bidok http://bidok.uibk.ac.at/library/degen-englischunterricht.html Integration im Englischunterricht Chancen gemeinsamen Lernens für Kinder mit und ohne Behinderung AutorIn: Sabrina Degen Themenbereiche: Schule Schlagwörter: Schulische Integration, Sonderpädagogischer Förderbedarf (SpF), Didaktik, Sprache Textsorte: Buch Releaseinfo: erschienen in: Gemeinsames Leben und Lernen: Integration von Menschen mit Behinderungen - Praxis und Theorie, Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1999. ISBN 3-472-03639-7 Copyright: © Sabrina Degen 1999 2.2.4 Lernbehinderte Schüler Erscheinungsformen und Problematik von Lernbehinderungen ^[45] Unter dem Begriff der Lernbehinderung werden meist jene Schüler subsumiert, deren Entwicklung verzögert ist, die sich in ihrem Lernverhalten von der Mehrzahl ihrer Altersgenossen unterscheiden und die aufgrund schwieriger sozialer Verhältnisse Probleme bei der Aneignung schulischer Lerninhalte haben. PODLESCH weist darauf hin, daß lernbehinderte Schüler in ihrer emotionalen, sozialen und intellektuellen Entwicklung beeinträchtigt sind, durch verschiedene Sprachstörungen die Kommunikation häufig bereits in der Muttersprache beeinträchtigt ist, sie langsamer lernen, sich meist nur über kurze Spannen konzentrieren können und eine geringe Frustrationstoleranz haben. Kinder, die als lernbehindert eingestuft werden, stellen zahlenmäßig die größte Gruppe der Schüler dar, die überwiegend an Sonderschulen nach einem eigenen Curriculum unterrichtet wird. Der Begriff der »Lernbehinderung« bzw. die Klassifikation »lernbehindert« sind pädagogisch umstritten, da sie nicht eindeutig interpretierbar sind. BLEIDICK schreibt: »Lernbehinderung ist keine definitorisch umschreibbare Behinderung, für die präzise medizinische, psychologische und soziologische Bestimmungsmerkmale gelten«. Bei der Betrachtung verschiedener Definitionsansätze für den Begriff der Lernbehinderung fällt auf, daß sie größtenteils lediglich in der Auffassung übereinstimmen, Lernbehinderungen seien multifaktoriell bedingt und als »kumulative Defizitphänome«^[46] zu betrachten. Es kann daher nie von einer homogenen Gruppe der Lernbehinderten gesprochen werden. Im allgemeinen sind es keine organischen Schäden, durch die die Lernleistung der betroffenen Kinder schwerwiegend und umfänglich beeinträchtigt wird. KANTER grenzt »Lernbehinderungen im engeren Sinne« von anderen Behinderungen, wie z.B. Sinnesschäden, Körperbehinderungen, Sprachschädigungen, chronischen Krankheiten und Verhaltensauffälligkeiten, ab. BLEIDICK (1998, 96) betont, daß im Vergleich mit allen anderen Behinderungsarten bei den Lernbehinderungen ein auffälliger Zusammenhang mit bestimmten sozialen Faktoren, die zu den Beeinträchtigungen führen, besteht. Seinen Angaben zufolge stammen ca. 80 - 90% der Lernbehinderten aus unteren sozialen Schichten. Der Begriff der Lernbehinderung, der auch als Synonym für Grundschulversagen bezeichnet werden kann, wird im allgemeinen denjenigen Kindern zugeordnet, die nicht der gewünschten Leistungsnorm genügen. Unser gegenwärtiges Schulsystem verfolgt die Zielrichtung der Verteilung grundlegender Sozialchancen durch Auslese und nicht - wie die meisten westlichen Industrienationen - eine bis zu zehnjährige gemeinsame Förderung in einem einheitlichen Schulsystem, wie sie z.B. in den skandinavischen Ländern üblich ist. Die Betroffenen werden oft von der ersten Klasse an als wenig geeignet für unsere »Leistungsgesellschaft« eingeschätzt und damit von vornherein diskriminiert. Im Berliner Rahmenplan für Lernbehinderte (1985, 1) heißt es z.B.: »Spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft sind oft nicht hinreichend entwickelt.