhodování. Učitel: 2. i Vytváří prostředí vzájemné úcty a respektu: • Je ke každému dítěti zdvořilý a důsledně vyžaduje od dětí, aby byly zdvořilé vůči sobě navzájem, vyhýbá se ironii. • Dává dětem prostor k vyjádření vlastních zkušeností, názorů a představ. • Projevuje vstřícnost, vřelost, zájem a respekt každému dítěti. Učitel jde dítěti příkladem v chování a jednání. Měl by tedy být sám vzorem respektujícího chování (Kopřiva et al., 2008). Používá popisný jazyk, který dětem umožňuje lepší orientaci v sobě, ale i v prostředí celé třídy. V jeho komunikaci nepřevládají jeho názory, zkušenosti a požadavky na děti, ale naopak častěji se obrací na děti s dotazy na jejich názory a zkušenosti. Využívá aktivní naslouchání a pozitivní neverbální komunikaci (úsměv), projevuje zájem o děti. 2.2 Podporuje spolupráci mezi dětmi: • Analyzuj e vztahy ve třídě a snaží seje pozitivně ovlivnit přiměřenými zásahy. • Zádá a oceňuje vzájemnou pomoc mezi dětmi. Učitel se stává pozorovatelem dění ve třídě. Zaměřuje se na oceňování vzájemné pomoci a využívá např. toho, když si dítě neví rady, aby se snažilo požádat o pomoc své kamarády. Nedává tedy dětem rady, nevysvětluje, ale vyzývá k pomoci ostatní. 2.3 Vyjadřuje dětem důvěru a pozitivní očekávání, podporuje jejich sebedůvěru: • Staví na silných stránkách dítěte. • Vytváří situace, ve kterých dítě může prožít úspěch, podporuje snahu dítěte, povzbuzuje ho („Zkus to ještě jednou, už jsi blízko, to dokážeš, neboj se..."). V souladu s RVP PV „podporuje děti v samostatných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy a výkony dítěte a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků". Zaměřuje se na silné stránky, tzn. že oceňuje, co se dítěti již podařilo a neupozorňuje na to, co se dítěti nedaří. Využívá dětí, které mají větší zkušenosti nebo se jim daří některé činnosti lépe, k tomu, aby např. vedly skupinovou práci. 2.4 Rozpoznává odlišné potřeby a možnosti j ednotlivých dětí a reaguj e na ně; pro-jevuje porozumění jejich potřebám: • Aktivně získává informace o dítěti a jeho potřebách (např. vedením záznamů o dětech). • Pomáhá dětem izolovaným a třídou odmítaným. Učitel si vede tzv. portfolia dětí (Syslová et al., 2015), do kterých ukládá dokumenty o silných stránkách dítěte (fotografie činností či výsledků her, výkresy, pracovní listy, videozáznamy), o jeho pokrocích (záznamové archy, diagnostické listy). Pokud ze záznamů vyplývá, že některé z dětí není ostatními příliš přijímáno, nemá chuť zapojit se do činností ostatních apod., připravuje učitel takovou nabídku činností, aby ostatní děti pochopily, že je třeba zapojit a ocenit i toto dítě. Často se tak děje prostřednictvím vlastního příkladu učitele, který si s dítětem hraje, oceňuje jeho chování apod. 2.5 Dává dětem prostor pro vyjádření, naslouchá jim a poskytuje jim zpětnou vazbu; dbá na to, aby si děti naslouchaly navzájem a aby naslouchaly učiteli: • Přesměrovává otázky dětí na jiné děti, děti často reagují na sebe navzájem. • Rozvíjí a podporuje dovednost ocenit se navzájem. • Poskytuje dostatek času na přemýšlení a odpověď. • Povzbuzuje děti ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát. • Nabízí činnosti, v nichž se děti učí rozlišovat a pojmenovávat své pocity a hovořit o nich. • Zapojuje děti do rozhodování a umožňuje jim nést spoluodpovědnost za věci, které se jich týkají. Učitel často popisuje emoce vlastní i emoce dětí, záměrně se jim věnuje. V jeho komunikaci převládají otevřené otázky, kterými děti vybízí ke sdělování jejich názorů. Vyčkává na odpověď dětí přesto, že jim mohou některé formulace trvat déle. Svým projevem (oceňování) jde dětem příkladem a připravuje takové hry, kde děti sdělují pozitivní informace o ostatních. Např. Pošli míč kamarádovi a řekni, co se ti na něm libí; Zavolej si k sobě kamaráda, který ti dnes s něčím pomohl... 2.6 Zvládá chování dětí ve třídě, které je chápáno jako dodržování dohodnutého řádu a pravidel chování a soužití ve třídě; při řešení rušivého chování jedná rázně, důsledně, ale současně s důrazem na důstojnost a vzájemný respekt: • Rozvíjí dovednost spoluvytvářet a respektovat pravidla a řád. • Podporuje děti ve slušném, ohleduplném a respektujícím chování vůči ostatním a v očekávání téhož chování od druhých. • Upozorňuje dítě na konkrétní problémy jeho chování. • Pro zvládání chování a upevňování dodržování pravidel využívá pozitivní zpětnou vazbu. Předpokladem naplňování tohoto kritéria je vytvoření pravidel soužití. Znamená to nechat děti pojmenovat, co by potřebovaly pro to, aby se v mateřské škole cítily dobře. Při společné diskuzi pak učitel v roli moderátora shrnuje postřehy dětí a společně s nimi formuluje zásady, které by ve třídě měli všichni dodržovat, aby se cítili příjemně. Vybízí děti ke znázornění těchto pravidel (piktogramy). Při hodnocení chování dětí (dodržování dohodnutých pravidel) se zaměřuje především na pozitivní stránky, respektive na oceňování dětí, které pravidla dodržují. U dětí, které pravidla nedodržují, diskutuje o možnostech, jak jejich chování napravit. 