ACTIVE CITIZENS
EVALUAČNÍ ZPRÁVA
Masarykova univerzita Brno 2018
Petra Šimonová | Katedra environmentálních studií, Fakulta sociálních studií
Evaluační tým: Jan Činčera, Kateřina Pořízová (Masarykova univerzita Brno)
www.lipka.cz/civis
1 OBSAH
2 Shrnutí ............................................................................................................................................. 3
3 Úvod ................................................................................................................................................ 4
3.1 Popis programu ....................................................................................................................... 4
3.2 Evaluace programu Active Citizens ......................................................................................... 5
3.3 Analýza programu Active Citizens ........................................................................................... 6
4 Metodologie.................................................................................................................................. 10
4.1 Kvantitativní část................................................................................................................... 10
4.2 kvalitativní část...................................................................................................................... 12
5 Výsledky......................................................................................................................................... 13
5.1 Chápání globální propojenosti .............................................................................................. 13
5.2 Občanské zapojování v programu active citizens.................................................................. 14
5.3 volba a realizace komunitního projektu................................................................................ 15
5.4 zapojování do rozhodování (participace).............................................................................. 18
5.5 Fungování týmů a rozdělení rolí............................................................................................ 20
5.6 školní klima............................................................................................................................ 20
5.7 motivace a přínosy programu ............................................................................................... 21
6 Diskuse........................................................................................................................................... 23
7 Závěr a doporučení........................................................................................................................ 25
8 Literatura....................................................................................................................................... 26
9 Příloha 1 Dotazníky a struktura rozhovorů.................................................................................... 28
9.1 dotazník žáci.......................................................................................................................... 28
9.2 Dotazník učitelé..................................................................................................................... 29
9.3 Rozhovory s žáky (ohniskové skupiny) .................................................................................. 32
9.4 Rozhovory s učiteli................................................................................................................. 32
2 SHRNUTÍ
• Program Active Citizens motivoval žáky a učitele zapojit se do občanských aktivit v obci
a posílil u žáků víru, že mohou ovlivňovat věci veřejné.
• Žákům se podařilo na všech školách úspěšně zahájit realizaci komunitního projektu, jehož
záměr vyšel z potřeb občanů a byl konzultován s místní samosprávou.
• Zatím se pravděpodobně nedaří v programu dostatečně akcentovat jeho globální rovinu,
resp. propojení lokální a globální úrovně. Je však otázkou, nakolik je to podstatné pro žáky
základních škol.
• Po skončení programu žáci hodnotí lépe své zapojení a četnost komunikace ve věcech
veřejných. Naproti tomu program pravděpodobně neovlivňuje jejich zájem o veřejné dění
jako takový. Zdá se, že v této oblasti byli žáci motivováni již před začátkem programu.
• Žáci i učitelé považují za zásadní část programu volbu a realizaci komunitního projektu.
Během volby projektu žáci často úspěšně zlepšili svoji komunikaci s veřejností a také místní
samosprávou.
• Během programu vznikly týmy žáků a učitelů, kde žáci a učitelé pracovali jako rovnocenní
partneři a dokázali vytvořit velmi spolupracující a týmovou atmosféru.
• Učitelé i žáci hodnotí pozitivně způsob, jakým se jim dařilo zapojovat žáky do rozhodování
a posílit jejich participační dovednosti. Učitelé v této oblasti hodnotili úspěšnost zapojení
žáků pozitivněji než žáci.
• Program a jeho přínosy zůstaly uzavřené pro skupinu žáků/učitelů přímo se účastnících
programu, ostatní spolužáci/kolegové o jeho realizaci často nevěděli nebo o něj neměli
zájem.
• Realizace programu měla paradoxně spíše negativní vliv na vnímání demokratičnosti diskusí
ve třídě a na školní klima.