« Auch Kinder mit sogenannten »Teilleistungsstörungen«, d.h. Kinder mit Schwächen in ganz bestimmten Bereichen der Kulturtechniken, werden häufig zu dieser Gruppe gerechnet. In diesem Zusammenhang wird z.B. von der bereits unter Kapitel 2.2.1 angesprochenen Lese-Rechtschreibschwäche oder von der Dyskalkulie (Rechenschwäche) gesprochen. Bei der Diagnose Lernbehinderung sind jedoch überwiegend die Minderleistungen in den sprachlichen Fächern ausschlaggebend. Merkmale des Lernverhaltens lernbehinderter Schüler lassen sich verallgemeinernd zusammenfassen: - verminderte Behaltensleistung, - eine starke Verlangsamung der Lernprozesse, - stark eingeschränkte Fähigkeit abstrakten Begriffslernens, - Einschränkungen des Transfers des Gelernten auf neue, nicht eingefahrene kognitive Inhalte. Es treten in verstärktem Maße »reduzierte Sprachleistungen, wenig gegliederte Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit, Konzentrationsablenkungen, Instabilität und geringere Differenzierung des Gefühls- und Willenlebens sowie Extremäußerungen des Verhaltens« auf.^[47] Lernbehinderungen sind jedoch keine unveränderbaren oder unbeeinflußbaren Defekte, die ein Leben lang bestehen bleiben müssen. Anders als bei »Sinnesschäden« (wie Blindheit, Gehörlosigkeit, durch organische Schäden bedingtes Nicht-Sprechen-Können) besteht bei Lernbehinderungen durchaus die Möglichkeit, durch gezieltes, »pädagogisches Einwirken« bestimmte Fähigkeiten und Interessen zu wecken und damit Lernhaltungen und Lernprozesse positiv zu beeinflussen^[48]. Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit lernbehinderten Schülern In der Stundentafel der Schule für Lernbehinderte ist Englisch als Fach in Berlin offiziell seit 1990 aufgenommen. Hauptgrund für die Aufnahme des Faches war die Notwendigkeit, eine Erleichterung für diejenigen Schüler zu schaffen, die aufgrund ihrer positiven Leistungsentwicklung nach der fünften oder einer der folgenden Klassen an eine Regelschule überzuwechseln in der Lage waren. Solange die Schüler an der Schule für Lernbehinderte keinen Englischunterricht hatten, fehlten ihnen im Falle eines Übergangs an eine Regelschule die nicht mehr aufholbaren Kenntnisse eines oder mehrerer Lernjahre eines ganzen Faches. 1990 wurden die von einer aus Sonderpädagogen bestehenden Arbeitsgruppe verfaßten allgemeinen »Didaktischen Handreichungen für den Englischunterricht in Klassen für Lernbehinderte in Berliner Schulen« von der Senatsverwaltung herausgegeben. Handreichungen speziell für die Klassen 5 und 6 wurden 1997 bzw. 1995 für die Klassen 7 und 8 von der Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport herausgegeben. Ein dritter Teil für die Klassen 9 und 10 ist in Arbeit. In den Handreichungen sind geeignete Themenbereiche und Unterrichtseinheiten ausgearbeitet, zu denen Lieder, Reime, Spiele, Rezepte und landeskundliche Beiträge zusammengestellt sind. Es werden Hinweise und Anregungen gegeben, mit welchen Sprachstrukturen, welchen grammatischen Formen, welchem Wortschatz und mit Hilfe welcher Medien, Lieder und Spiele bestimmte sprachliche Situationen und Handlungen erarbeitet werden können. Dies geschieht vor dem Hintergrund bestimmter Themenbereiche des schulischen und privaten Alltags der Schüler. Während der Unterricht für die Klassenstufen 5 und 6 vorwiegend gegenständlich orientiert ist, steht für die 7. und 8. Klasse der Handlungs- und Prozeßcharakter im Vordergrund. Das hat u.a. zur Konsequenz, daß der Wortschatz durch Verben und Adjektive