2.7 Přizpůsobuje prostředí třídy, její uspořádání a vybavení potřebám dětí a plánovaným činnostem, prostředí podporuje a umožňuje širokou škálu spontánních činností: • Pomůcky a materiály jsou dětem přístupné, mohou si je samostatně brát a využívat podle aktuálních potřeb a zájmů. • Zapojuje děti do plánování uspořádání třídy, utváření prostředí třídy i jeho udržování. • Vede děti k dodržování pravidel, k úklidu hraček, k péči o předměty. • Výtvory dětí vystavuje, aby je mohli zhlédnout rodiče a ostatní děti, případně aby je mohly děti dále využívat ke hře. • Vybavení školy je efektivně využíváno pro hru a učení dětí (vyhýbá se vybavení pouze pro účely výzdoby školy). Prostředí třídy umožňuje dětem hrát si ve skupinách a vytváří „intimní", bezpečné prostory. Znamená to odstoupit od otevřeného prostoru a přejít ke koutům ohraničeným např. paravány či vhodně uspořádaným nábytkem (Krejčová et al., 201 5). Připravené a podnětné prostředí umožňuje, aby děti mohly pokračovat celý týden v započatých projektech, a tak tvořivě rozvíjet svoji hru. Možnost vstupu rodičů do tříd (nikoli přebírání dětí mezi dveřmi) tak umožňuje, aby rodiče na vlastní oči viděli herní kouty, případně výsledky her, kterým se děti během dne věnovaly. 3. Procesy učení Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému dítěti porozumět obsahu vzdělávání, rozvíjet žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání. Na základě poznatků z neurovědy vychází nyní vzdělávání z tzv. konstruktivistických přístupů. Jeho podstatou je aktivace dítěte, které si prostřednictvím spolupráce s ostatními dětmi osvojuje (konstruuje) poznatky o světě v souladu se svými zkušenostmi a svou dispoziční výbavou. Učitel je z pohledu konstruktivistických přístupů podporovatelem, který podněcuje myšlení dětí, sdílení názorů mezi dětmi a spolupráci při nabízených činnostech. Učitel: 3-1 Vede vzdělávání podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby a možnosti jednotlivých dětí, neztrácí zaměření na stanovené cíle učení: • Diskutuje s dětmi o vzdělávacích záměrech, aby získal informace o jejich zkušenostech s plánovaným tématem a vzbudil jejich zájem (vnitřní motivaci) o toto téma. • Reaguje změnou plánu na aktuální situaci a potřeby dětí. Aby bylo vzdělávání efektivní, je nutné, aby učitel myslel již při plánování na potřeby dětí. Zvolené téma by mělo být v souladu se situačním a prožitkovým učením. Děti by měly být již na začátku realizace tematické části vtahovány do diskuze o svých zkušenostech se zvoleným tématem, s tím, co by je zajímalo a jaké činnosti by navrhovaly realizovat. Jen tak se může učitel vyhnout tomu, že bude muset znovu a znovu děti k plánovaným činnostem vybízet a „motivovat". Pokud budou děti od počátku vtaženy do dění a problematiky zvoleného tématu, bude realizace tematické části (krátkodobého plánu) probíhat s nadšením dětí, jejich velkou angažovaností a motivací. Učitel by měl při plánování počítat s tím, že děti si předložené téma budou upravovat podle svých nápadů a neměl by rigidně trvat na realizaci jím připravených aktivit. 3.2 Využívá širokého spektra metod a forem práce s důrazem na aktivní učení dětí: • Vytváří učební situace, v nichž děti využívají dosavadní znalosti a zkušenosti. • Vytváří příležitosti k přemýšlení, ke konfrontaci různých názorů a představ. • Klade otevřené otázky, podporující rozvoj vyšších úrovní myšlení, povzbuzuje děti ke kladení otázek a oceňuje chuť se ptát (Proč...? Co by se stalo, kdyby...? Jak bys vysvětlil...? Co si myslíš, že...? Jaký je tvůj názor...? Jak bys řešil...?) • Děti si často hrají a pracují ve skupinách. • Vede děti k rozvíjení efektivních individuálních způsobů učení. • Sdělování hotových poznatků a frontální vzdělávání zařazuje pouze v odůvodněných případech. • Stěžejní metodou je učení založené na přímých zážitcích a aktivní účasti dítěte, tzv. prožitkové učení. Řízené činnosti, které učitel připravuje, realizuje zpravidla v malých skupinkách. To dětem umožňuje vidět věci z různých zorných úhlů, učí se zdůvodňovat svoje rozhodnutí atd. Metody, které učitel využívá, jsou tzv. aktivizující. Znamená to, že se odklání od hromadných činností, při kterých byly děti často v pasivní roli (naslouchaly, zpracovávaly úkoly). Aktivizace dětí znamená umožnit jim sdělovat si vzájemně názory, nechat je domlouvat se na způsobu, jakým budou pracovat atd. Činnosti, které připravuje, umožňují dětem, aby samy zpracovávaly úkoly do podoby, která není předem daná. Vede to děti k větší kreativitě a rozvíjí jejich fantazii společně s dalšími kompetencemi. 3.3 Diferencuj e a individualizuj e vzdělávání vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých dětí, snaží se o dosažení osobního maxima u každého dítěte: • Vede si záznamy o individuálních potřebách a možnostech dětí (např. formou záznamu z pozorování, portfolia dětí). • Zadává úkoly různé náročnosti (časová, kvalitativní i kvantitativní odlišnost). • Bere v úvahu individuální tempo učení, dává dostatek času k řešení úkolů. • Zohledňuje rozdílné styly učení dětí. • Dává dětem v průběhu vzdělávání možnost volby mezi řízenými, ale i spontánními činnostmi. • Nepředává hotové informace, obsah vzdělávání předkládá jako problém. Děti mají možnost rozhodovat se mezi spontánními a řízenými činnostmi, což znamená, že není nutné, aby ukončily spontánní aktivitu a šly se věnovat učitelkou připraveným činnostem. Řízené činnosti učitelka nabízí v dostatečném počtu, aby si z nich děti mohly vybírat, nebo děti rozděluje do skupin tak, aby si mohly vzájemně pomoci. Řízené činnosti jsou dětem zadávané jako problém, který mají vyřešit. Takovým problémem je např. zadání: Zkuste vytvořit město, ve kterém byste chtěli žít... Dokončete příběh tak, aby dopadl dobře... Nakreslete X podle vašich představ... 