Téma inkluze, jednoduše téma sociálního začleňování a občanského soužití je v současnosti velmi živé. Má i historický dobový kontext (Válková, 2012, s. 46).

Všeobecná deklarace lidských práv (OSN, 1948, In Pančocha, 2013, s. 39) formuluje individuální práva každého jedince v různých oblastech, i když nevymezuje jedince z diferencovaných skupin oproti běžné většinové společnosti. Návazně „Charta na 80. léta“ (v ČR však pojata jako rok 1981 – rok invalidů) se týkala následujících oblastí a základních témat rovných příležitostí. Není zde taxativně uvedeno, zda by se aktivity či služby ve vymezených oblastech měly odehrávat v inkluzivním či separovaném kontextu:

• včasná diagnostika
• legislativa
• zdravotní a sociální služby
• bezbariérovost ve všech ohledech (doprava, architektura, služby třetí sféry, přístup do přírodních lokalit, doprava, bariéry percepčního charakteru, postojové a personální bariéry)
• vzdělávání a profesní příprava
• zaměstnání, profese
• sféra rodinného života
• sféra společenského života a volnočasových aktivit (včetně pohybových aktivit a sportu)

Oblast vzdělávání, zakotvená v uvedených dokumentech, je jednou z podstatných součástí práv a rovných příležitostí. V praxi se pak tento princip začal uplatňovat od padesátých let v USA a ve skandinávských zemích, od sedmdesátých let pak v zemích západní Evropy. Speciální pedagogika České republiky reaguje na tyto trendy od devadesátých let minulého století (Vítková, 1992), i když spontánní inkluze se odehrávala ihned po 2. světové válce z důvodů ekonomických (nedostatek školních budov) i nedostatku pedagogické inteligence obecně.

Co je cílem inkluze a jaké lze k tomu využít prostředky? Cílem je oboustranné pochopení, vnímání jinakosti, tolerance, soužití, které vnímá pozitiva i těžkosti. Prostředkem jsou činnosti v rámci celospolečenského kontextu, a to nejen ve školním vzdělávání, nejen v akademických předmětech, jako jsou jazyky, matematika aj., ale v předmětech tzv. výchov a ve veškerých činnostech, jako jsou pohybové či hudební a rukodělné kroužky, společné výlety a kurzy. Zdůrazňují se oboustranná práva a povinnosti, podstatou tedy je politika zpřístupnění a přístupnosti. Inkluze totiž není „všichni TADY a TEĎ“, ale je to možná cesta. Nelze zaměňovat prostředek (proces inkluze) za cíl: máme na škole inkluzi, budeme IN.

1.1 Inkluze ve školním prostředí: aspekt kognitivní a psycho-sociální

Inkluzivní vzdělávání se v současnosti intenzivně řeší také v akademickém prostředí, v rámci různých expertních komisí apod. Bohužel, tyto orgány bývají odtrženy od běžné denní praxe škol a rodin, i když se jistě opírají o detailní akademické analýzy. Z praxe denního života je zřejmé, že širší rodinná konstelace je také inkluzivní jednotka. Vezměme si příklad rodinné akce, rodinných oslav, kdy se scházejí osoby z různých generací i různých zájmů. Už u společného oběda respektujeme, co a jak sní malé dítě a kde bude sedět, nebo že půjde spát. Jak dopravíme babičku či dědečka, nebo zda mají stravovací dietní režim, zda si půjdou zatančit s novomanželi či si budou jenom prohlížet rodinná alba. Byť tedy členové rodinné jednotky mají různé výkonové standardy, ať již ve vzdělání, v profesi, v důchodu, tvoří rodinnou inkluzivní jednotku, kde žádný jednotný výkonový standard není. Jsou dohromady, mají individualizovaný osobní program v rámci stěžejních bodů či činností programu společného, který není výkonově standardní. A obdobně je tomu v činnostech volnočasových.