erweitert wird, die Sprachstrukturen (patterns) werden umfassender und grammatikalische Gesichtspunkte erlangen mehr Bedeutung. An Hand von exemplarischen Themen werden grammatikalische Mindestanforderungen in Sprachstrukturen eingebettet, womit versucht wird, den grammatikalischen Aufbau sinnvoll an ausgewählte Themen zu koppeln - eine Maßnahme, die auch in Regelklassen prinzipiell bestrebt werden sollte. Was die Themenbereiche anbelangt, so sind die Handreichungen für die Klassen 7 und 8 z.B. nach den folgenden Schwerpunkten gegliedert: activities, food and drinks, celebrating a party, my spare time, my day, clothes. Außerdem wird auf landestypische Feste und Feiertage eingegangen. Die Themenbereiche überschneiden sich weitgehend mit den legenden Themenbereichen, die der Rahmenplan der Regelschule enthält. In den Handreichungen wird jedoch eine starke didaktische Reduktion der Lerninhalte vorgenommen. Sie bieten Lehrern, die mit lernschwachen Schülern und einem für sie individualisierten Curriculum arbeiten, wichtige Orientierungshilfen und Anregungen zur Unterrichtsgestaltung in Form einer ausführlichen, themenbezogenen Sammlung von Spielen und Liedern. Der Unterricht mit lernbehinderten Schülern erfordert prinzipiell keine speziellen Methoden. Im Vorwort der Handreichungen für die Klassen 7 und 8 heißt es lediglich, die Themenkomplexe sollten je nach Leistungsvermögen und Interessenlage der Lerngruppe in zeitlichem und quantitativem Umfang variiert werden. Vorrangiges Ziel ist das Hören und Verstehen einfacher Sprachmuster. Lesen und Schreiben sollten erst dann einbezogen werden, wenn sich die sprachlichen Strukturen im mündlichen Gebrauch gefestigt haben. Der Rechtschreibung kommt nicht die Bedeutung eines Lernziels sondern lediglich methodische Bedeutung (z.B. in Beruhigungsphasen) zu. Im Rahmenplan der Schule für Lernbehinderte heißt es zu den allgemeinen, grundlegenden Zielen der Erziehung lernbehinderter Schüler: »Selbstvertrauen und Leistungswille der Schüler sind zu entfalten. Es wird angestrebt, die Schüler zu Selbständigkeit und Verantwortung zu führen und damit zu befähigen, von fremder Hilfe unabhängig sowohl persönliche Belange wahrzunehmen als auch am Leben in der Gesellschaft teilzunehmen. Neben der Vermittlung des notwendigen Wissens und Könnens ist die Schule für Lernbehinderte bestrebt, umsichtiges Verhalten sowie die Kreativität zu entfalten. [ ] Gehemmtes und unsicheres Auftreten sowie gestörtes Vertrauen in die eigene Leistung erfordern Ermutigung und Anerkennung auch kleiner Leistungen, Ansporn und Bestätigung.« Um diese Ziele auch in integrativem Rahmen verwirklichen zu können, ist eine Lerngruppengröße nötig, die es dem Lehrer erlaubt, die einzelnen Schüler differenziert wahrzunehmen und zu fördern. Dem eingeschränkten Auffassungsvermögen und dem verlangsamten Lerntempo der Schüler muß durch das Vorangehen in kleinen, klar strukturierten Progressionsschritten, durch die Isolierung von Schwierigkeiten und die häufige Wiederholung der Lerninhalte entgegengekommen werden. Der Unterricht muß den Schülern die Möglichkeit geben, das Gelernte in der praktischen Anwendung zu festigen, um den Lernerfolg positiv zu beeinflussen. Das stark emotional-spielerisch orientierte Unterrichtsgeschehen muß ein Lernen mit allen Sinnen ermöglichen. Als Mittel, die Lernbereitschaft der Schüler zu wecken, empfiehlt der Rahmenplan der Schule für Lernbehinderte ^[49] außerdem · an die Fähigkeiten und Interessen der Schüler anzuknüpfen, · die Anforderungen an die individuelle Leistungsbereitschaft anzupassen, · die Schüler sich