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97. A ektive Variablen/Motivation
1. Einführung
2. Untersuchungsbereiche
3. Methodische Probleme
4. Konsequenzen für die Unterrichtspraxis
5. Fazit
6. Literatur in Auswahl
1. Ein ührung
Affektive Variablen haben einen nicht unerheblichen Einfluss auf zweit- und fremdsprachliche
Erwerbsprozesse. Zunächst wurden als affektive Variablen vor allem Motivation,
Einstellung und Angst untersucht. Im Zusammenhang neuerer Lerntheorien wird
zunehmend auch die Beziehung zwischen Kognition und Emotion problematisiert. Die
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren876
Befassung mit affektiven Variablen ist für die Zweitspracherwerbs- und Sprachlehrforschung
vor allem deshalb von Bedeutung, weil unterschiedliches Sprachvermögen und
Lernerfolge oft nicht mit anderen Variablen, wie z. B. Intelligenz, Kontakt mit der Zielsprache
oder Unterrichtsphänomenen, zu erklären sind (s. hierzu auch Klein und Perdue
1992: 331Ϫ332). Insgesamt sind aber auch in Bezug auf affektive Variablen noch viele
Fragen offen, und vor allem über die Verbindung der einzelnen Faktoren besteht im
Einzelnen noch Unklarheit. Nicht zuletzt zeigt sich auch ein enger Zusammenhang mit
soziokulturellen Parametern. Methodisch ergibt sich das Problem, dass die hier interessierenden
Phänomene empirisch nur schwer fassbar sind. Bezeichnend für den Untersuchungsbereich
ist, dass affektive Variablen aus sehr unterschiedlichen Forschungsperspektiven
und in sehr unterschiedlichen Kontexten betrachtet werden.
2. Untersuchungsbereiche
2.1. A ektive Variablen, Emotion und Kognition
Bereits Krashen (1981) hat versucht, im Bild eines affektiven Filters das Zusammenspiel
und die Auswirkungen affektiver Faktoren nachzuvollziehen. Nach dieser Vorstellung
wird bei niedriger Motivation, niedriger Selbsteinschätzung und gleichzeitig vorliegender
Angst der Spracherwerb bzw. das Sprachenlernen beeinträchtigt und verfügbarer Input
nicht als Intake aufgenommen. Wenn Motivation und Selbstvertrauen der Lernenden
dagegen hoch sind und wenig Angst vorhanden ist, ist der Filter nicht wirksam; relevantes
Input kann zu Intake werden und den Spracherwerb fördern. Kritisiert wird an
diesem Modell vor allem die Pauschalität der Annahme, so u. a., dass die Intensität
einzelner Komponenten oder mögliche Kompensationen keine Berücksichtigung finden
(vgl. Larsen-Freeman und Long 1991: 247 sowie Schwerdtfeger 1997: 596).
Schumann (1994) greift die Modellvorstellung Krashens auf und versucht die Rolle
von Affekten für den Zweitspracherwerb neurophysiologisch nachzuvollziehen, wobei
der Stimulusverarbeitung während des Schlafes in der Phase des rapid-eye-movement besondere
Bedeutung beigemessen wird. In Bezug auf das Zusammenwirken von Affekt
und Kognition kommt Schumann zu dem Ergebnis, dass diese aus neurophysiologischer
Sicht zwar unterscheidbar, aber untrennbar miteinander verbunden seien.
Auch in Lerntheorien findet Ϫ parallel zu einer zunehmenden Befassung mit Emotionen
in anderen Gebieten ab den 1990er Jahren Ϫ eine verstärkte Auseinandersetzung
mit Emotionen statt. Während Emotion und Kognition in traditionellen Sichtweisen im
Allgemeinen als Gegensätze betrachtet wurden, interessieren nun vor allem auch Zusammenhänge
zwischen kognitiven und emotionalen Prozessen (vgl. die Studien in Börner
und Vogel 2004). Wolff (2004) erweitert den konstruktivistischen Lernansatz systematisch
um emotionale Aspekte. Grundannahme ist, dass Konstruktionen als Tätigkeiten,
die Lernprozessen generell zugrunde liegen, nicht nur über kognitive, sondern auch über
emotionale Prozesse gesteuert werden.
