In: D. Heller, M. Sedláková, L. Vodičková (1999). Kvantitativní a kvalitativní výzkum v psychologii. Praha: Psychologický ústav AV ČR a Českomoravská psychologická společnost, 42-51. Kvalitativní a kvantitativní metodologie: Soupeřící paradigmata nebo cesta ke spolupráci?[1] Irena Štěpaníková, Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland, USA Ivo Čermák Psychologický ústav AV ČR V sociálních vědách se kvalitativní metodologické přístupy objevily již na počátku 20. století. Nejdelší tradici mají v sociální antropologii, zájem o ně vzrůstá ve vědách o člověku zhruba od 60. Let tohoto století. Avšak v psychologii se úsilí některých vědců (např. Bannister, Mair, 1968, Harré a Secord, 1972) prosadit kvalitativní metody se s příliš nadšenou odezvou nesetkávalo až do 90 let. Richardson (1996) to přičítá skutečnosti, že průkopníci kvalitativních metod v psychologii příliš nekompromisně odmítali tradiční experimentální metodu a nepokusili se oslovit širší psychologickou veřejnost. Následkem toho byly kvalitativní metody v období svého vstupu do psychologie mnohými považovány pouze za módní, excentrické pokusy, jejichž vědeckost je sporná a jež se nikdy nemohou včlenit do hlavního proudu psychologie. V současnosti je patrný prudký vzestup zájmu psychologů o kvalitativní přístup. Např. v britské psychologii lze sledovat od 80. let postupné pronikání kvalitativních metod i do tzv. "mainstreemové" psychologie. O tom svědčí i zpráva Rady pro vědecké záležitosti Britské psychologické společnosti z roku 1991, která obsahuje návrh na podporu rozvoje kvalitativních metod ve výuce a výzkumu. Dokument tak oficiálně potvrzuje, že kvalitativní metody mohou být z hlediska psychologického poznání přínosem. Je však nasnadě, že cesta kvalitativních metod do hlavního proudu psychologie je jen pozvolná a obtížná. Je to především proto, že kvalitativní metodologie je často chápána jako konkurence klasické, dlouho pěstované metodologii založené na přírodních vědách. Někteří dokonce pociťují vstup kvalitativních metod do hlavního proudu psychologie jako možné předznamenání paradigmatického posunu celého oboru. Kvalitativní a kvantitativní metodologie je totiž dosud nezřídka viděna jako výraz dvou zcela odlišných, soupeřících paradigmat. Každá z nich podle názoru některých (zvl. kvalitativně orientovaných) vědců odráží zcela jiné základní předpoklady o fungování světa a o tom, jak je možné a vhodné tento svět studovat (Hammersley, 1996). Některé z těchto předpokladů ukazuje následující tabulka č.1. Tab.1 Rozdíly mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | |Kvantitativní | Kvalitativní | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Úloha kvalitativního výzkumu |přípravná |explorace různých interpretací | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Vztah mezi výzkumníkem a |odtažitý |blízký | |zkoumaným | | | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Pozice výzkumníka ve vztahu ke|vně |uvnitř | |zkoumanému | | | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Vztah mezi teorií výzkumu a |potvrzování |emergence | |vlastním výzkumem | | | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Strategie výzkumu |strukturovaná |nestrukturovaná | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Pole zjištění |nomotetické |idiografické | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Zobrazení sociální reality |statické a mimo zkoumanou|procesuální a sociálně konstruované| | |osobu |zkoumanou osobou | |------------------------------+-------------------------+-----------------------------------| |Povaha dat |tvrdá, reliabilní |bohatá, hluboká | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ Naznačené rozdíly implikují diametrálně odlišné chápání vědy a její úlohy. Tradiční pohled na vědu přirovnává různé vědní obory k ideálu exaktních přírodních věd. Podle Wooglara (1996) je takové chápání vědy a vědecké aktivity založeno na následujících předpokladech: 1. Objekty přírodního světa jsou reálné, existují objektivně a nezávisle na lidech. 