3.4 Průběžně udržuje a podněcuje vnitřní motivaci dětí k učení: • Propojuje učení s reálnými životními situacemi. • Propojuje učení s osobními představami a prožitky dětí. • Předkládá problémy k řešení. Učitel zařazuje do vzdělávání dětí témata, která úzce souvisí s jejich životem (smrt, narození dítěte, televizní reklamy), vychází z jejich zkušeností (přátelství, zlo, oslavy, smyslové vnímání) či jejich zájmů (příroda, sporty, kultura). Umožňuje jim zkoumat a hledat informace o probíraných tématech, předkládá činnosti tak, aby děti analyzovaly, porovnávaly, vyhodnocovaly, tvořily hypotézy atd. 3.5 Komunikuje s dětmi způsobem, který odpovídá jejich věku, kultivovaně, jasně, srozumitelně: • Při komunikaci s dětmi používá spisovnou češtinu. • Vyjadřuje se jazykem srozumitelným pro děti. • Hojně využívá prostředky neverbální komunikace. Učitel používá jednoduché výrazy, ale nerezignuje při tom na odborný jazyk. Srozumitelnost neznamená používání zdrobnelín. Naopak se jim vyhýbá. Tam, kde je to vhodné, např. při oceňování dětí, používá např. zvednutý palec, zvednuté obočí jako znak údivu apod. 4. Hodnocení vzdělávacích pokroků dítěte Učitel hodnotí tak, aby děti získaly dostatek informací pro své další učení a aby se učily sebehodnocení. Hodnocení je nedílnou součástí plánování. Při něm učitel získává informace o dítěti, o jeho osobnosti, ale také o pokrocích, které v učení dělá. Jde o základní prvek individualizace předškolního vzdělávání. Učiteli poskytuje hodnocení pokroku jednotlivých dětí zpětnou vazbu o efektivitě jeho práce (jak kvalitní byl plán a jeho realizace), dítěti informaci o jeho silných stránkách, případně o možnostech, co zlepšovat. Učitel: 4.1 Hodnotí procesy učení — poskytuje průběžně popisnou zpětnou vazbu (zaměřenou na dosahování cílů) k vzdělávacím činnostem a chování dětí, hodnotí postup, schopnost vynaložit úsilí, zájem, úroveň spolupráce apod.: • Využívá záměrného pozorování a dalších vhodných technik sběru dat o pokrocích v učení dítěte. • Shromažďuje autentické produkty dětí, které dokumentují jejich pokrok v učení (např. portfolio, ukázky prací dítěte). • Srozumitelně dětem poskytuje zpětnou vazbu o jejich silných stránkách, citlivě informuje o tom, v čem by se mohly zlepšit. Učitel popisuje činnosti dětí a jejich chování se zaměřením na pozitivní aspekty. Případné nedostatky komentuje s očekáváním zlepšení. Např. Vidím, že tvůj domeček má již mnohem rovnější stěny. Věřím, že příště se ti povede jej vybarvit už zcela bez přetahování. Záznamy o pokrocích dokládá buď písemně (záznam z pozorování), nebo na konkrétních činnostech (výkres, foto hry atd.). 4.2 Hodnotí výsledky učení, tj. míru dosahování kompetencí (znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty) s ohledem na individuální možnosti dětí a vzhledem k očekávaným výstupům: • Při hodnocení výsledků učení se učitel zaměřuje na pokrok dětí, stejně jako na nedostatky. • Při hodnocení výsledků učení učitel uplatňuje individuální normu dítěte — jeho pokrok. Hodnocení pokroků vztahuje učitel k požadovaným kompetencím, tedy k tomu, jak se dítě projevuje ve vztahu k ostatním, jaký postoj zaujímá k sobě samému, jak se dokáže postarat o sebe apod. Pokud posuzuje učitel výkony dítěte vzhledem k vývojové psychologii (ve třech letech by již měl střídat nohy při chůzi po schodech), vždy musí přihlížet k možnostem dítěte a jeho specifikům (pokud dítě začalo chodit mnohem později, než je obvyklá norma, je pochopitelné, že i další vývojové pokroky budou pomalejší). Očekávané výstupy musí vidět v jejich vzájemné komplexnosti a nevyhodnocovat je izolovaně. 4.3 Využívá hodnocení podporující zejména vnitřní motivaci dětí k učení: • Využívá pozitivní hodnocení a popisný jazyk. V roli facilitátora se stává učitel pozorovatelem a takto získané informace využívá k tomu, aby dítěti poskytl pozitivní informace o tom, co dělá a jak se chová. Poskytováním pozitivní zpětné vazby (Vidím, že jsi postavil vysoký komínl Mám radost, že jste s Janou dokázaly domluvit. To bylo asi těžké postavit tak náročnou stavbu) umožňuje dítěti být hrdé na jeho činy, zvyšuje jeho sebevědomí, a tím mu dodává energii k dalším pokusům a činnostem. 4.4 Vede děti, zejména nejstarší, k přebírání zodpovědnosti za vlastní učení, u dětí rozvíjí dovednost sebehodnocení a vzájemného hodnocení: • Vede děti k tomu, aby se spolupodílely na plánování vzdělávacích činností, učily se je organizovat a řídit, prováděly sebehodnocení. Učitel umožňuje dětem hovořit o jejich nápadech, podporuje je v jejich realizaci. Vybízí děti k rozhodování, ale i zvažování, případně je otázkami vede k regulaci jejich rozhodnutí (Myslíš, že je to dobrý nápad? Šlo by to jinak? Co se stane, když...?). Podporuje je v tom, aby se nebály chyby, ale naopak ji využily ke změně plánu, dalšímu rozhodnutí apod. 5. Reflexe vzdělávání Učitel reflektuje procesy i výsledky plánování a realizace vzdělávání s cílem zkvalitnit svoji práci, a zvýšit tak efektivitu učení dítěte. Současné individualizované vzdělávání umožňuje vzdělávat společně děti s různými vzdělávacími potřebami, schopnostmi, ale i z různého rodinného prostředí (kulturně, sociálně, nábožensky i etnicky odlišného). Učitel tedy musí využívat širokou škálu vzdělávacích strategií, aby dosáhl u všech dětí rozvoje klíčových kompetencí v souladu s individualitou každého dítěte. Hodnotit efektivitu vzdělávání patří k důležitým aspektům profesionality učitele. Reflexe vzdělávání pomáhá učiteli vyhnout se stereotypům a respektovat různorodost učebních stylů dětí. Učitel: 5.1 Vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vzdělávání vzhledem k plánovaným cílům, ale i jejich dosažení: • Prokazatelně doloží, jak průběžně vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vzdělávání vzhledem k plánovaným cílům. • Uvědomuj e si a vysvětlí odchylky mezi plánem a realizovanou skutečností. Učitel shromažďuje práce dětí, ale také svoje záznamy, kterými může doložit, jak se děti v rámci jednotlivých témat rozvíjely. Své záznamy analyzuje a sleduje, jak kterým dětem vyhovují zvolené strategie, kdy je jejich zapojení aktivnější apod. Podle zjištěných informací dále uzpůsobuje nabídku činností, rozděluje děti do skupin apod. 5.2 Porovnává plánované vzdělávací cíle a skutečné dosažené výsledky: • Prokazatelně doloží výsledky učení dětí v podobě výrobků, na videozáznamu apod. Při ukládání informací o dítěti do jeho portfolia dává zjištění do souvislostí s očekávanými výstupy, respektive s dětskými kompetencemi. Fotografii či videozáznam např. opatří komentářem typu: Zde lze spatřit, že se Honzík domlouvá s kamarádem na způsobu řešení konfliktní situace. 