6. Interakce učitel – žák (student) ve vzdělávacím procesu Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. Katedra pedagogiky sportu Prvky vzdělávacího procesu Vzdělávací proces je interakcí mezi učitelem a žákem, při které za daných podmínek dochází prostřednictvím učitelova vyučování a žákova učení zprostředkovávaného obsahu (učiva), jak k vytváření nových hodnot ve znalostech, dovednostech a postojích žáka, tak v pedagogických kompetencích učitele. Interakce učitel – žák ̶ vzájemná komunikace, vzájemné působení a ovlivňování obou stěžejních prvků vzdělávacího procesu ̶ klíčová interakce pro naplňování vzdělávacích cílů ̶ kromě didaktických kategorií ovlivňuje kvalitu a efektivitu interakce i řada kategorií pedagogických, psychologických, sociologických... Učitel jako objekt i subjekt vzdělávacího procesu ̶ jako objekt ovlivňuje učitel průběh vzdělávacího procesu svou kvalifikací, odpovědností za výsledky vzdělávacího procesu, znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi ̶ jako subjekt vstupuje do vzdělávacího procesu prostřednictvím svých osobnostních vlastností, postojů, hodnot a mírou fyzického i psychického zdraví ̶ objektivní a subjektivní stránku působení učitele ve vzdělávacím procesu od sebe nelze oddělit, jedna druhou neustále ovlivňuje a navzájem se prolínají (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 102) Struktura osobnosti učitele TV 1. Tělovýchovně pedagogická zaměřenost ̶ zájem o TV a sport ̶ vztah k dětem 2. Vědomosti a dovednosti ̶ všeobecně vzdělávací ̶ tělovýchovné ̶ pedagogicko psychologické ̶ biomedicínské 3. Schopnosti ̶ pohybové ̶ percepční ̶ komunikativní ̶ organizační ̶ mentální a tvůrčí ̶ didaktické ̶ akademické 4. Vlastnosti ̶ mravní ̶ volní ̶ psychomotorické ̶ sociální role (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 105) Rozvoj osobnosti učitele TV a jeho dynamika ̶ základním projevem osobnosti učitele je její neustálý vývoj ̶ na základě zkušeností dochází k přeměnám struktury osobnosti učitele do nových funkčních vztahů a úrovní a k vytváření nových životních strategií ̶ z tohoto pohledu nelze ani dospělost považovat za konečný stav ̶ osobnost učitele tedy ovlivňuje vzdělávací proces, který učitel realizuje se svými žáky, ale zároveň tento vzdělávací proces působí na osobnost učitele Kompetence učitele Kompetence chápeme jako specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, postojů, ale také například metod a postupů, které jedinec efektivně využívá k řešení úkolů a životních situací, a které mu umožňují další osobní rozvoj. 1. Kompetence k vyučování a výchově (diagnostická, psychopedagogická a komunikativní kompetence). 2. Osobnostní kompetence (mimo jiné odpovědnost, autenticita, akceptování sebe a druhých…). 3. Rozvíjející kompetence (adaptivita, informační, výzkumné, sebereflektivní a autoregulativní dovednosti). (Švec, 1998 in Kalhous, 2002, s. 98) Autorita učitele ̶ Formální autorita ̶ dána řídící rolí učitele ve vyučovacím procesu ̶ nabývá jí každý učitel, tedy i naprostý začátečník ̶ Neformální autorita ̶ získávána postupně až v průběhu pedagogické praxe, je spojena s kvalitou učitelova vyučování a jeho osobnosti ̶ získání neformální autority znamená získání takové míry uznání a úcty od žáků, která do značné míry překryje autoritu formální ̶ lze ji identifikovat např. v projevech jako: ̶ vztah k žákům, ̶ vztah k vyučovacímu předmětu, ̶ nároky na učení a výkon žáků a způsob hodnocení, ̶ verbální a nonverbální projev, ̶ styl vyučování, ̶ způsob řešení konfliktních situací, ̶ organizační schopnosti, ̶ zájem o žáky mimo školu. (Fialová, 2010, s. 52) Učitelovo pojetí výuky ̶ tvoří základ učitelova uvažování o edukační realitě a jeho pedagogického jednání ̶ plní řadu funkcí ̶ projektivní (co a jak chce dělat) ̶ selektivní (co on sám pokládá za důležité a co za okrajové) ̶ motivační (co jej motivuje k činnosti, co jej nechává lhostejným a co jej motivuje k odporu) ̶ regulační (jak se rozhoduje, které postupy řízení preferuje) ̶ konativní (o co se snaží, jak v konkrétních situacích jedná) ̶ hodnotící (jak a podle čeho hodnotí pedagogickou skutečnost, sebe sama, další aktéry vzdělávacího procesu a co z toho vyvozuje) ̶ rezultativní (jakých výsledků dosahuje, a které naopak leží mimo jeho dosah) (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec,1996, s. 12 – 13) Učitelovo pojetí výuky ̶ skládá se z dílčích složek: ̶ pojetí cílů ̶ pojetí učiva ̶ pojetí organizačních forem, vyučovacích metod, podmínek a prostředků ̶ pojetí žáka jako jednotlivce, jeho učení a rozvoj ̶ pojetí skupiny žáků a školní třídy ̶ pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele ̶ pojetí role dalších účastníků vzdělávacího procesu (kolegů, rodičů…) ̶ reálnost existence učitelova pojetí výuky lze rozčlenit do tří částí: ̶ vznik a vývoj učitelova pojetí výuky ̶ míra vyhraněnosti učitelova pojetí výuky ̶ míra originálnosti učitelova pojetí výuky (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec, 1996, s. 13 – 18) Učitelův přístup k výuce a vyučovací styl ̶ součástí učitelova pojetí výuky je způsob jeho přístupu k vyučování a specifické rysy jeho jednání a chování, které jsou relativně stálé a nezávislé na typu, obsahu a okolnostech činnosti (vyučovací styl) ̶ učitelův přístup k výuce ̶ deduktivní ̶ induktivní ̶ sociální ̶ vyučovací styl učitele zahrnuje řadu složek, jako např. ̶ obvyklý způsob chování ̶ osobnostní rysy a vlastnosti ̶ oblíbené organizační formy a vyučovací metody ̶ rejstřík sociálních rolí (mentor, konzultant, pozorovatel, organizátor…) Žák jako objekt i subjekt vzdělávacího procesu ̶ žák je primárně chápán jako objekt působení učitele, projektu vzdělávání a daných podmínek ̶ žák ale také tyto působící podněty hodnotí, podněty ovlivňují jeho postoje a názory a také si k nim vytváří nějaký osobní vztah, čímž se stává zároveň subjektem vzdělávacího procesu ̶ žák tedy není pouze pasivním příjemcem vzdělávacích a výchovných podnětů, ale aktivním spolutvůrcem svého vzdělávacího procesu Žák a učení Připravenost žáka k učební činnosti závisí na: ̶ pohlaví, ̶ tělesném a psychickém ontogenetickém vývoji, ̶ předchozích zkušenostech, ̶ individuální motivaci, ̶ specifické orientaci v učební situaci. (Fialová, 2010, s. 60) Ontogenetický vývoj jedince Fenotyp je soubor všech pozorovatelných vlastností a znaků živého organismu. (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 44) Periodizace vývoje jedince a senzitivní období (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 45) Mladší školní věk ̶ 6 (7) – 10 (11) let ̶ růstové změny ve výšce a hmotnosti ̶ vysoká funkční adaptabilita na tělesnou zátěž ̶ rovnoměrný vývoj kondičních schopností ̶ přirozená motorika, imitační učení ̶ přechod od hry k vážné činnosti ̶ rozvoj abstraktního myšlení ̶ prohlubování socializace a integrace ̶ rozvoj zájmů Střední školní věk ̶ 10 (11) – 14 (15) let ̶ progresivní růst (končetiny rychleji), rychlé růstové změny (nekoordinované pohyby, problematická souhra těla) ̶ rozdíly ve výkonnosti dle pohlaví (chlapci větší aerobní vytrvalost, rychlost, explozivní síla) ̶ emoční labilita ̶ změny v postupech učení a chování (vyšší rychlost učení, nižší potřebný počet opakování) ̶ osamostatňování Starší školní věk ̶ 14 (15) – 18 (19) let ̶ snížení tempa růstu, rozvoj konečného somatotypu ̶ nárůst svalové hmoty u chlapců, podkožního tuku u dívek ̶ rozvoj silových (anaerobních) schopností ̶ snižování pohyblivosti v kloubech ̶ koncentrace pozornosti, konzistentní motivace, cílevědomý přístup ̶ rozpor mezi fyzickou a sociální dospělostí ̶ vyšší emocionální stabilita a odpovědnost, stabilizace vývoje osobnostních vlastností ̶ úsilí po nezávislosti Motivace žáka k učení ̶ Maslowova pyramida potřeb (fyziologické potřeby, potřeby bezpečí, sociální potřeby, potřeby uznání, potřeby sebeaktualizace) ̶ vnitřní a vnější motivace (výkonová, sociální motivace) ̶ činitelé působící na motivaci k učení ̶ novost situace ̶ činnost a uspokojení z ní ̶ úspěch ̶ pozitivní sociální momenty ̶ souvislost nové situace s předchozí zkušeností, zájmy ̶ souvislost nové situace s životní perspektivou (Fialová, 2010, s. 62 – 63) Demotivující činitelé a výchovné problémy ̶ mezi nejvýznamnější demotivující činitele patří ̶ autokratický styl vyučování a výchovy ̶ rigidita, strnulost ̶ nepropojování naučeného s praktickým využitím poznatků ̶ absence aktivizačních metod z důvodu zahlcení informacemi ̶ důraz na klasifikaci, srovnávání s nejlepšími žáky ̶ činitele, působící na vznik výchovných problémů můžeme rozlišit na vnitřní a vnější ̶ vnitřní činitelé ̶ genetické dispozice ̶ oslabení nebo porucha CNS ̶ nižší úroveň inteligence ̶ vnější činitelé ̶ rodina ̶ školní a třídní klima ̶ vrstevnické prostředí a skupiny ̶ společenská atmosféra, masmédia (Fialová, 2010, s. 65 – 67) Styly učení ̶ z hlediska řízení učebního procesu jde o možná nejdůležitější charakteristiku žáka ̶ charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se (Škoda, Doulík, 2011, s. 47) Klasifikace učebních stylů ̶ podle preferovaných smyslových podnětů ̶ vizuální typ ̶ auditivní typ ̶ haptický typ ̶ slovně-pojmový typ ̶ podle motivace a záměru ̶ povrchový styl učení ̶ hloubkový styl učení ̶ utilitaristický styl učení ̶ … (Škoda, Doulík, 2011, s. 48 – 54) Použité zdroje FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8. KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x. MAREŠ, Jiří, Jan SLAVÍK, Tomáš SVATOŠ a Vlastimil ŠVEC. Učitelovo pojetí výuky. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 1996. ISBN 80-210-1444-X. RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK. Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3341-8.