Lze namítnout, že v inkluzivním vzdělávání v tzv. vzdělávacích předmětech na škole jsou také možné individuální modifikace a různé stupně podpory (asistentské, časové, metodické apod.) nebo také modifikace cílů. Hledají odlišnosti, opírají se o tzv. kategoriální přístup, kdy centrem je žák s podporou stupně 1 až 5, i když každý žák v každém stupni podpory je jiný a měl by se respektovat nekategoriální, environmentální přístup (viz Tabulka 1, Válková, 2010, s. 35). A zde je pouze krok k tzv. pozitivní diskriminaci, což nemůže přispět k dobré psycho-sociální atmosféře ve třídě. Zřejmě i proto se v českých zemích oproti pozitivnímu hodnocení inkluze spíše zhoršují postoje učitelů k tomuto procesu (Straková, Simonová a Friedlaenderová, 2019). Na tento vnímaný fakt reagoval i ministr školství a podtrhl nutnou revizi současného pojetí inkluze, nikoliv zrušení společného vzdělávání (MŠMT, 2018).

Tabulka 1 Přístupy k řešení procesu pohybových aktivit (Válková, 2012, s. 32)

	Kategoriální (medicinský)	Ne-kategoriální (environmentální, pedagogický, individuálních diferencí)
Terminologie postižení	Medicínská: precizní, ale chladná, až odmítavá (být postižený, handicapovaný, retardovaný, defektní)	Být odlišný, jiný. Osoba je na prvním místě, podtrhuje sociální roli, přívlastek až na druhém místě
Jedinec	Orientuje se na nedostatek, tudíž je léčen	Odstraňuje nálepky, sociální „stigma“, podtrhuje schopnosti
Tvorba programů	Orientuje se na problémy, obtížnost a jejich odstranění, včetně odstranění činnosti	Orientuje se na individuální zohlednění, „šití na míru“ ve smyslu: každý jedinec je výzva
Účel programu	Poradenství, vedení, externí ovlivňování	Získání kompetencí, posílení vlastní vnitřní motivace, tendence k nezávislému životu

Ukazuje se, že problémem inkluze není ani tak modifikování učiva pro žáky s pohybovým či smyslovým postižením, protože ve školách jsou nejčastěji zastoupené děti s lehkým mentálním postižením (LMP), s poruchami autistického spektra (PAS), ADHD a děti z multikulturního a jiného jazykového prostředí.

Shrneme-li předchozí teoretické úvahy o inkluzi žáků s mentálním postižením (MP) ve školním vyučování, tak si položíme otázku: Jestliže je toto prostředí orientované na kognitivní výkon, kdo tedy má větší šanci na přijetí? Přitom do školního prostředí spadají i mimotřídní volnočasové aktivity, které by mohly být přínosem pro kultivaci vztahů a vytvářejí tzv. inkluzivní kulturu (Lazarová, Hloušková, Trnková, Pol a Lukas, 2015).

Těmto aktivitám se nevěnuje pozornost ani ve vědeckém bádání, ani v praxi. Volnočasové aktivity se přitom odehrávají v menších skupinách, lze zde tedy vyjmenovat podstatné znaky:

• vytváří se těsnější a tím i frekventovanější kontakt
• aktivita, ať už pohybová, výtvarná či hudební je spojena s pohybem, kdy žáci s MP mohou snadněji konkurovat než v činnostech založených na kognitivních funkcích
• zapojení je dobrovolné, tudíž už vstup do skupiny v sobě nese zájem o pohyb a pozitivní emoce, neřeší se český fenomén „osvobozování z TV“ (Ješina, 2017)
• akcentují se postoje k týmovému zapojení
• nejsou zde striktní standardy kognitivní či výkonové, tudíž je větší možnost modifikací a flexibility v heterogenní skupině
• větší možnost nalezení schopností a dovedností jednotlivců
• obsah je orientován na různé typy her, v nichž je možné aplikovat adekvátní úkoly a role pro každého jedince
• v pohybové hře jsou dané činnosti propojeny, jednotlivci jsou na sebe vázáni a dojdou k názoru, že je výhodnější spolupracovat a podporovat se než šikanovat
• ve hře je okamžitý výsledek vnímání úspěchu či neúspěchu s pozitivní zpětnou vazbou
• volnočasová aktivita má obvykle méně administrativy