5.3 Shromažďuj e a využívá zdroj e, které mu pomáhaj í reflektovat efekty vzdělávání: • K reflexi využívá nejen poznatky získané vlastním pedagogickým pozorováním, ale také informace získané od dětí, jejich zákonných zástupců, kolegů apod. • Reflexe se týká také vývoje vztahů mezi dětmi ve třídě. Informace, které učitel získává pozorováním, doplňuje o informace získané např. od rodičů dětí (viz oblast 7). Rozhovory, které vede s druhým učitelem či rodiči dítěte, doplňuje o analýzu informací o ostatních dětech. Sleduje tedy vývoj nejen samotného dítěte, ale identifikuje také prostřednictvím sociogramu vztahy mezi dětmi v rámci celé třídy. 5.4 Vyhodnocuje vliv vzdělávacích činností na pokrok každého dítěte: • K reflexi vlastní práce využívá poznatků získaných na základě rozboru individuálních výsledků dětí (např. práce s portfoliem). Práci s portfolii jednotlivých dětí vnímá učitel nejen jako informaci o jednotlivých dětech, ale také jako zpětnou vazbu své vlastní práce. Při sledování rozvoje každého dítěte si tak uvědomuje, jestli vzdělávací nabídka, kterou připravuje, a způsob komunikace s dítětem je pro něj vhodným prostředkem rozvoje, či nikoli. 6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy Učitel je aktivním členem školního společenství, spolupodílí se na rozvoji školy a zkvalitňování vzdělávání. Přispívá k vytváření pozitivního klimatu školy, je si vědom, že je nositelem kultury školy. Učitel se stává v předškolním vzdělávání příkladem pro rozvoj zejména sociálních dovedností. Děti se v tomto věku učí především nápodobou, proto je důležité, jaké vzorce chování dětem učitel zprostředkovává. Jeho schopnost být „týmovým hráčem" umožňuje dětem napodobovat dovednosti, jakými jsou schopnost naslouchat, sdílet, být empatický apod. Přispívá to k celkově pohodové atmosféře v mateřské škole a příznivému klimatu pro učení dětí. Angažovanost učitele a schopnost argumentace zvyšuje jeho profesionalitu při vystupování na veřejnosti. Učitel: 6. i Podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování jejího vzdělávacího programu, na přípravě a realizaci společných projektů školy: • Je schopen formulovat základní části školního vzdělávacího programu (charakteristika školy, charakteristika školního vzdělávacího programu, podmínky vzdělávání a záměry v jejich zlepšování, integrované bloky), předkládá návrhy na úpravy SVP. • Podílí se aktivně na plánování a realizaci vzdělávacích projektů. Učitel se aktivně zapojuje do diskuzí týkajících se školního vzdělávacího programu. Není jen „pasivním spoluhráčem", což znamená pouhé přitakávání a souhlas s návrhy ostatních či vedení mateřské školy. Přemýšlí o obsahu vzdělávání a sám navrhuje změny, úpravy či nová témata vzdělávání. 6.2 Přispívá k vytváření pozitivního sociálního klimatu školy, založeného na vzájemném respektu, sdílení společných profesních hodnot a spolupráci: • Objektivně pojmenovává a charakterizuje prvky klimatu školy a specifika kultury dané školy. • V profesních diskuzích používá odborné argumenty, je schopen přijímat konstruktivní kritiku. • Dodržuje etický kodex pracovníka školy, pokud je vytvořen. • Dodržuje pravidla profesní etiky nejen ve vztahu k dětem, ale i kolegům a dalším pracovníkům školy. Při diskuzích na pedagogických radách používá učitel věcné a profesní argumenty týkající se činnosti mateřské školy, jejího vedení či vzdělávání dětí. Pokud kritizuje některou z oblastí života mateřské školy, měl by současně přinášet konstruktivní návrhy na změny. Diskuze by měly mít partnerský charakter, učitel by měl respektovat názory ostatních, vyslechnout je a hledat taková řešení, která budou přijatelná pro všechny. 6.3 Spolupracuj e s kolegy i vedením školy na zkvalitňování předškolního vzdělávání: • Podílí se na sdílení zkušeností (přispívá vlastními i využívá zkušeností svých kolegů), zapojuje se do různých forem spolupráce při zkvalitňování vzdělávání (vzájemné hospitace, společná tvorba materiálů apod.). Ke zkvalitňování předškolního vzdělávání patří především sdílení zkušeností. Znamená to časté diskuze o zkušenostech se vzděláváním dětí, spolupráci s rodiči, vedení záznamů o dětech, řešení konfliktních situací, zavádění nových prvků do vzdělávání atd. Při výměně zkušeností pomáhají vzájemné návštěvy učitelů a následná diskuze o zhlédnuté realitě. Výborné je sdílení videozáznamů na pedagogických radách apod. 7. Spolupráce s rodiči a širší veřejností Učitel vyhledává a využívá příležitosti pro spolupráci s rodiči a dalšími partnery školy s cílem společně podporovat kvalitu učení dětí. Rodina je primárním výchovným prostředím, které velmi ovlivňuje osobnost dítěte a jeho postoj k sobě samému i okolí. Spolupráce mezi mateřskou školou a rodinou proto patří k základním stavebním kamenům individualizovaného vzdělávání. Nej-větších efektů v rozvoji dětí lze dosáhnout prostřednictvím partnerského vztahu