2. Vědecké poznání je tudíž určováno skutečným charakterem přírodního světa, nikoliv povahou lidské aktivity. 3. Vědu tvoří jednotný soubor metod a postupů, na nichž se vědecká obec v podstatě shoduje. 4. Věda je individuální, mentalistická (nebo kognitivní) aktivita. Wooglar je přesvědčen, že takové pojetí vědy je stále psychologickou vědeckou komunitou považováno za převládající a všeobecně sdílený pohled (Wooglar jej označuje jako přijímaný pohled). Toto chápání vědy však není přijímáno univerzálně. Existuje mnoho faktů, které je problematizují. Věda totiž není neměnná, ale mění se v závislosti na historickém období a místě, kde se pěstuje. Myšlenku, že věda se rozvíjí jako lineární, progresivní kumulace zjištění kritizoval již Kuhn (1970/1997), který popsal vývoj vědy jako kvázicyklickou revoluci. I samotný vědecký proces zdaleka ne vždy probíhá tak, jak by vyplývalo z učebnic metodologie či z vědeckých zpráv. Proces výzkumu je mnohem méně organizovanou, strukturovanou a plánovitou aktivitou než by tomu podle učebnicových popisů vědeckých metod mělo být. Wooglar (1996) připomíná, že vědci sami se málokdy zamýšlejí nad pravdivostí určitého výsledku. Jsou motivováni publikováním výsledku ne (nebo nejenom) proto, že má odrážet pravdivě svět, ale především z pragmatických důvodů: výsledek je posune směrem k dalšímu, snad rozhodnému experimentu a navíc jeho zveřejnění může zajistit přísun zdrojů, které, mimo jiné, mohou umožnit pokračování výzkumu. Vědecký objev má navíc málokdy charakter náhlého převratného zjištění, jak by se mohlo zdát poté, co jsou výsledky zveřejněny, oslavovány, poté, kdy je proces objevu institucionalizován v historii vědy a národa. Objev má naopak téměř vždy charakter procesu, který probíhá po dlouhou dobu před a po období, které je později považováno za datum vzniku objevu. Proces objevování zahrnuje rovněž nejistotu o tom, co a kdy bylo vlastně objeveno. Tradiční věda má vyhraněné představy o tom, jaký postup je třeba zvolit, aby se dospělo k platným výsledkům. Tyto představy vyplývají z chápání povahy světa a vztahu mezi zkoumaným objektem a člověkem, který zkoumání provádí. V tradičním vědeckém diskurzu je důraz kladen na omezení zásahů vědce do zkoumaných jevů či dějů ve smyslu přesně vymezené manipulace s proměnnými a vyloučení náhodných, nekontrolovaných vlivů. Je to proto, že zkoumaný objekt je především objektem, tedy pasivní entitou, s níž je třeba pro usnadnění jejího poznání tak či onak manipulovat, ale která sama zkoumané jevy může ovlivnit nanejvýš mechanickým způsobem. Možnost, že by vědec svou samotnou přítomností mohl závažně pozměnit zkoumané děje či jevy, nebo že by zkoumaný objekt mohl společně s ním ovlivňovat průběh zkoumání, klasická věda nepřipouští nebo se jimi nezabývá. Podle názoru kvalitativně zaměřených vědců je však reflexivita, která vyjadřuje dvojstrannost fungování vztahu výzkumník - zkoumaný objekt, nezbytnou součástí výzkumu. Výzkumník se nemůže zcela vyhnout účasti na procesech, které zkoumá. Místo snahy o vyloučení reflexivity, která je typická pro tradičně orientované výzkumy, se vědci v kvalitativním výzkumu snaží porozumět své úloze ve vztahu výzkumník - účastník výzkumu. Reflexivitu chápou jako centrální součást výzkumu na epistemiologické i metodologické úrovni (Smith, 1996). Wooglar (1996) zvažuje tyto skutečnosti a navrhuje nahradit tradiční, "přijímaný" pohled na vědeckou aktivitu chápáním, který lépe odráží to, k čemu při vědecké aktivitě skutečně dochází. Dospívá tak k změněnému paradigmatu vědy, které je zejména pro psychologii plauzibilnějším východiskem pro výzkum, než paradigma založené na modelu výzkumu ve vědách přírodních. Změněné paradigma vědy 1. Přímočará, realistická ontologie objektů přírodního světa je nevyhovující. Je třeba ji nahradit popisem toho, jak se vědecký proces podílí na konstituování objektů jeho zájmu v kontextu měnících se sociálních vztahů a měnících se vědeckých nástrojů a metod. 2. Vědecké poznání tedy není určeno "skutečným charakterem fyzického světa", ale naopak sociálními vztahy, názory a hodnotovými systémy, které převažují ve vědeckých komunitách. To, co se považuje za úspěchy vědeckého poznání, je sociální konstrukt. Vědecké poznání však není pouze sociální konstrukt. Pojem sociální konstrukt zde neimplikuje hodnocení pravdivosti vědeckého poznání. 3. Věda není jednotný soubor metod a postupů ani univerzální praxe. Představa o "vědě" není pevné, ničím neovlivnitelné dogma, ale mění se v závislosti na historickém období a kontextu, ve kterém se rozvíjí. Vědeckou metodu je lépe chápat jako hodnotící repertoár nežli jako univerzální postup. 4. Věda není pouze individuální a mentalistické aktivita. Je to sociální proces, odehrávající se v jazykovém prostředí, a proto odráží hodnoty, názory a očekávání tohoto prostředí. Mnozí autoři věří, že právě popsané epistemologické rozdíly mezi "přijímaným" tradičním pohledem na vědu a jejím novým chápáním svědčí o tom, že i vědecké metody vycházející z těchto dvou pojetí vědy odrážejí oddělené, neslučitelné myšlenkové proudy a nelze je tedy kombinovat. Paradigmatický pohled na kvalitativní a kvantitativní metodologii rovněž není přijímán univerzálně. Stavění kvalitativní a kvantitativní metodologie či jejich výchozích předpokladů do protikladu naráží na mnohé problémy. Argumentace, že kvalitativní a kvantitativní metodologie vyrůstají z jiných filozofických základů, má trhliny, neboť zevrubný pohled na skutečný proběh kvalitativního a kvantitativního výzkumu svědčí spíše pro prolínání metodologií než pro jejich nepropustnou oddělenost. V souvislosti s dichotomiemi realismus - idealismus, naturalismus - antinaturalismus, deduktivismus - induktivismus, které se uvádějí v souvislosti s paradigmatickým pohledem na kvalitativní a kvantitativní vědy, se upozorňuje (například Hammerslay, 1996) upozorňuje, že elementy idealismu, který je tradičně spojován s kvalitativní metodologií, lze nalézt i v positivisticky orientovaných přírodních vědách a že mnoho kvalitativních vědců se naopak hlásí k realismu. Zakladatelé kvalitativních metod viděli v úspěšných přírodovědných výzkumech svůj model a i někteří současní proponenti kvalitativní metodologie, např. R. Harré a jeho předchůdci, obhajují svou práci různými odkazy na naturalismus. Také ne každá přírodovědná, kvantitativně orientovaná studie musí mít nezbytně deduktivní charakter, tedy být zaměřena na testování hypotéz. Mnoho přírodovědných prací se naopak zabývá deskripcí a potom indukuje teoretické myšlenky, tedy dělá to, co by se podle paradigmatického modelu mělo spíše očekávat od studií kvalitativních. Také povaha dat a proces jejich zpracování poukazuje spíše na prolínání obou směrů nežli na jejich ostrou distinkci. Podle Brymana (1988) a Milese a Hubermana (1994) je kvalitativní přístup k výzkumu charakterizován bohatými daty, která jsou častěji tvořena verbálními výrazy, nežli čísly. V praxi však vidíme, že většina studií obsahuje jak verbální, tak i numerická