V souhrnu jde o intenzivnější vztahové propojení, vzájemný kontakt, který ovlivňuje nejen spokojenost zapojených žáků, ale ovlivňuje i postoje veřejnosti k inkluzi. Je opět potvrzována Allportova hypotéza „kontaktu jako faktoru, který ovlivňuje postoje k nečlenské skupině“ (Pančocha, 2013, s. 180). Týž autor také uvádí, že kategorie „postižení“ by měla být chápána komplexněji než jako „zdravotní postižení“, které nahrává chápání z medicínského hlediska jako snížení nebo omezení funkčnosti ve smyslu participace jedince ve společnosti. Proto se v současném pojetí více hovoří o „fenoménu jinakosti“ (Pančocha, 2013, s. 102). Srovnej také tabulku 1.

Z materiálů studijního oboru Aplikovaná tělesná výchova lze uplatnit obecný model principu modifikací aplikovatelný jak na činnosti ryze inkluzivní, tak i paralelní či separované (tabulka 2).

Tabulka 2 Principy modifikací pohybových aktivit (Válková, 2010)

Položka/oblast	MP PAS ADHD	SP	ZrP	TP W	TP AM	TP CP
Komunikace (způsob)	X	X	X			o
Metody, vyučování	o	o	X	o	o	o
Obsah činností			X	X	o	o
Sportovní pravidla		o	X	X	X	o
Podmínky: přístupnost			X	X	X	o
Podmínky: zařízení			o	o	o	o
Podmínky: aplikované pomůcky	o		X	X	X	o
Podmínky: sociální	o	o	o	o	o	o
Systém sportovní klasifikace		o	X	X	X	X

Legenda:

MP mentální (intelektuální) postižení

TP W tělesné postižení – uživatelé vozíku

SP sluchové postižení

TP AMP tělesné postižení – amputace

ZrP zrakové postižení

TP CP tělesné postižení – mozková obrna (Cerebral Palsy)

PAS porucha autistického spektra

ADHD porucha koncentrace, hypermotorický syndrom

X zásadní adaptace

o dílčí adaptace

U osob s MP, tj. s intelektuální limity, je zásadním problémem vzájemné porozumění, pochopení úkolu a jeho provedení, pochopení pravidel, což zásadně ovlivní adaptace v komunikaci. S problémy v komunikaci pak souvisí fakt, že k těmto jedincům bývá nejméně pozitivní postoj veřejnosti (Pančocha, 2013, s. 120, 155). Zde citujeme motto prezidenta USA Johna Fitzeralda Kennedyho, které pronesl v říjnu 1963 při podpisu průlomového zákona o podpoře osob s intelektuálním postižením. „I když jsou děti s MP oběťmi osudu, neměly by být oběťmi našeho odmítání.“ (Kennedy, 1963). Sestra J. F. Kennedyho, Eunice Kennedy-Shriver byla zakladatelkou sportovního hnutí Speciálních olympiád.

Problémy v komunikaci a ve vzájemném porozumění se týkají žáků s PAS a ADHD, přičemž procento těchto žáků je v inkluzivním školním vzdělávání nejvíce.