s rodiči a jejich zapojením do života mateřské školy. Proto by mateřská škola měla nabízet různé formy spolupráce a pravidelně udržovat s rodiči dětí kontakt. Učitel: 7.1 Komunikuje a spolupracuje se zákonnými zástupci dětí na základě partnerského přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za rozvoj dětí: • Vysvětluje zákonným zástupcům své pojetí vzdělávání (cíle a strategie) a diskutuje s nimi o něm. • Dává zákonným zástupcům příležitost spolurozhodovat o postupech vhodných k podpoře učení a rozvoje jejich dětí, domlouvá se s nimi na společném postupu. • Nabízí možnost zapojení rodin dětí do rozhodování o věcech souvisejících s životem třídy/školy. • Poskytuje zákonným zástupcům poradenský servis v otázkách vzdělávání jejich dítěte. Mateřská škola nabízí rodinám různé formy zapojení do života školy. Některé mateřské školy mají zřízeny tzv. rady škol či jinou formu občanských sdružení. Ta se stávají partnerem v rozhodování o záležitostech školy, působí jako prostředníci v komunikaci mezi vedením mateřské školy a rodiči. Mateřská škola využívá všech možností, aby rodičům poskytovala dostatek informací o svých záměrech a cílech vzdělávání, například prostřednictvím webových stránek, vydáváním vlastního časopisu, na nástěnkách školy, ale i prostřednictvím společných setkání, diskuzních skupin apod. 7.2 Usiluje o vtažení zákonných zástupců dětí do života školy: • Předkládá rodičům konkrétní návrhy na jejich spolupráci se školou. • Nabízí rodičům informace a podněty z oblasti výchovy a vzdělávání dětí (připravuje a realizuje pro ně dílny, přednášky, diskuze a další vzdělávací aktivity). Mateřská škola připravuje různorodé formy spolupráce s rodinou. Příkladem mohou být akce jako společné výlety, zapojení rodin do vybraných tematických celků, ale i nabídka společného tvoření (pečení vánočního cukroví, zdobení velikonočních vajíček, příprava masek na karneval) či příprava odborných přednášek (školní zralost, dítě s ADHD). Mnohé mateřské školy již otevřely své knihovny a zpřístupnily rodičům odborné publikace. Některé mateřské školy využívají tzv. edukativně stimulační skupiny k zapojení rodičů do přípravy na vstup dětí do základní školy. 7-3 Poskytuje rodičům co nejvíce informací o procesu i výsledcích učení dítěte: • Pravidelně zákonným zástupcům poskytuje dětí informace a doporučení týkající se procesu i výsledků učení dětí. • Je v pravidelném kontaktu s rodiči dětí, vede s nimi průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení, o vzdělávacích cílech vyplývajících ze školního a třídního vzdělávacího plánu, o akcích třídy/školy, a to vše prostřednictvím osobních setkání, písemnou i elektronickou formou. Mnohé mateřské školy již zavedly tzv. hovorové (konzultační) hodiny, při kterých rodiče informují o silných stránkách dítěte, o tom, co děti v uplynulém období zvládly, a společně se domlouvají, co by bylo dobré u dětí v následujícím období podpořit. Své informace dokládají rodičům prostřednictvím dokumentů založených v portfoliu dítěte. Schůzky se konají zpravidla 2—3X ročně. Termíny jsou voleny tak, aby rodičům vyhovovaly, případně si mohou rodiče volit náhradní termín. Objevují se již způsoby elektronické komunikace, prostřednictvím Facebooku či mailem. Kromě informací o dítěti zprostředkují některé mateřské školy rodičům informace o týdenních plánech, které vyvěšují do šaten dětí či na webové stránky mateřské školy. Rodiče tak mají představu o cílech vzdělávání a tématech, kterými se jejich děti v daném období zaobírají. Mohou vstupovat do plánování a navrhovat další aktivity. 7.4 Získává od zákonných zástupců dětí informace o sociálním a kulturním prostředí dítěte s cílem společně s nimi hledat cesty k jeho rozvíjení: • Respektuje přínosy, které mohou zákonní zástupci dětí poskytovat, a využívá je pro rozvoj dětí. • Pravidelně komunikuje s rodinami s cílem poznat rodinné prostředí dětí, lépe porozumět silným stránkám, zájmům a potřebám dítěte. • Do vzdělávání dětí začleňuje obsahy a témata, které korespondují se zkušenostmi dětí ze života ve vlastní rodině/komunitě. Učitel získává od rodičů dětí při pravidelných setkáních také informace o rodinném zázemí dítěte, o zájmech rodiny, povolání rodičů, způsobu trávení volného času apod. Díky těmto informacím pak může zařazovat vhodná témata, ale také využívat členů rodiny k obohacení některých tematických celků. Stále častěji se objevují také písemné způsoby komunikace s rodinou, např. formou týdenních zpráviček. Mateřské školy již používají také služebních mobilních telefonů pro komunikaci s rodinou, zatím zpravidla jen k řešení aktuálních situací. 7.5 Komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy: • Navazuje kontakty a vytváří partnerské vztahy s lidmi, organizacemi a institucemi, které mohou obohatit vzdělávání dětí, získává od nich odbornou i materiální podporu, umožňuje dětem v rámci vzdělávací nabídky vstoupit s těmito lidmi do kontaktu (exkurze, návštěva ve třídě...). • Hledá a využívá příležitosti spolupráce s partnery školy. Učitel se snaží využívat dostupné organizace a instituce (knihovny, farmy, úřady, obchody, domovy důchodců) k obohacení vzdělávací nabídky. Komunikuje s lidmi v těchto organizacích a hledá vhodné formy, jak umožnit dětem poznávat naši společnost. Nejde tedy o tradičně pojatá vystoupení dětí, ale jejich zapojení do života obce jinými formami spolupráce (diskuze, pozorování, experimentování, společné tvoření apod.). 