data. Navíc kvantitativní studie nezřídka vycházejí z verbálních výpovědí. V jistém smyslu lze říci, že všechna psychologická a sociologická data jsou ve své podstatě verbální (Hammerslay, 1996). Kvalitativní vědci naopak mnohdy používají verbální kvantifikátory, jako např. "často", zřídka", někdy", "většinou", atd. K rozdílům, které bývají uváděny v souvislosti s paradigmatickým chápáním kvalitativního versus kvantitativního výzkumu, patří také "umělost" versus "přirozenost" prostředí, v němž jsou data sbírána. Kvantitativní studie bývají kritizovány za to, že jejich výsledky nutně odrážejí nepřirozené experimentální podmínky, v nichž probíhá výzkum. Naopak v kvalitativním výzkumu, zvláště při použití etnografických metod, výzkumník dbá na to, aby svou přítomností co nejméně porušil přirozenost situace. Ani zde však neexistuje jasná dichotomie. Kvaziexperimenty a terénní experimenty mají za úkol zmenšit umělost podmínek při současném zachování kontroly nad některými proměnnými. Kvalitativní vědci pak naopak často používají metody, které vlastně vytvářejí umělou situace, jako například v případě strukturovaného rozhovoru. Navíc rozlišování mezi umělými a přirozenými situacemi je samo o sobě problematické. Můžeme situaci ve třídě či v soudní síni nazvat přirozenou zatímco dění v psychologické laboratoři nazveme nepřirozeným? Hammerslay (1996) se na základě uvedených argumentů místo paradigmatického pohledu na vztah mezi kvalitativní a kvantitativní metodologií přiklání spíše k názoru, že jde o metody vhodné pro různé cíle a situace. Doporučuje metodický eklekticismus, který kombinuje obě metody tak, aby využil jejich přednosti a potlačil jejich nedostatky. Taková koexistence obou metodologických přístupů se může ve výzkumu přinést několik výhod. Patří k nim: 1. Triangulace. Data shromážděná různými metodami poskytují různé pohledy na zkoumaný jev. Mohou tedy sloužit k vzájemné kontrole a tak pomoci předejít možným chybám a zkompromitování validity 2. Facilitace. Výzkumný proces může být facilitován tím, že v každé jeho části se použijí metody, jejichž povaha předurčuje jejich vhodnost právě pro tuto fázi. Např. jeden metodologický přístup může sloužit k vytvoření hypotézy, která je pak ověřována druhým přístupem. 3. Komplementarita. Každý z metodologických přístupů poskytne jiný druh informací, které se vzájemně doplňují. Výzkumník tak obdrží úplnější obraz zkoumaného jevu. Kvalitativní výzkum se pokládá za vhodný nástroj získávání informací o interaktivních procesech mezi účastníky výzkumu, zvláště pak o vztazích v "přirozeném" prostředí" a o malých skupinách. Kvantitativní výzkum může poskytnout informace o kauzalitě a o větších skupinách, které umožňují generalizaci zjištění. Závěry Fred Kerlinger jednou prý řekl: Neexistuje nic takového, jako jsou kvalitativní data, všechno je 1 nebo 0. (podle Milese aHubermana, 1994). Avšak abychom opravdu porozuměli světu, ve kterém žijeme, potřebujeme jak čísla, tak i slova. Kaplan (1964) tvrdí, že kvantity jsou kvalitami a že měřená kvalita má také svoji mohutnost nějakou vyjádřitelnou mírou. Zdá se tudíž, že kvantitativně-kvalitativní debata je neproduktivní (Miles,Huberman, 1994) ve své podstatě, neboť kvalitativní i kvantitativní metody jsou neoddělitelně propleteny nejenom na úrovni specifického datového souboru, ale také na úrovni výzkumného designu a analýzy (Howe, 1988). Salomon (1991) tvrdí, že podstatné je, zda se rozhodneme pro "analytický přístup" abychom porozuměli několika vybraným kontrolovaným proměnným nebo pro "systemický" přístup k porozumění interakcí proměnných v komplexních podmínkách prostředí. Otázka pak podle Milese a Hubermana zní, zda by měly