S adaptací v komunikaci pak souvisí užití interakčních stylů, metod práce v procesu motorického učení. Kompenzačním mechanismem je názornost, nápodoba. Avšak obsah činnosti či pravidla zůstávají stejná jako v běžných pohybových aktivitách, nejsou problémy s přístupností a bezbariérovostí. Pomůcky se adaptují jen ve smyslu barevnosti, atraktivnosti, zjednodušení. V úrovni vrcholového sportu není specifický klasifikační systém, kritériem je pouze diagnóza MP. I když jedince s PAS nebo ADHD nelze jednoznačně přiřadit do kategorie MP, principy řešení, tj. akcent na adaptace v komunikaci, v metodách práce a v prezentaci postojů, jsou zde základním problémem.

U osob se sluchovým postižením je také zásadní oblastí adaptace komunikace. Kompenzačním mechanismem je zrakový analyzátor a propriocepce, taktilní a vestibulární vjemy. Vše se převádí do vizualizace. Zvládne-li se vzájemná komunikace, adaptace v dalších oblastech jsou poměrně malé. (Kurková a kol., 2008, s. 19–30; Kurková a kol., 2010, s. 17–28.) Obsah činnosti, pravidla činností a her jsou obdobná jako ve sportu většinovém, pouze s převedením na vizuální signál. Ve vrcholovém sportu je jediným kritériem pro klasifikaci, tedy zařazení do systému „deaflympijského“, ztráta sluchu vyšší než 55 decibelů na „lepším“ uchu, soutěžení je bez kompenzační pomůcky.

U osob se zrakovým postižením je opět stěžejní zvládnutí komunikace. Kompenzačním mechanismem je sluchový analyzátor a propriocepce, taktilní a vestibulární vjemy. Vše se převádí do podmínek orientace dle zvukového signálu a proprioceptivního čití (Janečka, In Kurková, 2010, s. 7–16). U této kategorie pak můžeme očekávat velké adaptace jak v obsahu činností (hody a cílení na ozvučený terč, show-down, goalball, jízda na tandemech), tak v jejich pravidlech, v adaptacích prostředí pomůcek (světelné podmínky, ozvučené míče či terče, doprovod vodičem). Ve vrcholovém sportu je klasifikace do sportovních tříd B (původ ve slově Blind – slepý). B1, B2, B3, přičemž B3 je nejnižší intenzita postižení, B1 nejvyšší – nevidomý.

U osob s tělesným postižením (včetně dílčích kategorií – uživatelé vozíku, osoby s amputacemi či s CP) je stěžejní vyřešit podmínky prostředí, a to jak přístupnost do lokality, kde se PA odehrávají, tak do konkrétního prostoru (hřiště, tělocvična, bazén, lyžařský svah), tak specifické aplikované pomůcky (vozík typický pro daný sport, hand-bike pro rekreační vyjížďky či sportovní soutěže, upravené typy chodicích rámů, ale i lyží, mono-lyže).

Vzhledem k tomu pak musíme počítat s adaptacemi v obsahu činnosti (méně na rekreační úrovni, více na úrovni vrcholového sportu) a v pravidlech soutěží. Ve vrcholovém sportu je klasifikace do tříd propracovaná ve vztahu ke sportu, je založena nejen na medicínském či fyzioterapeutickém ohodnocení diagnózy, ale na posouzení funkčnosti pohybového aparátu. Klasifikační třídy se dělí dle sportu (např. S – Swimming, plavání, F – Field, soutěže v poli pro atletiku, Lw – Lower Limbs, wheelchair, užívané v lyžování atd.), proto jeden sportovec může být zařazen do různých klasifikačních tříd v různých sportech. Zde je však nutné vnímat i modifikace k jiným typům somatických obtíží, jako např. obtíže kardiovaskulární, dýchací, po onkologické léčbě atd.