2.2. Motivation
Die Frage, welche Rolle Motivation für den Erfolg beim Zweit- und Fremdsprachenerwerb
spielt, wurde seit den späten 1950er Jahren empirisch untersucht (s. Gardner und
97. Affektive Variablen/Motivation 877
Lambert 1972). Gardner und Lambert unterscheiden eine integrative und eine instrumentelle
Motivation (integrative vs. instrumental motivation). Bei integrativer Motivation
wird das Bestreben, sich in die Zielsprachengemeinschaft zu integrieren und soziale Kontakte
zu suchen, als Antrieb für den Zweit- oder Fremdspracherwerb gesehen. Dieser
integrativen Orientierung wird eine instrumentelle Orientierung gegenübergestellt, bei der
Spracherwerb eher zu funktionalen Zwecken, wie z. B. beruflichen Erfordernissen, erfolgt.
Zunehmende Bedeutung erhielt auch die terminologische Unterscheidung von
Orientierung und Motivation (orientation vs. motivation), wobei Orientierung auf die
Beweggründe für den Zweitspracherwerb, Motivation auf die Bereitschaft verweist,
Anstrengungen zum Erlernen der Zielsprache zu unternehmen (für einen Überblick s.
Ellis 1994: 509).
Ergebnis der ersten Untersuchungen von Gardner und Lambert war, dass eine
integrative Orientierung den Lernerfolg stärker fördert als eine instrumentelle Orientierung.
Erst durch spätere Untersuchungen kristallisierten sich zunehmend auch soziokulturelle
Parameter der Umgebung als entscheidende Faktoren heraus. So stellt Gardner
(1979) ein Modell vor, bei dem systematisch zwischen monolingualen und bilingualen
Umgebungen unterschieden wird. Auch Erwerbskontexte und Unterricht wurden in der
Motivationsforschung immer wieder berücksichtigt (vgl. hierzu auch die Unterscheidung
von formellen und informellen Kontexten in den Modellen von Gardner 1982 und
2001a).
Des Weiteren wird die Unterscheidung von intrinsischer vs. extrinsischer Motivation,
also Interesse in Bezug auf die Aufgabe selbst vs. anderweitig bestimmtes Interesse, als
wesentlich erachtet. Zudem wird eine Verbindung zwischen extrinsischer und intrinsischer
Motivation und Selbstbestimmung (Autonomie) gesehen, wobei wiederum unterschiedliche
Grade an Selbstbestimmung unterschieden werden (für einen Überblick vgl.
Riemer 2006a: 38Ϫ39). Dörnyei (1994) sieht in Hinblick auf motivationelle Aspekte drei
Bereiche als relevant an: 1) die Zielsprache, 2) die Lernenden mit Kognition und Affekten,
3) die fremdsprachenspezifische Lernsituation. Riemer (2004) entwirft eine mehrperspektivische
Konzeptualisierung des Motivationskonstrukts, in der Berücksichtigung finden
1) allgemeine personale Voraussetzungen, 2) zielsprachenspezifische Einstellungen,
3) Lernziele, 4) Vorerfahrungen und die Einschätzung der Erfolgsaussichten, 5) Kontakte
zur Zielsprache (vgl. Riemer 2004: 42Ϫ44).
In Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernerfolg gingen frühere
Untersuchungen davon aus, dass in höherer Motivation die Ursache für größeren
Lernerfolg zu sehen sei. Mittlerweile hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass es sich
um eine Wechselbeziehung handelt (Ellis 1994: 515; Larsen-Freeman und Long 1991:
183): Ebenso wie eine hohe Motivation den Lernprozess zu stimulieren vermag (Kausalhypothese),
kann umgekehrt auch Lernerfolg dazu verhelfen, Motivation aufrechtzuerhalten
und neue Motivationsarten zu schaffen (Resultativhypothese). Des weiteren
spielt nach der Attributionstheorie eine Rolle, ob die Lerner Ursachen für Erfolge oder
Misserfolge eher in sich selbst oder in äußeren Umständen suchen (vgl. Riemer 2004: 39).