7.6 Dokáže prezentovat a zdůvodnit vzdělávací program školy rodičům i širší veřejnosti: • Dokáže odpovídat na otázky týkající se SVP, předkládá argumenty zdůvodňující správnost konkrétní podoby SVP. Učitel se může stát aktivním spolutvůrcem PR (public relations) mateřské školy. Může prezentovat práci mateřské školy v místním tisku, zapojovat se do místních občanských sdružení, ale také pořádat např. meetingy. 8. Profesní rozvoj učitele Učitel řeší profesní výzvy a úkoly a přijímá zodpovědnost za možná rizika jejich řešení. Profesní rozvoj se stává součástí celoživotního učení. Jeho základem je schopnost reflektovat svoji práci, uvědomovat si svoje silné stránky a plánovat rozvoj těch slabých. Pro zkvalitňování vlastní práce využívá učitel všech dostupných prostředků, jakými jsou četba odborné literatury, účast v dalším vzdělávání, sdílení s dalšími učiteli atd. Učitel: 8. i Projevuje zaujetí pro profesi a pro práci s dětmi: • Zabývá se svou profesí a dětmi také mimo svou přímou vyučovací povinnost. Učitel sleduje aktuální dění (v médiích, tisku), zapojuje se do odborných diskuzí, je členem profesních organizací apod. 8.2 Průběžně reflektuje svou práci (nejen přímou vyučovací povinnost), tj. je schopen popsat, analyzovat a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat alternativní způsoby práce: • Reflektuje svou práci např. formou pedagogického deníku nebo profesního portfolia, vede poznámky, z nichž je zřejmé, že přemýšlí o svém pedagogickém stylu a s ohledem na vývoj dětí provádí příslušné změny. • Zodpovídá za rozhodnutí, která činí při výkonu své profese. Dovede svá rozhodnutí objasnit ve vazbě k uznávaným teoretickým konceptům, analyzovat a zhodnotit, případně navrhovat alternativní řešení. • Je schopen posoudit přednosti a meze ve své pedagogické činnosti a pracovat na svém dalším rozvoji. Svoji práci reflektuje (hodnotí) různými prostředky (terénními poznámkami, videozáznamy). Vede si záznamy o svých zjištěních a při diskuzích (například na pedagogických radách) dokáže zdůvodňovat svoje rozhodnutí a způsoby práce s oporou o teoretická východiska (např. mnohočetné inteligence Gardnera, konstruktivistické přístupy Piageta nebo Vygotského apod.). 8.3 Na základě reflexe a sebereflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní kompetence průběžně rozvíjí: • Rozvíjí postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psycholo-gické, oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií. • Využívá k svému rozvoji reflexe od dětí, kolegů, vedení školy. • Formuluje plán svého profesního rozvoje, konzultuje jej s kolegy, vedením školy. Učitel si vede svoje profesní portfolio, kam si zakládá doklady o svých profesních dovednostech (fotografie, poznámky, tematické plány), ale také o svých plánech (co chce v určitém období změnit, naučit se apod.). V portfoliu má také informace od kolegů (záznam z rozhovoru následujícím po vzájemné návštěvě), od vedení školy (záznam z hospitace) či od rodičů (dopis). To vše by mělo v průběhu času ukazovat na změny, které se v práci učitele udály. 8.4 Plán svého profesního rozvoje koordinuje s úkoly a cíli školy, ve které učí: • Přichází s návrhy — za kolegy i vedením školy — jak svůj osobní a profesní rozvoj sladit s úkoly a cíli školy. Učitel dokáže svoji práci reflektovat vzhledem k cílům školy, nejen ke svým schopnostem. Pokud si např. škola dá za cíl rozvíjet dovednosti týmové práce, hledá možnosti (semináře, odbornou literaturu), jak tyto dovednosti rozvíjet. 8.5 K profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu, internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů: • Prokazatelně doloží (např. formou profesního portfolia nebo pedagogického deníku), jaké prostředky využívá ke svému profesnímu rozvoji. Součástí profesního portfolia jsou osvědčení o absolvovaných kurzech, ale také výpisky z odborné literatury, výstřižky z časopisů či odkazy na internetové stránky. Kromě těchto formálních způsobů dalšího vzdělávání může portfolio obsahovat záznamy z diskuzí s kolegy či postřehy ze vzájemných hospitací. 8.6 Svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své profesní pokroky je schopen prokázat: • Učitel doloží obsah a výsledky svého dalšího vzdělávání — seznam prostudované odborné literatury, doporučí odborný seminář nebo odbornou literaturu spolupracovníkům, předloží osvědčení. • Analyzuje a vyhodnocuje kvalitu svojí pedagogické práce prostřednictvím rozmanitých technik. Při prezentaci svého profesního portfolia dokládá účast na dalším vzdělávání, ale také zavádění nabytých znalostí do praxe. Využívá k tomu videozáznamy, poznámky, ale i další formy dokumentování své práce. 8.7 Své odborné problémy, otázky i pokroky sdílí s kolegy: • Poskytuje spolupracovníkům své autorské texty (učební texty, prezentace, projekty, přípravy atd.). • Předává kolegům poznatky z dalšího vzdělávání, uspořádá pedagogickou dílnu, jejímž obsahem jsou poznatky, které nabyl v rámci profesního seberozvoje. • Pracuje jako uvádějící učitel, mentor. Efektivními způsoby, jak prokázat vlastní profesní rozvoj, je seznamovat ostatní se zaváděním nových prvků ze seminářů či odborné literatury. Osvědčila se prezentace prostřednictvím videozáznamů či dokumentací, prostřednictvím výtvorů dětí, nových pomůcek apod. 8.8 Pečuj e o své fyzické a psychické zdraví, aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření. Učitel se ve svém volném čase věnuje aktivitám, které podporují fyzickou zdatnost, umí relaxovat a ví, že se v případě potřeby může obrátit na odborníky např. v peda-gogicko-psychologické poradně. PŘÍLOHA 2-„40 CÍLŮ KVALITY" VYMEZENÝCH EVROPSKOU KOMISÍ Ciele v oblasti 1. Vlády by mali čerpať z odbornej a verejnej mienky, aby zverejnili politického jednoznačné vyjadrenie záujmu na štátnej a miestnej úrovni, rámca 2. Na štátnej úrovni by malo prevziať zodpovednosť za realizáciu jedno ministerstvo. 