Obsah kapitoly

---

1.1.6 Tradiční a netradiční výchovné prostředky, metody, formy

Výchova ve volném čase nabízí rozmanitost v podobě výchovných metod, prostředků a především forem, které jsou umocňovány pestrou škálou odlišných a atraktivních prostředí, které dodávají jednotlivým aktivitám potřebnou specifičnost, atraktivnost, příchuť dobrodružství apod. V oblasti volného času se výchova odehrává v klubovně, v lese, na vodě, na moři, v horách, na táboře, v laboratoři atd. Výjimkou není ani kombinace časového hlediska, a tak se setkáváme s formami jako schůzka, kroužek, ale též výlet, výprava, vícedenní akce, tábor, expedice, celoroční hra apod. Žádná z možných typů, forem a prostředí nejsou animátorům cizí a všechny nám umožňují překonat pomyslnou bariéru všedního a školního života a proniknout blíže k podstatě proměny (výchovy) člověka.

Obdobná škála prostředků a forem může být přítomna i ve školním prostředí a v některých případech se s nimi setkáváme například prostřednictvím lesních školek a škol, alternativních přístupů apod. Velice často však převažují metody, které se opírají o výklad učitele jako v klasické školní třídě. V této souvislosti se nabízí porovnání, jakými metodami se může pedagog pokusit vysvětlit dvanáctiletým dětem pojem diskriminace.

Jak zprostředkovat poznání?

Přístup první: Milé děti, dnes se budeme učit o diskriminaci. Jistě jste už někdy slyšely, že diskriminace je, když …. Také si prosím uveďme příklad …. A na závěr si zapišme do sešitů. Diskriminace je …. Prosím, potrhněte si tuto definici a počítejte s tím, že se vás na to mohu příště zeptat. Ještě si přečtěte kapitolu na str. 14.

Přístup druhý: Jsme na stanovém táboře a děti stojí v řadě a čekají na výdej polévky. Služba, která polévku vydává, je složena ze starších dětí, které se na tuto činnost vybavily černými čelenkami. Některým dětem však polévku odmítnou nalít s odkazem, že si ji dnes nezaslouží. Mladší děti neprotestují a jdou si sednout ke stolu bez polévky. V následující diskusi s pedagogem se vše vysvětlí. Některé děti byly odmítnuty, protože měly světlé blond vlasy. Šlo o simulaci situace (viz např. fašismus), kdy silnější, který je „pánem moci (situace)“ (rozděluje polévku a symbol nadřazenosti je zobrazen např. černou čelenkou), rozhoduje na základě emocí a předsudků o druhých.

Z porovnání obou přístupů je zřejmé, že se oba snaží o totéž. A jak se říká v českém pořekadlu: „když dva dělají totéž, není to vždy totéž“. V čem se oba přístupy liší? Co je podstatou poznání v prvním a druhém případě? Co myslíte, v jakém případu bude poznání trvalejšího charakteru? Prosím, zamyslete se nad těmito otázkami a pokuste se na ně odpovědět.

Jaký repertoár metod prostředků se nabízí?

K tomu, abychom dospěli k vytyčenému cíli, volíme adekvátní metody a prostředky, které vytvářejí potřebnou cestu pro dosažení cíle a zprostředkují nám realizaci našich výchovných představ. Zmíněná výprava pro upevnění přátelských vazeb ve skupině byl výchovným prostředkem podobně jako hra, která na děti během cesty čekala. Pedagogika v širším pojetí označuje za výchovné prostředky vše, co napomáhá dosažení výchovných cílů. Může to být hra, práce, sdělovací prostředky, ale také školní pomůcky, rozmanité vyučovací metody apod. V úvodu jsme ale naznačili, že školní prostředí neposkytuje zdaleka tak účinné výchovné prostředky jako oblast mimoškolní výchovy. Této skutečnosti by si měl být vědom každý pedagog, aby ji mohl plně využít ve prospěch svých výchovných ideálů. Proč jsou výchovné prostředky využívané v oblasti výchovy ve volném čase účinnější? Jmenujme alespoň některé a popišme ve stručnosti jejich vlastnosti. Jak jsme již uvedli výše, mohou to být hra, práce, členství ve skupině, výprava a jiné dlouhodobější aktivity, pobyt v přírodě, osobnost vedoucího apod. Skrze tyto, ale i mnohé další výchovné prostředky, můžeme dosahovat našich vznešených cílů, protože jsou specifické právě pro své vlastnosti:

Výzva, motivační schopnost

Výchovné prostředky (např. hra) jsou charakteristické jednak svojí intenzivní motivační schopností a jednak specifickým způsobem prožívání (viz dále). Samy o sobě, bez hlubšího rozkrytí obsahu (co se za nimi skrývá), se stávají výzvou (ang. challenge) pro každého člena skupiny. Jedinec je postaven před možnost svobodné volby vlastního rozhodnutí, přičemž je konfrontován sám se sebou. (Zvládnu to? Mám na to? Bojím se o sebe?) Kritériem úspěchu není „porazit druhého“, ale „zvítězit nad sebou“! Každý stojí vstříc sobě, vstříc svému já.