Dass auch bei relativ homogen erscheinenden Lerngruppen eine beachtliche Motivationsvielfalt
vorliegen kann, zeigt die Untersuchung von Ammon (1991) zu Motivationen
australischer Deutsch-Studierender. Die Motivation von Deutschlernenden in verschiedenen
Ländern untersucht Riemer (2004). Mit Motivation und Auslandsaufenthalten befassen
sich Edmondson (1997) und Grotjahn (2004) (für weitere Untersuchungen vgl. Riemer
und Schlak 2004).
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren878
Motivation kann im Falle von Migration auch einen engen Zusammenhang mit
Selbstkonzepten zeigen, so können sich Abgrenzungstendenzen und sog. divergente Akkomodation
negativ auf den Erwerb der Mehrheitssprache auswirken (vgl. List 2003: 36
sowie Cle´ment und Bourhis 1996).
2.3. Einstellung
Auch bei Einstellung (attitude) handelt es sich um einen in sich sehr komplexen sozialpsychologischen
Faktor, der eine enge Verbindung mit soziokulturellen Parametern aufweist.
Boosch (1983) definiert Einstellung als (positive oder negative) Affekte, die sich
auf bestimmte Objekte beziehen und affektiv begründet sowie kognitiv repräsentiert sind.
In den frühen Studien von Gardner und Lambert (1972) wurde Einstellung, ebenso wie
Motivation, als eigenständiger Faktor, der Erwerbserfolge beeinflussen kann, bestätigt.
Wurden beide Faktoren zunächst eher getrennt untersucht, so wurde zunehmend die
Beziehung zwischen diesen Faktoren und die Korrelation mit Lernerfolgen gesehen (vgl.
Vigil und Oller 1977; Gardner 1979 sowie Masgoret und Gardner 2003). Die Ergebnisse
in diesem Bereich sind jedoch nicht einheitlich (z. B. können Oller, Baca und Vigil 1977
keinen Zusammenhang feststellen). Larsen-Freeman und Long (1991: 177) erklären
widersprüchliche Befunde damit, dass sehr unterschiedliche Personengruppen und soziale
Kontexte untersucht wurden. Ebenso wie für Motivation wird mittlerweile für Einstellungen
angenommen, dass eine Wechselbeziehung mit Lernerfolg besteht.
In Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht und interkulturelle Pädagogik erhebt
sich die Frage, inwiefern Einstellungen von außen beeinflussbar sind. Nach Cziko (1979)
und Genesee (1983) können Immersionsprogramme und bilinguale Maßnahmen Veränderungen
in der Einstellung zur Folge haben können, aber auch hier sind die Ergebnisse
nicht immer eindeutig. Auch aus dem deutschsprachigen Bereich liegen Untersuchungen
vor. Kuhs (1989) untersucht in Bezug auf den Einfluss sozialpsychologischer
Faktoren beim Deutscherwerb griechischer Migrantenkinder auch die Einstellung zum
Deutschen. Mit Einstellung und Sprachlernmotivation befasst sich Dörney (2003), mit
methodischen Fragen zur Erfassung von Einstellung befassen sich Grotjahn u. a. (2004)
sowie Riemer (2006b: 459Ϫ461).