3. Vlády by mali vypracovať program a navrhnúť stratégie na realizáciu. 4. Mali by sa vytvoriť legislatívne rámce, aby sa zabezpečilo, že ciele sa plnia v rámci stanovených termínov a sú pravidelne revidované. 5. Ministerstvo by malo zriadiť infrastrukturu s paralelnými štruktúrami na miestnej úrovni pre plánovanie, monitorovanie a revíziu, podporu, odbornú prípravu, výskum a rozvoj služby. 6. Súčasťou systému plánovania a monitorovania by mali byť opatrenia týkajúce sa ponuky, dopytu a potrieb, ktoré pokrývajú všetky služby pre malé deti na štátnej /regionálnej a/alebo miestnej úrovni. Finančné ciele, ktoré majú byť začlenené do politického rámca Ciele v oblasti úrovní a typov služieb, ktoré majú byť začlenené do politického rámca 7. Verejné výdavky na služby pre malé deti by nemali byť menej ako 1 % z HDP. 8. Časť z tohto rozpočtu by sa mala vyčleniť na infrastrukturu, vrátane minimálne 5 % na podporné služby a priebežnú odbornú prípravu. 9. Mal by existovať program kapitálových výdavkov na budovanie a obnovovanie spojené s s environmentálnymi cieľmi a cieľmi v oblasti zdravia. 10. Ak rodičia platia za verejne financovanú službu, poplatky by nemali presahovať a mali by byť značne nižšie ako 15 % z čistého mesačného príjmu domácnosti. 11. Verejne financované služby by mali ponúkať celodenné ekvivalentné miesta pre minimálne 90 % detí vo veku 3-6 rokov a 15 % detí mladších ako 3 roky. 12. Služby by mali flexibilné pokiaľ ide o hodiny a návštevnosť. 13. Mala by existovať škála služieb, ktorá ponúka rodičom alternatívy. 14. Všetky služby by mali pozitívne presadzovať význam rozmanitosti jazyka a prijať opatrenia pre deti ako aj dospelých, ktoré uznávajú a podporujú etnicitu, náboženstvo, pohlavie a hendikep a odmietajú predsudky. 15. Všetky deti s hendikepom by mali mať právo prístupu k hlavným službám, a to s primeranou asistenciou a pomocou zo strany špecialistu. Vzdelávacie ciele 16. Všetky kolektívne služby pre malé deti vo veku 0-6, či už vo verejnom alebo súkromnom sektore, by mali maťjednotné hodnoty a ciele a stanovú jednoznačnú filozofiu vzdelávania (učebné osnovy). 17. Rodičia, zamestnanci a ostatné zainteresované skupiny by mali vypracovať a vyvíjať filozofiu vzdelávania, podporujúcu prax - hry, aktívne učenie apod. 18. Filozofia vzdelávania by mala byť rozsiahla a mala by obsahovať a propagovať okrem iného: samostatnosť dieťaťa a jeho vnímanie samého seba; družné sociálne vzťahy medzi deťmi a medzi deťmi a dospelými; chuť učiť sa; lingvistické a verbálne znalosti vrátane lingvistickej rozmanitosti; matematické, biologické, vedecké, technické a environmentálne koncepty; hudobné vyjadrovanie a schopnosti; divadlo, bábkarstvo a pantomíma; svalová koordinácia a telesná kontrola; zdravie, hygiena, strava a výživa; informovanosť o miestnej komunite. 19. Spôsob zavedenia učebných osnov do praxe by mal byť jasný prostredníctvom programu organizácie, ktorý pokrýva všetky pedagogické aspekty poskytovania, vrátane rozmiestnenia zamestnancov a zoskupenia detí. 20. Vzdelávacie prostredie by malo brať do úvahy a vážiť si rodinu, domov a kultúrne hodnoty každého dieťaťa. 21. Pomer zamestnancov by mal odzrkadľovať ciele služby a ich širší kontext a priamo súvisieť s veľkosťou a vekom skupiny; zvyčajne by mal byť vyšší ako, ale nemal by byť nižší ako: 1 :4 pre deti mladšie ako 12 mesiacov 1 :6 pre deti vo veku 12-23 mesiacov 1 :8 pre deti vo veku 24-35 mesiacov 1:15 pre deti vo veku 36-71 mesiacov. 22. Minimálne jedna desatina pracovného týždňa by mala byť vyhradená na dobu bez kontaktu, venovanú príprave a priebežnej odbornej príprave. 23. Na účely udržania pomeru by mal byť vždy k dispozícii primeraný náhradný personál. 24. Administratívne, domáce a prevádzkové práce by mali byť pridelené zamestnancom v čase mimo hodín strávených s deťmi. Ciele v oblasti pomeru zamestnancov Ciele v oblasti zamestnávania 25. Všetci kvalifikovaní zamestnanci by mali mať mzdu minimálne na úrovni štátne alebo miestne dohodnutej mzdovej tarify, ktorá by v prípade zamestnancov, ktorí sú plne odborne zaškolení mala byť porovnateľná s mzdou učiteľov. 26. Minimálne 60 % zamestnancov, ktorí pracujú priamo s deťmi v kolektívnych službách, by malo mať základnú odbornú prípravu v dĺžke 3 rokov absolvovanú po dovŕšení 18 rokov. Zamestnanci, ktorí nie sú zaškolení na tejto úrovni, by mali mať možnosť absolvovať odbornú prípravu. 27. Všetci zamestnanci by mali mať právo na priebežnú odbornú prípravu popri zamestnaní. 28. Všetci zamestnanci by mali mať právo přičlenit sa k odborom. 29.20 % zamestnancov v kolektívnych službách by mali byť muži. Environmentálne ciele a ciele v oblasti zdravia 30. Všetky služby by mali spĺňať štátne a miestne bezpečnostné požiadavky a požiadavky v oblasti zdravia. 31. Plánovanie prostredia a jeho priestorového rozloženia, nábytku a zariadenia by malo odzrkadľovať curriculum a zohľadňovať názory zamestnancov, rodičov a iných zainteresovaných strán. 32. Za bežných podmienok by mal byť k dispozícii dostatočný priestor vo vnútri ako aj vonku, ktorý umožňuje deťom sa hrať, spať a používať sociálne zariadenia a spĺňa potreby rodičov a zamestnancov, vrátane priameho prístupu do externého prostredia s rozlohou minimálne 6 metrov štvorcových najedno dieťa. 