3 ÚVOD
3.1 POPIS PROGRAMU1
Program Active citizens lze zasadit do několika relevantních konceptů v rámci globálního rozvojového
vzdělávání, environmentální výchovy a vzdělávání k udržitelnému rozvoji. Samotná metodika nejvíce
odpovídá občanskému vzdělávání2
(citizenship education). Metodika zároveň obsahuje silný důraz na
místně zakotvené učení (place-based education) a na rozvíjení akčních kompetencí (action
competence), cíle a obsah programu korespondují s principy vzdělávání pro udržitelný rozvoj
(Breiting & Mogensen, 1999; Wals, 2012).
Active citizens s podtitulem „komunitní vzdělávání pro střední školy“ je mezinárodní program
organizace British Council, jehož českou verzi od roku 2012 realizuje Člověk v tísni, o.p.s., vzdělávací
program Varianty. Na mezinárodní úrovni se jedná o tréninkový program, který podporuje
interkulturní dialog a sociální rozvoj komunity a od roku 2009 se do něj zapojilo 46 zemí z celého
světa (British Council, 2017). V české variantě program zdůrazňuje posílení komunitního rozměru
školy a aktivní zapojení studentů do řešení problémů v okolí školy. Silně v něm rezonují témata
aktivního občanství a dobrovolnictví. V ČR zatím proběhly dva ročníky realizace programu v letech
2012–2014, do kterých se zapojilo 37 škol (Active citizens, 2017). Metodika programu vychází
z principů občanského vzdělávání, aktivity z pedagogického hlediska respektují konstruktivistický
přístup a využívají principy zkušenostního a kooperativního učení. Kroky v programu jsou
připodobněny k toku řeky a zahrnují 5 fází: 1. Já, Identita a kultura; 2. Já a ty, Dialog; 3. My společně
jako občané; 4. Plánování projektu; 5. Komunitní akce.
Metodika programu je založena na skutečnosti, že mají-li samotní studenti chtít něco ve svém okolí
měnit k lepšímu, musí se nejprve zaměřit sami na sebe, na vlastní osobnost. V první fázi se tedy
zaměřují na porozumění vlastní identitě a kultuře, ve druhé fázi trénují schopnost vést dialog
a naslouchat druhým a ve třetí se snaží porozumět fungování systémů, zejména komunity, ve které
žijí. Poslední dvě fáze se zaměřují na aktivní zapojení a pomoc v komunitě, rozvíjí konkrétní
dovednosti pro výběr a přípravu projektu a jeho samotnou realizaci (Endrštová et al., 2014).
1
Následující část byla ve zkrácené podobě převzata z analýzy Činčera, Šimonová & Křepelková (2017)
zpracované v rámci projektu CIVIS. Do evaluační zprávy byla zařazena z důvodu srozumitelnosti evaluační
zprávy jako samostatného dokumentu.
2
V českém prostředí je terminologie poněkud neujasněná. Občanské vzdělávání je širší pojem, který v prostředí
škol pokrývá vzdělávací oblast výchova k občanství. V zahraničí se používají dva termíny – „civic education“,
který je užší a odpovídá zaměření na pochopení demokratických procesů, zatímco „citizenship education“ je
širší a zahrnuje rozvoj dovedností pro odpovědné občanství.
Program realizuje učitel s týmem studentů. Buď se jedná o kolektiv jedné třídy, nebo smíšený tým
z různých tříd. Na některých školách učitelé prošli úvodními fázemi s celou třídou a poté realizovali
konkrétní projekt s užší skupinou motivovaných studentů (Tejrovská, 2014). V metodice jsou
připravené konkrétní výukové aktivity, které pomáhají studentům a učitelům projít jednotlivé fáze
projektu, např. tzv. oceňující zjišťování (appreciative inquiry) pro reflexi a plánování, SWOT analýza
pro analýzu východisek projektu, šest klobouků pro diskusi o volbě projektu a další (Endrštová et al.,
2014).
Studenti v proběhlých ročnících realizovali komunitní projekty zaměřené např. na mezigenerační
spolupráci se seniory, vzdělávání žáků základních škol, zlepšení kulturní nabídky v obci, osvětové akce
pro veřejnost nebo propojení dětí z různých etnik (Active citizens, 2017). Podle případových studií na
webu mezinárodního realizátora programu British Council je patrné, že volba typu projektu je značně
ovlivněna sociálním a kulturním kontextem dané země, např. na Blízkém východě se projekty
zaměřují na posílení práv marginalizovaných skupin, v Africe řeší např. přístup ke vzdělávání,
v Británii posílení politické angažovanosti mladých lidí apod. (Brighton & Bauer, 2016).