2.4. Angst
Bei der Erforschung von Angst in Verbindung mit Zweit- und Fremdspracherwerb kamen
unterschiedliche konzeptionelle Vorstellungen des Phänomens Angst zur Anwendung:
(1) Angst als Disposition einer Person, zu Ängstlichkeit zu neigen (trait anxiety),
(2) Angst als momentaner Zustand in einer Situation (state anxiety), (3) Angst als Reaktion
auf eine spezifische Situation (situation specific anxiety) (vgl. Scovel 1978). MacIntyre
und Gardner (1991) unterscheiden darüber hinaus allgemeine und kommunikative
Ängstlichkeit. Untersuchungsleitend in Bezug auf Probleme des Zweit- und Fremdspracherwerbs
war vor allem das Konzept situationsspezifischer Angst.
Studien, die der Frage nachgehen, inwiefern eine (negative) Verbindung zwischen
Angst und Erwerbserfolg besteht, ergeben jedoch kein einheitliches Bild. Unterschiedli-
97. Affektive Variablen/Motivation 879
che Untersuchungsergebnisse sind auch hier großenteils wieder auf methodische Probleme
in Bezug auf die empirische Erfassung der Phänomene Angst und Sprachfähigkeit
zurückzuführen. Es gibt jedoch eine Vielzahl von Einzelergebnissen (für einen Überblick
vgl. Ellis 1994: 479Ϫ483; Larsen-Freeman und Long 1991: 187Ϫ188). So versuchen MacIntyre
und Gardner (1994) in einem Experiment den Nachweis zu führen, dass sich Angst
negativ auf das Erlernen einer Fremdsprache auswirken kann. Nach den Untersuchungen
von Horwitz et al. (1986) kann sich Angst beim Zweitsprachenerwerb und im
Fremdsprachenunterricht in dreierlei Hinsicht manifestieren: (1) Angst, die die Kommunikationsbereitschaft
betrifft, (2) Angst vor Prüfungssituationen im Fremdsprachenunterricht,
(3) Angst vor negativer Bewertung (vgl. auch Horwitz und Young 1991).
Im Modell von MacIntyre und Gardner (1989) ist die Beziehung von Angst und Sprachenlernen
in Abhängigkeit von den Entwicklungsstadien der Lernenden und situationsspezifischen
Lernerfahrungen veränderlich. Es wird davon ausgegangen, dass Angst im
wesentlichen auf negativen Erwartungen beruht und bei den ersten Erfahrungen in einer
Fremdsprache im Prinzip noch keine Rolle spielt. Erst wenn negative Erfahrungen gemacht
werden, entwickelt sich foreign language anxiety, die dann mit zunehmender
Sprachfertigkeit wieder abnehmen kann (MacIntyre und Gardner 1989). Innerhalb dieses
Modells ist auch erfassbar, dass eingeschränkte Sprachkompetenz sowohl der Grund als
auch das Resultat von Angst sein kann (s. insbes. Skehan 1989).
Es gibt auch Befunde, die darauf hindeuten, dass sich Angst nicht nur hemmend
auswirken kann. So hat bereits Scovel (1978) den Unterschied zwischen fördernden und
hemmenden Effekten von Angst (facilitating vs. debilitating) in seinen Überlegungen
aufgegriffen. In neueren Untersuchungen wird die Auswirkung von Angst auch differenzierter
für einzelne Erwerbsbereiche und Fertigkeiten betrachtet. So untersuchen z. B.
Jones Vogely (1998) Verbindungen mit Hörverstehen, Saito, Garza und Horwitz (1999)
Verbindungen mit Leseverhalten und MacIntyre (2007) mit Kommunikationsbereit-
schaft.
3. Methodische Probleme
In Bezug auf die Phänomene Motivation, Einstellung und Angst wurde bereits angesprochen,
dass konzeptionell sehr unterschiedliche Vorstellungen leitend für Studien in diesen
Bereichen waren. Von grundlegender Bedeutung ist daher die Definition des Untersuchungsgegenstands
bzw. der Variable.
Kennzeichnend für den Untersuchungsbereich ist, dass besonders in den früheren
Studien eine Vielzahl von Verfahren und Tests zur Anwendung kommen (vgl. insbes.