33. V priestoroch by mali byť k dispozícii zariadenia na prípravu jedál a mala by sa podávať výživná strava, ktorá zodpovedá danej kultúre. Ciele pre rodičov 34. Rodičia sú spolupracovníkmi a účastníkmi v prvých rokoch poskytovania služieb. Ako takí majú právo poskytovať a prijímať informácie a právo vyjadriť svoje stanoviská. Rodičia, všetci zamestnanci a ak je to možné aj deti by sa mali plne spolupodieľať na rozhodovacom procese. 35. Služby by mali byť formálne alebo neformálne prepojené s miestnou komunitou. 36. Služby by mali zaviesť náborové postupy, ktoré kladú dôraz na dôležitosť náboru zamestnancov, ktorí odzrkadľujú etnickú rozmanitosť miestnej komunity. Ciele v oblasti výkonu 37. Služby by mali preukazovať ako spĺňajú svoje ciele a ako míňajú svoj rozpočet prostredníctvom výročnej správy alebo iným spôsobom. 38. Pri všetkých službách by sa mal pravidelne hodnotiť pokrok detí. 39. Stanoviská rodičov a širšej komunity by mali byť neoddeliteľnou súčasťou procesu hodnotenia. 40. Zamestnanci by mali pravidelne vyhodnocovať ich výkon použitím objektívnych metód a sebahodnotenia. PŘÍLOHA 3 - SOUHRN ABSOLUTNÍCH ČETNOSTÍ KÓDŮ U JEDNOTLIVÝCH STUDENTEK Znalost dítěte Psychosociální aspekty Psychodidaktické aspekty Anna Barbora Cecílie Dana Emílie Gabriela Hana —í O n n> U Před Po 1 1 Q. "D g n n> qj> < OJ- 3 Před Po n< O o n m qj n< 3 Před Po 1 1 °- 5" qj TT n n Před Po 1 1 Q_ l/l n> -o Před Po 1 1 Q. O < qj- Q. Před Po n< i/i — 3 3 Před Po 1 1 N q) Q. qj> < qj> C- o Před Po O 3 o Před Po 1 1 qj < qj Před Po in qj n' qj n Před Po 1 1 1 1 TT O n< 3 Před Po Ukončení Před Po -- -- -- r_ Organizace Před Po rN m m m m tické aspekt Pravidla Před Po —" —" rsi sychodidak Obsah činností Před Po m CL Zadávání úkolů Před Po —" ,_ Spontánní činnosti Před Po —" —" rN Vyjadřování dětí Před Po rN m rsi T_ Psychosociální aspekty Sebepojetí dítěte Před Po rN ~" ~" T_ rN —" Interakce mezi dětmi Před Po rN m rN rN m m rN Komunikační kompetence učitelky Před Po fN m rN rN m m rN t dítěte Poznávání dítěte Před Po m —" <Ť m —" Znalosi (Pre)koncepty Před Po - Irena Jana Klára Lenka Marie Nella O AUTORCE PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Vystudovala bakalářské studium v oboru školský management, magisterské studium v oboru předškolní pedagogika a doktorské studium v oboru pedagogika. Všechna studia absolvovala na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Pracovala jako učitelka a ředitelka mateřské školy, od roku 2008 působí na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V současné době je zástupkyní vedoucího katedry primární pedagogiky a zodpovídá za obor učitelství pro mateřské školy. Je členkou oborové komise pro obory učitelství pro 1. stupeň ZS a učitelství pro MS na PdF MU a jako koordinátorka Erasmus zajišťuje mezinárodní spolupráci katedry s řadou zemí Evropské unie. Je členkou několika asociací (například Asociace předškolní výchovy, CZESHA, mezinárodní organizace OMEP), ve kterých současně působí jako členka užšího vedení. Dále je lektorkou řady programů určených předškolním pedagogům a autorkou metodických materiálů a publikací. Úzce spolupracuje s MSMT např. na úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2016), je členkou pracovní skupiny pro implementaci Operačního programu pro výzkum, vývoj, vzdělávání či oborové skupiny Pedagogika. V poslední době se účastní intenzivních diskuzí ke kvalifikačním požadavkům na profesi učitele mateřské školy. Odborně se zaměřuje na problematiku profesionalizace učitele mateřské školy a kvalitu předškolního vzdělávání. Na PdF vyučuje řadu předmětů souvisejících s předškolním vzděláváním (předškolní pedagogika, pedagogická diagnostika, kurikulum předškolního vzdělávání, evaluace v mateřské škole, teorie a metodika her) a garantuje všechny pedagogické praxe oboru učitelství pro mateřské školy, v nichž usiluje o propojení teorie s praxí. Vědecká redakce Masarykovy univerzity prof. MUDr. Martin Bareš, Ph.D., Mgr. Iva Zlatušková, Ing. Radmila Droběnová, Ph.D., Mgr. Tereza Fojtova, Mgr. Michaela Hanousková, doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D., doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D., doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D., doc. Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D., prof. PhDr. Petr Macek, CSc, doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D., doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D., Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D., prof. RNDr. David Trunec, CSc, prof. MUDr. Anna Vašků, CSc, doc. Mgr. Martin Zvonař, Ph.D., PhDr. Alena Mizerova Ediční řada: Pedagogický výzkum v teorii a praxi Svazek 43 Zora Syslová Učitel v předškolním vzdělávání a jeho příprava na profesi Vydala Masarykova univerzita, Zerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno Jazykové korektury: Bc. Ondřej Pechník Sazba: Mgr. Tereza Čéšková Grafický návrh: doc. Mgr.A. Pavel Noga, ArtD. 1., elektronické vydání, 2017 ISBN 978-80-210-8476-6 DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8476-2017 ^^^^^^^^^ Kniha přináší ucelenou teorii profese učitele mateřské školy. Zachycuje historický vývoj této profese a poznatky o ní ukotvuje v kontextu postmoderní situace. Analýza současného stavu profese učitele mateřské školy je srovnávána se zahraničními empirickými nálezy a vyúsťuje do zpracování teoretického prototypového modelu učitele mateřské školy. Součástí knihy jsou také empirické studie, které přinášejí informace o sebereflexi v procesu jejího utváření v přípravném vzdelávania na počátku profesní dráhy učitele. Kniha má ambici přispět k diskusi o profesionalitě učitele mateřské školy a o potřebě terciárního vzdělávání jako nutného předpokladu kvalitního pedagogického výkonu. ^^^^^^^^^ ^^^^^^^