selbst Ziele setzen zu lassen und sie dabei zu unterstützen, · der unmittelbaren Rückmeldung über Lernerfolge große Bedeutung beizumessen, · audio-visueller Medien einzusetzen, · Tätigkeiten und Arbeitsformen im Unterricht häufig zu wechseln. Nur durch weitgehende Individualisierung und Differenzierung des Lernens im Unterricht können Selbsttätigkeit, Kreativität und Leistungsmöglichkeiten des lernbehinderten Schülers freigesetzt werden können. Bei derartiger Unterrichtsgestaltung hat der Lehrer am ehesten die Möglichkeit, durch individuelle Zuwendung die besonderen Defizite einzelner Schüler auszugleichen und ihnen die intensive persönliche Zuwendung zu widmen, die ihnen im außerschulischen, familiären Bereich oftmals fehlt^[50]. Durch differenzierte, individualisierte Unterrichtsorganisation kann auch in Regelschulklassen auf die speziellen Lernschwierigkeiten des einzelnen, aufgrund unterschiedlichster Ursachen schwerfälligen und besonders förderbedürftigen Schülers eingegangen werden.^[51] 2.3 Fazit Zusammenfassend bleibt festzuhalten: Für einen Teil der Schüler, die spezielle Beeinträchtigungen aufweisen und denen sonderpädagogischer Förderbedarf zugeschrieben wird, ist zielgleiches Lernen in Regelschulen möglich, sofern bestimmte behinderungsspezifische Maßnahmen, u.a. auch technischer Art, ergriffen werden. Die Verteilung und Gewichtung der Fertigkeitskomplexe muß sich dabei jedoch immer nach den Fähigkeiten und Neigungen der einzelnen Schüler richten. Schüler mit Beeinträchtigungen des Sehens bzw. des Hörens können ebenfalls lernzielgleich unterrichtet werden, wenn zum einen bei der Gestaltung des Unterrichts auf die Beeinträchtigungen ihrer visuellen bzw. akustischen Wahrnehmung Rücksicht genommen wird und zum anderen eine besondere pädagogische Förderung in bestimmten Bereichen der Wahrnehmung oder des Lernens (z.B. durch ein gezieltes Training des Hörverstehens bei sehgeschädigten Schülern) erfolgt. Es können aber auch sonderpädagogische Lerninhalte (z.B. die deutsche und englische Kurzschrift für sehgeschädigte und die Brailleschrift für blinde Schüler oder Sprechunterricht für gehörlose Schüler) nötig sein, die den Betroffenen uterrichtsergänzend bzw. unterrichtsbegleitend zu vermitteln sind. Auch lernbehinderte Schüler können annähernd zielgleich mit ihren nichtbehinderten Mitschülern unterrichtet werden, benötigen aber eine gezielte Aufbereitung der Lerninhalte sowie besondere, auf individuelle Probleme (z.B. Teilleistungsstörungen) abgestimmte Förderung. Eine weitere Gruppe von Schülern, vor allem geistigbehinderte oder schwertstmehrfachbehinderte, brauchen einen bedingt bis gänzlich ziel- und methodendifferenten Unterricht, der ohne permanente sonderpädagogische Unterstützung nicht sinnvoll durchgeführt werden kann. Solange sich jedoch die individuellen Lernziele dieser Schüler in Verbindung mit den Lernzielen der nichtbehinderten Schüler setzen und in einen gemeinsamen unterrichtlichen Rahmen bringen lassen, ist auch hier gemeinsame Unterricht unter bestimmten Voraussetzungen noch in der Sekundarstufe möglich. Zu diesen Voraussetzungen ist vor allem die Gewährleistung der Betreuung und gezielten Unterstützung der förderbedürftigen Schüler und ihrer Fachlehrer durch einen sonderpädagogisch geschulten Pädagogen zu rechnen. Insbesondere in Hinblick auf die Schüler, die ziel- und methodendifferent unterrichtet werden, ist für den Erfolg ihrer Integration die Beachtung der Erkenntnisse der entsprechenden Sonderpädagogiken bei der Gestaltung des Unterrichts von entscheidender Bedeutung. Sonderpädagogische Maßnahmen