Gardner und Lambert 1972): die sog. matched-guise Technik, bei der bilinguale Sprecher
einen Text in zwei Sprachen vorlesen und die Probanden zu ihren Einschätzungen der
vermeintlich unterschiedlichen Personen befragt werden; die California F-Scale (Form
40 und 50), wie sie von Adorno und Mitarbeitern zur Erfassung ethnozentristischer Einstellungen
entwickelt wurde (vgl. Lambert et al. 1972); Präferenzskalen zur Ermittlung
von Vorlieben in Bezug auf verschiedene Kulturen bzw. Kulturmitglieder; der AMI (ϭ
Attitude Motivation Index) (s. Gardner 1985) mit Komponenten zur Erfassung der Einstellung
zur Zielsprache, integrativer und instrumenteller Orientierung, Angst sowie
subjektiven Einschätzungen des Unterrichts; die sog. Mehrabian-Skala zur Motivations-
messung.
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren880
Standen traditionell quantifizierende Methoden im Vordergrund, so werden zunehmend
auch qualitative Verfahren und Forschungskonzepte eingesetzt (vgl. z. B. Edmondson
1997; Riemer 2004). Narrative Interviews, mündlich oder schriftlich repräsentierte
Sprachlernbiographien und Rekonstruktionen subjektiver Theorien können nicht nur
über die Interdependenz verschiedener affektiver Variablen Aufschluss geben, sondern
erhellen die Lernerperspektive auch weitergehend. Aber auch bei der Auswertung von
qualitativen Daten stellen sich methodische Probleme (vgl. hierzu u. a. Riemer 2006b
zur Auswertung und Quantifizierung von semi-offenen Interviews sowie Riemer 2004 zu
Möglichkeiten und Grenzen qualitativer und quantitativer Ansätze im Vergleich).
4. Konsequenzen ür die Unterrichtspraxis
Da sich die Fremdsprachendidaktik vor allem mit der Frage nach der Motivation und
der Motivierbarkeit von Lernern befasst hat (vgl. hierzu auch das Themenheft Motivation
der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch, 2002), dürfte diesbezüglich auch im Vergleich zu
den anderen affektiven Faktoren ein höherer Bewusstheitsgrad bei Praktikern bestehen.
In Hinblick auf die Ϫ oft negative Auswirkung Ϫ der Variablen Einstellung und Angst
ist ein Problembewusstsein noch weniger ausgeprägt.
Unzufriedenheit mit traditionellen Unterrichtsmethoden hat seit den 1970er Jahren
zu einer verstärkten Entwicklung und Verbreitung von alternativen Methoden geführt,
die sich interessanterweise vielfach dadurch auszeichnen, dass affektive Komponenten
verstärkt angesprochen werden (z. B. die suggestopädische und die psychodramaturgische
Methode, für einen Überblick vgl. Ortner 2004 sowie Baur 1996). Auch Methoden,
die eher interaktiv und interkulturell orientiert sind (wie z. B. Tutoring- und Tandemprogramme)
zeigen, dass der direkte Kontakt mit Zielsprachensprechern und eine
positiv erlebte persönliche Beziehung motivierend und lernfördernd erfahren werden
können (vgl. hierzu Herfurth 1993 und Rost-Roth 1995: 31Ϫ66). Inzwischen wird auch
für den Fremdsprachenunterricht allgemein die Forderung erhoben, Emotionen als Ressource
effektiver Sprachvermittlung bzw. -aneignung zu nutzen (vgl. z. B. Schwerdtfeger
1997). Ausgehend vom konstruktivistischen Ansatz und der Annahme, dass Lernprozesse
auch wesentlich über affektive Aspekte gesteuert werden, zeigt Wolff (2004) Möglichkeiten
auf, die emotionale Beteiligung der Lerner zu steigern. Aus dieser Perspektive werden
u. a. problemlösendes Lernen, inhaltsorientiertes Lernen oder Kleingruppenarbeit als
förderlich angesehen.