Příkladem využití „výzvy“ ve výchově může být metoda Kurta Hahna a jeho školy Salem. Jeho pojetí sportovního tréninku vycházelo z individuálních schopností a vůle každého studenta. Nešlo mu o to, aby všichni žáci splnili předem definovaný časový limit (takové pojetí například pamatujeme z tělesné výchovy, kde jsme museli uběhnout určitou vzdálenost v časovém limitu, aby se nám nezhoršila známka), ale o to, aby se každý student mohl zlepšit, když to považoval za důležité. Vytvářel tedy určitou podporu studentům, motivoval je k lepším výsledkům, ale vítězové byli všichni ti, kteří se rozhodli, že svůj osobní čas zlepší a následně to také dokázali.

Prožívání

Výše načrtnuté aktivity jsou provázeny velmi silným emočním prožíváním, které je obvykle i pozorovatelné prostřednictvím tzv. psychofyziologických projevů, jako je např. pocení rukou, zrychlený dech, bušení srdce, zčervenání atd. Rozmanité prostředky nás skrze své činnosti vtahují do děje, jehož prostřednictvím se z nás stávají přímí účastníci, kteří se musí umět uvážlivě rozhodovat a za svá rozhodnutí také zodpovídat.

Například ve hře vystupujeme v různých rolích, které určitým způsobem prožíváme. Žák sedící ve škole může díky některým pasivním metodám výuky účinně předstírat, že bedlivě poslouchá výklad učitele, přestože se v myšlenkách věnuje svým koníčkům. Žák, který je vtažen do hry, mnohdy ani nevnímá, co se děje kolem, účastník výpravy pochoduje na hrad a nemůže pouze předstírat, že jde jenom jako.

Odpovědnost za své činy

Jak jsme naznačili, činnosti, které svěřenec volí sám z vlastního zájmu, prostřednictvím své svobodné vůle, přispívají k rozvoji odpovědnosti a jejímu vnímání, které je nezbytné pro zdravý rozvoj osobnosti. Rozbije-li žák vlastní vinou ve škole okno, je obvykle vyzván, aby jeho rodiče škodu uhradili a do žákovské knížky mu přibude poznámka, která je formálním předstupněm dalších kázeňských opatření. Žák je v celé situaci pasivní a mnohdy ani nemůže svoji chybu napravit. Když si táborník špatně nabalí batoh a celou cestu ho tlačí konzerva na zádech, nezbude mu nic jiného, než celou věc napravit a batoh přebalit. Podobně bychom mohli uvést příklad se špatně vypnutým stanem, připáleným jídlem na ohni atd. Odpovědnost za sebe sama však záhy přerůstá v odpovědnost za druhé, která je daleko cennější a pro charakter dítěte či mladého člověka závažnější. Právě prostřednictvím vytváření věkově heterogenních kolektivů (skupin) vzbuzujeme u straších dětí zájem o pomoc těm mladším a otevíráme tím příležitosti pro vytváření kvalitativně jiného vztahu, vztahu založeného na „pomoci druhým“, v tomto případě „slabším“ nebo mladším.

Dobrodružství a tajemnost

Dobrodružné a tajemné chvíle vytvářejí nezapomenutelnou atmosféru výchovy ve volném čase. Dobrodružná noční výprava za svitu měsíce, pozorování západu a východu slunce, ale i vyprávěné nebo čtené příběhy u praskajícího ohně jsou nezapomenutelnými okamžiky, které dokreslují kulisu prožívání radostných a smysluplných chvil v kruhu přátel. Právě specifická atraktivita některých prostředí je charakteristická tím, že v sobě skrývá notný kus nepředpověditelnosti. Plynutí činnosti (aktivit) v časovém kontinuu nelze do detailu naplánovat, velký prostor je otevřen pro spontánní reakce účastníků, schopnost jejich improvizace atd.