3.2 EVALUACE PROGRAMU ACTIVE CITIZENS
V rámci pilotního ročníku realizace programu proběhla poměrně rozsáhlá kvalitativní evaluace
programu, která je zatím také jedinou evaluací programu v ČR. Evaluace s názvem „Antropologický
výzkum proměn postojů a praktik účastníků programu Active Citizens“ si kladla za cíl studovat
kvalitativní charakter proměny jednotlivých klíčových kompetencí, sociálních dovedností a sítě vztahů
vzájemné známosti souvisejících s vybranou cílovou skupinou a lokalitou, ve které projekt probíhal.
Realizátorkou výzkumu byla antropoložka Pavla Burgos Tejrovská. Konkrétně evaluace nabídla
hloubkovou analýzu proměn (v porovnání s počáteční úrovní) týkající se:
1. vybraných dovedností, klíčových kompetencí, postojů a znalostí u středoškolských studentů,
2. subjektivní reflexe profesního a osobního rozvoje učitelů včetně zhodnocení celého projektu,
3. konkrétních aktivit v rámci projektu u studentů a učitelů,
4. charakteru výpovědí k tématu spolupráce ze strany partnerů ze státní správy či samosprávy.
Výzkum probíhal formou zúčastněného pozorování v lokalitách, kde se realizují jednotlivé studentské
projekty a během školení v rámci programu, dále pomocí polostrukturovaných rozhovorů s účastníky
programu a experimentu v kolektivu celého studentského týmu (Tejrovská, 2014).
Podle Tejrovské (2014) se na základě realizace programu u studentů zlepšilo porozumění a reflexe
pojmů „komunita“ a „aktivní občanství“, a tyto původně abstraktní pojmy získaly pro studenty
konkrétní význam. Jedním z pozitivních výsledků programu je změna náhledu studentů na možnosti
spolupráce se státní správou nebo místní samosprávou. Na začátku projektu měli studenti pocit, že je
politici nevyslechnou, protože jejich nápady a aktivity nebudou brát vážně. Na konci projektů
studenti označují pracovníky, se kterými se setkali, za partnery, hodnotí kladně vzájemnou spolupráci
a z další možné spolupráce nemají strach.
Hlavní část výzkumu byla zaměřena na vyhodnocení posunu klíčových kompetencí studentů. Klíčové
kompetence byly však natolik obecně definovány3
, že identifikovaný posun je pravděpodobně čistě
arbitrární záležitostí. Cennou výpovědí jsou však strategie, které autorka definuje jako zásadní pro
posun v daných kompetencích. Fungující strategie pro občanské kompetence (které jsou nejvíce
relevantní z hlediska projektu CIVIS), definuje takto:
• Malé týmy do 12 studentů vytvořené studenty „dobrovolníky“ z různých třídních kolektivů.
• Došlo ke ztotožnění se s tématem projektu, které je zároveň považováno za prospěšné
pro širší komunitu.
• Každý člen týmu měl vlastní úkol.
• Učitel byl pouze průvodcem projektem, na jednání s partnerem se výraznou měrou podíleli
sami studenti.
• Docházelo k intenzivnímu opakovanému kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (např.
seniory, dětmi 1. stupně ZŠ), která projektovému týmu zprostředkovala zpětnou vazbu.
Výzkum přinesl řadu dalších zajímavých zjištění pro budoucí realizaci programu a částečně i pro
vyhodnocení efektivity programu. V závěru výzkum také deklaruje ověření dosažení řady cílů (např.
„Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu,
chápou, co znamenají pojmy komunita, aktivní občanství a jaký přístup k řešení problémů je vhodný
při plánování a realizaci společensky prospěšného projektu, a dokážou to vysvětlit ostatním“).