5. Fazit
Affektive Variablen können entscheidenden Einfluss auf den Zweit- und Fremdspracherwerb
haben. In Hinblick auf das Zusammenwirken der verschiedenen affektiven Faktoren
sind jedoch noch viele Fragen ungeklärt. Begriffe wie Motivation, Einstellung und
Angst sind terminologisch unscharf und ihre Operationalisierung für empirische Untersuchungen
impliziert weitreichende definitorische Festlegungen. Von daher muss gerade
auch im Vorfeld empirischer Untersuchungen kritisch reflektiert werden, aus welchen
Merkmalskomponenten sich diese komplexen Variablen zusammensetzen und wie sie ab-
97. Affektive Variablen/Motivation 881
zugrenzen sind. Ein weiteres Problem zeigt sich bei Korrelationen mit Lernerfolgen, die
in vielen Untersuchungen einen wichtigen Bezugspunkt für die Korrelation mit affektiven
Faktoren darstellen. Hier müsste stärker beachtet werden, welche Fertigkeitsbereiche
und Teilkompetenzen (mündlich vs. schriftlich, produktiv vs. rezeptiv) bzw. Kommunikations-
und Sprachbereiche jeweils berührt werden.
In Hinblick auf Tendenzen der Zweit- und Fremdsprachendidaktik kann zusammenfassend
festgehalten werden, dass Korrelation von affektiven Variablen und Lernerfolgen
zunehmend auch als Chance gesehen werden, Lernprozesse positiv zu beeinflussen.
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Martina Rost-Roth, Augsburg (Deutschland)
98. Lernerexterne Faktoren
1. Einleitung
2. Die Makroebene: der soziale Kontext von Lernergruppen
3. Die Mikroebene: Individuen und ihre Interaktionen
4. Lernkontexte und Programme zur Förderung des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs
5. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Zu den lernerexternen Faktoren zählen Umgebungsfaktoren wie soziale und institutionelle
Faktoren, die in diesem Kapitel im Vordergrund stehen sollen, aber auch Faktoren
wie die Unterrichts-/Lernsituation, Lehrer und Lehrerverhalten, Lehr-/Lernmaterialien,
Vermittlungsmethoden oder die Lerngruppe, auf die hier nicht näher eingegangen wird,
da sie in anderen Artikeln thematisiert werden.
Soziale Faktoren werden seit den 1970er Jahren verstärkt von der Zweitsprachenerwerbsforschung
wahrgenommen. In einer Reihe von Studien auf der Makroebene der
gesellschaftlichen Strukturen wurden zunächst ganze Lernergruppen verglichen, indem
soziale Merkmale statistisch erfasst und in Beziehung zueinander gesetzt wurden. In einigen
neueren Studien werden dagegen verschiedene Faktoren in ihrem Zusammenwirken
auf der Mikroebene der konkreten sozialen Interaktion von Individuen analysiert. In
solchen integrativen Ansätzen ist der in der Fachliteratur beschriebene Gegensatz zwischen
einer kognitivistischen Auffassung des Sprachenerwerbs und einer Auffassung, die
auf die kontextuellen Faktoren fokussiert, aufgehoben: Kognition wird als ein durch
den sozialen Kontext geprägtes Phänomen begriffen, denn Wissen entwickelt sich in der
alltäglichen Interaktion: Ein kontextfreies Sprachenlernen ist daher nicht möglich (Watson-Gegeo
und Nielsen 2003).
Die Ergebnisse der Forschung zu externen Faktoren sind sowohl für didaktische Entscheidungen
als auch für politische und verwaltungstechnische Maßnahmen interessant,
etwa in Bezug auf Wohn-, Lern- und Arbeitsbedingungen von Migranten oder anderen
Lernergruppen in Deutschland und deren sozialpädagogische und sprachliche Betreuung.
Die direkte Steuerung von sozialen Lernbedingungen in Form von Programmen
zur sprachlichen Eingliederung wird im letzten Abschnitt angesprochen.