být použity oba výzkumné přístupy, jak a k jakému účelu. Uveďme na závěr výhody obou přístupů tak jak je formuloval Sieber v roce 1973. Kvantitativní data: O/ Kladou důraz na užití ověřených procedur. O/ Usilují o precizní a zobecnitelné závěry. O/ Přispívají ke korekci holistického mýtu. O/ Identifikují reprezentativní souboru a deviantní případy. O/ Mohou upozornit na jinak přehlédnutelné informace. O/ Pomáhají vyhnout se "elite bias". O/ Mohou verifikovat kvalitativní data nebo na ně poskytnout nový pohled. Kvalitativní data O/ Pomáhají s vývojem konceptů a instrumentací výzkumu. O/ Činí data přístupnější a jejich sběr snadnější. O/ Pomáhají při validizaci závěrů, v interpretaci, objasňování, ilustraci kvantitativních nálezů. O/ Pomáhají v posílení či revizi stávající teorie. Kvalitativní a kvantitativní přístup lze ve výzkumu úspěšně kombinovat a získat tak úplnější obraz o zkoumaném jevu. Miles a Hubermann (1994) uvádějí několik způsobů spojení kvalitativních a kvantitativních dat. 1. Stálé a integrované užití kvalitativního a kvantitativního přístupu při sběru dat. 2. Užití obou přístupů ve vlnách: po prvním sběru a analýze se provede revize, výzkumník ví přesněji, co by mělo poutat jeho pozornost, a ve druhé vlně výzkumu se aplikují již adekvátnější metody z obou přístup atd. 3. Střídání sběru kvantitativních a kvalitativních dat, jež vede k vývoji kvantitativního instrumentária (dotazníku) a výsledky získané dotazníkem pak mohou být dále prohloubeny v další fázi kvalitativním výzkumem. 4. Původní dotazníkový výzkum naznačí, co může být důležité. V kvalitativní fázi pak výzkumník promýšlí vzájemné vztahy a fungování zkoumaných jevů, případně kvalitativním způsobem exploruje předmět svého výzkumného zájmu. Hlubší porozumění jevům, jež z tohoto postupu plyne, ovlivní i formulaci soupeřících hypotéz a design následujícího experimentu. Bannister, D., Mair, J.M.M. (1968). The evaluation of personal constructs. London: Academic Press Bryman, A. (1988). Quantity and quality in social research. London: Unwin Hyman. Hammersley, M. (1996). The relationship between qualitative and quantitative research: paradigm loyalty versus methodological eclecticism. In: J.T.E. Richardson (Ed), Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences. Leicester: The British Psychological Society, 159-174. Harré, R., Secord, P.F. (1972). The explanation of social behaviour. Oxford: Blackwell Howe, K.R. (1988). Against the quantitative-qualitative incompatibility thesis or dogmas die hard. Educational Researcher, 17(8), 10-16 Kuhn, T.S. (1997). Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikúmené. Kaplan, A. (1964). The conduct of inquiry. Sranton, PA: Chandler Miles, M.B., Huberman, M.A. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Richardson, J.T.E. (1996). Introduction. . In: J.T.E. Richardson (Ed), Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences. Leicester: The British Psychological Society, 3- 10. Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Researcher, 20 (6), 10-18. Sieber, S.D. (1973). The integration of fieldwork and survey methods. American Journal of Sociology, 78(6), 1335-1359. Smith, J.A. (1996). Evolving issues for qualitative psychology. In: J.T.E. Richardson (Ed), Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences. Leicester: The British Psychological Society, 189-202. Wooglar, S. (1996). Psychology, qualitative methods and the ideas of science. In: J.T.E. Richardson (Ed), Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences. Leicester: The British Psychological Society, 11-24. ------------------------------- [1] Tato studie byla podpořena grantem č. A8025602 GA AV ČR