dürfen jedoch nie mit dem Ziel eingesetzt werden, sie im Laufe der Zeit durch allmähliche Anpassung an die Regelpädagogik zu ersetzen, um alle Schüler letztendlich auf einheitliche Lernziele hin unterrichten zu können. Ziel einer Pädagogik in heterogenen Lerngruppen muß es sein, alle Schüler trotz ihrer unterschiedlichen Lernfähigkeiten ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend optimal dabei zu unterstützen, miteinander umzugehen und gemeinsam mit- und voneinander zu lernen. Entscheidend ist bei diesem Prozeß Leistungen nicht klassennormbezogen, sondern vor dem Hintergrund der individuellen Möglichkeiten der einzelnen Schüler, unabhängig davon, ob sie »Träger einer Behinderung« sind oder nicht, zu sehen. Die individuell variierende Verlangsamung der Wahrnehmung und eine unterschiedlich stark ausgeprägte Beeinträchtigung der Gedächtniskapazität, des Transfers und damit der intellektuellen Leistung allgemein sind Phänomene, die den beschriebenen Behinderungen gemein sind. Diese Phänomene müssen bei der Planung von Unterricht neben den spezifischen Bedürfnissen technischer und sonderpädagogischer Art immer mitberücksichtigt werden. Im Fremdsprachenunterricht wird die Integration von Schülern unterschiedlichster Behinderungen dann möglich, wenn folgende Bedingungen erfüllt werden: · eine Ablösung frontaler Unterrichtsformen durch eine Differenzierung der Lernziele, eine Relativierung fremdsprachendidaktischer Forderungen wie der Einsprachigkeit, die individuelle Gewichtung der vier Fertigkeiten: Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben; · eine handlungsorientierte, möglichst alle Sinne ansprechende Unterrichtsgestaltung, die Integration therapeutischer Maßnahmen in den Gesamtzusammenhang des Unterrichts. Das Zusammentreffen unterschiedlicher Behinderungen innerhalb einer Lerngruppe (z.B. Blindheit eines Schülers und Gehörlosigkeit eines anderen) was die Gestaltung des Unterrichts extrem aufwendig machen würde, muß vermieden werden. Die Medienwahl, die Gestaltung der Arbeitsmittel und die Organisation des Unterrichts erfordern derart unterschiedliche Maßnahmen, daß sie nur schlecht oder gar nicht miteinander vereinbart werden können. Da jedoch diese Schädigungen, welche derartig besondere Maßnahmen notwendig machen, sehr selten vorkommen, kann davon ausgegangen werden, daß das einzelne Lehrerteam in einer Integrationsklasse sich darauf einstellen kann, entweder auf die Bedürfnisse eines stark hörgeschädigten oder eines stark sehgeschädigten Schülers einzugehen. Von den Ergebnissen dieser Planung profitieren dann in besonderem Maße auch die Schüler, welche als Lern- oder Geistigbehindert bezeichnet werden; zumeist entwickeln sich daraus Lernanreize für alle Kinder. Auf die Frage, welche Organisationsformen des Unterrichts in dieser Hinsicht besonders geeignet sind, wird unter Kapitel 5. ausführlich eingegangen. 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Titelbild: Simone Schöler Satz und Umschlaggestaltung: Andreas Wiesjahn Satz- und Druckservice, Berlin Druck; Bindung: H. Heenemann GmbH & Co, Berlin Printed in Germany, März 1999 Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem und chlorfreiem Papier Quelle: Jutta Schöler, Sabrina Degen: Integration im Englischunterricht, Chancen gemeinsamen Lernens für Kinder mit und ohne Behinderung erschienen in: Gemeinsames Leben und Lernen: Integration von Menschen mit Behinderungen - Praxis und Theorie, Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1999. ISBN 3-472-03639-7 bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet Stand: 11.12.2007