V reálných podmínkách vztahujících se už k danému jednotlivci, kdy je namístě individuální přístup, se adaptace týkají především následujících parametrů podmínek, s nimiž je možné manipulovat, a to:

• úprava pohybového aktu
• počty zapojených osob
• čas (délka času pro provedení, rychlost provedení)
• počet opakování, intenzita
• vzdálenost (či výška)
• velikost či váha náčiní
• hodnoticí kritéria (např. počet bodů, upravený cíl)

Z uvedených teoretických principů formulovaných v ČR v rámci vývoje oblasti aplikovaných pohybových aktivit a z praktických zkušeností lze dedukovat, že inkluze prostřednictvím pohybových aktivit volnočasového charakteru je možná, a to za předpokladu, že je vědomí existence této formy, je zajištěn přístup, zájem rodiny a školy a odborná podpora.

1.2 Vzdelávání učitelů a dostupnost inkluzivního sportu (ČR a Brno)

Jedním z problémů inkluze je stále nedostatečná připravenost učitelů, instruktorů, obecně vedoucích skupin pohybových aktivit, provedli jsme proto i analýzu akreditací udělovaných Národním institutem dalšího vzdělávání České republiky. Udělení akreditací je založeno na žádosti dané instituce, spolku či jednotlivce a naplnění požadovaných standardů. Získání akreditace umožňuje provozovat vázanou živnost, tedy živnost komerční, v tomto případě nabídku pro volnočasové aktivity, obvykle na tři roky. Do této nabídky nespadají volnočasové aktivity provozované prostřednictvím sportovních klubů, které jsou zaštiťovány sportovními federacemi.

Tabulka 3 Počet udělených akreditací Institutem dalšího vzdělávání ČR pro léta 2015–2017

období	Počet udělených
2015–2018	127
2016–2019	121
2017–2020	130
2018–2021	025 (do června 2018)

Zdroj: vlastní

Počet udělených akreditací pro léta 2015–2017 se týkal celé České republiky, neobsahuje jen nové nabídky, ale i nabídky pro reakreditaci. Přehled nových skupin by měl přetrvávat do roku 2021. Ve výčtu nám chybějí informace ze sportovních federací, Sokola, Klubu českých turistů apod. Obsahem zájmu, a tudíž i udělení akreditací, jsou nejčastěji masáže, lyžování, fitness, pilates, jóga, sebeobrana, dětské plavání, snowboarding apod. Sporadicky se vyskytuje zdravotní tělesná výchova a základní pohybové aktivity. Můžeme dedukovat, že se mohou zúčastnit všichni, včetně dětí s handicapem, ale z nabídky to přímo nevyplývá. Nelze vyčíst konkrétní nabídky pro inkluzivní pohybové kroužky ani pro speciální kroužky pro děti s handicapem. Není nabídka, není co akreditovat. Domníváme se, že to souvisí s komercí. Vedení skupin, kroužků pohybových aktivit a sportu handicapovaných separátních, natož skupin inkluzivních, není honorované. A už jsme u tématu, že inkluze je celospolečenský koncept, a tudíž souvisí s inkluzivní politikou ve sportu v dané lokalitě a s vytvářením podmínek.

Přehled sportovních projektů pro žáky škol v České republice zpracoval Kaplan (2017). Přehled upozorňuje na programy Českého olympijského výboru a Asociace školních sportovních klubů, vyjmenovává i další projekty typu Odznak všestrannosti olympijských vítězů nebo Sportuj ve škole nebo další programy typu Sport do družin, Mini-fotbal do mateřských škol a další projekty. Všechny tyto projekty mají podněcovat žáky škol ke sportování a k pohybové aktivitě. Doporučením je, aby se školní tělesná výchova a mimoškolní pohybové aktivity podporované sportovními federacemi vzájemně prolínaly, a tím se dosáhlo efektivnějších účinků v procesu pohybové kultivace dětí (nebo tzv. pohybové gramotnosti). Kromě cíle zdravotního a kromě posílení pohybové gramotnosti, je zde patrný zájem o pokračování ve směru sportů soutěžních jak v rámci školy, tak v rámci soutěží celostátních. O procesu, jak se dostat až do úrovně soutěžní, se nehovoří. Je patrné, že děti s handicapem na první místa nedosáhnou. Soutěžní nabídka v Odznaku všestrannosti není nabídkou inkluzivní, ale paralelního soutěžení. Ale i tak tento formát znamená blýskání se na lepší časy.

Protože projekt IVČA byl řešen v Brně, uvítali jsme článek autorské trojice Šamšulová, Ješina, Šmíd (2016), kteří mapovali nabídku volnočasových organizací v Brně pro zapojení do pohybových aktivit občanů s postižením. I když se jejich analýza nezabývá inkluzivním pojetím ve volnočasové nabídce, je cenná. Autoři vycházejí z teze, že životní způsob osob s postižením ovlivňuje život v komunitě, která vytváří prostor pro způsob soužití. Do sféry aktivního životního stylu zapadá i kontext podpory pohybových aktivit, tj. přístupnost. Dodáváme – sekundárně – možnost začlenění. To plně koresponduje s naší tezí inkluze jako celospolečenského konceptu. K analýze autoři využili jak dostupné údaje z internetu, tak z vlastního anketního šetření. Ve zpracování pak zohledňovali především orientaci na pravidelnost nabídky a tzv. typ postižení (tělesné, percepční, mentální), nikoliv pojetí inkluzivní. Z 28 oslovených organizací, zabývajících se volnočasovými pohybovými aktivitami, detailnější analýzu akceptovalo 26. Z materiálů Střediska volného času Brno a DDM v Brně bylo možné vyčíst, že nerealizuje pohybové kroužky pro děti se specifickými potřebami nebo kroužky inkluzivní. Devět organizací nabízí pohybové aktivity „nárazového“ charakteru (turnaje, soutěže, víkendovou turistiku apod.). Sedmnáct organizací nabízí pravidelnou činnost většinou jedenkrát týdně 60 až 90 minut. V pravidelné činnosti je nejčastěji zapojena věková skupina osob od 20 do 64 let. Dětský věk od předškolního do ukončení školní docházky (3–14 let), tedy věk, na který se upíná pozornost inkluze školního vzdělávání a který je plastický pro utváření postojů a hodnotových orientací, je zohledněn u 14 organizací, a to většinou v kombinaci s celým věkovým spektrem. Z hlediska typů postižení je největší nabídka pro osoby s postižením tělesným (8 organizací – 6 pro mládež), dále se zrakovým (5 – 2 pro mládež), s čistě mentálním (3 – bez ohledu na věk), se sluchovým (1 – pro adolescentní věk). Informaci o možnostech pro jedince, resp. děti s ADHD nebo s PAS (poruchou autistického spektra) z analýzy vyčíst nelze.

Obsahem volnočasových aktivit jsou nejčastěji „cvičení všeho druhu“, dále základy atletiky, plavání, ale také kuželky/bowling, a to v těch organizacích, které provozují více činností, případně jsou součástí „cvičení všeho druhu“. Některé organizace se věnují čistě jednomu obsahu, některé pak mají tendenci zapojovat se do soutěžního parasportu (stolní tenis, paravoltiž, basketbal na vozíku, show-down, přehazovaná v SO aj.).

Pro náš projekt IVČA náměty zůstaly nevyužité, protože nebyly inkluzivní, „jinakost“ našich participantů byla především na bázi poruch chování a poruch autistického spektra a rodiče preferovali kroužky přímo ve škole, kde nebylo zapotřebí doprovázení do jiné části města Brna.

Brožura Kam za sportem v Brně, prezentovaná na konferenci o rozvoji sportu (Magistrát města Brna, 2018), má ve své koncepci zařazenou kapitolu o podpoře sportu jedinců s handicapem, konkrétně podtrhuje inovace či budování adekvátních sportovišť, podporu soutěžím. To vše jsou jistě záslužné záměry, ovšem netýkají se základny s orientací na inkluzi v systému pravidelné činnosti.