3.3 ANALÝZA PROGRAMU ACTIVE CITIZENS
Velmi podrobně propracovaná metodika programu vznikla na základě pilotní realizace dvou ročníků
programu, reflektuje také závěry výše uvedeného kvalitativního výzkumu a umožňuje tak
identifikovat silná místa a potenciálně problematické body programu.
3
Definice klíčových kompetencí vycházely z RVP pro střední školy.
Obrázek 1 Logický model programu
Je patrné, že jednou z hlavních silných stránek programu Active citizens je důraz na aktivní participaci
studentů ve všech jeho krocích. Podpora aktivní participace studentů je zmiňována v řadě studií jako
jeden z hlavních cílů a zároveň benefitů občanského vzdělávání. Učitelé ji ale bohužel často nevnímají
jako cíl prioritní (Hoskins & Kerr, 2012; Kerr et al., 2009). Na středních školách je však pravděpodobně
možné vidět přenechání aktivní role studentům častěji než na školách základních, kde jsou
v komunitních projektech žáci spíše příjemci připravených úkolů než jejich iniciátory (Činčera et al.,
2016).
Podle Hartova žebříku participace (1992) odpovídá nastavení programu dvěma nejvyšším úrovním
participace: studenti mohou navrhovat a řídit projekty, anebo dokonce nést plnou odpovědnost za
řízení projektu a sdílet ji s učiteli. Aby taková míra participace fungovala v realitě, je důležité, aby
učitelé poskytli žákům zkušenosti s pocitem, že mohou sami něco změnit (Westheimer & Kahne,
2004). Možnost samostatně zvolit téma projektu je jedním z klíčových faktorů pro motivaci
k aktivnímu zapojení. Tejrovská (2014) v této souvislosti pozorovala, že pro řadu učitelů bylo obtížné
neprosazovat vlastní nápady a nemanipulovat diskusi. Na druhou stranu, pokud si studenti sami zvolí
příliš náročný projekt, který se jim nepodaří dovést do úspěšného konce, vede to u nich ke snížení
vědomí vlastní účinnosti, a dokonce to oslabuje jejich motivaci aktivně se zapojovat do veřejného
dění i v budoucnu (Cincera & Kovacikova, 2014; Kahne & Westheimer, 2006).
Velmi podstatnou částí programu Active citizens jsou přípravné aktivity zaměřené na ujasnění vlastní
identity studentů, podpory otevřenosti k druhým lidem, ujasnění chápání komunity a v neposlední
řadě trénink dovedností jako je naslouchání, dialog s druhými apod. Podle Sherrod et al. (2002) je
zásadním aspektem skutečného občanství přesun od vlastních zájmů k zájmu o druhé. A Novotná
(2017) potvrzuje, že právě tyto fáze jsou přidanou hodnotou programu, která jej odlišuje od „běžné“
projektové výuky směřující k realizaci komunitního projektu. Konkrétní aktivity zároveň mají
potenciál posilovat postoje a hodnoty globálního občanství. Potenciálním rizikem je však
nedostatečné propojení úvodních fází s přípravou a realizací projektu. Studenti, kteří se účastnili
pilotních ročníků, v reflexi uváděli, že pro ně nebylo jasné, k čemu tyto aktivity směřují, a často jim
nevěnovali pozornost, nebo jim jejich smysl došel až po skončení projektu (Tejrovská, 2014).
Klíčovým momentem pro již zmiňovanou volbu tématu projektu je aktivita mapování komunity.
V metodické příručce je velmi podrobný návod, jak provést výzkum v komunitě, včetně řady postupů,
které se používají v reálných výzkumech. Studenti si tak mohou vyzkoušet něco, co není pouhou
simulací. Zkušenosti z pilotního ročníku ukázaly, že mapování komunity bylo pro studenty zážitkem,
který jim pomohl zbavit se strachu z komunikace s potenciální cílovou skupinou (Tejrovská, 2014).
Autorka výzkumu zároveň upozorňuje na možné limity mapování komunity: „To konkrétně znamená,
že studenti sice udělali monitoring komunity v dané lokalitě, na základě kterého vybrali cílovou
skupinu, ale konkrétní cílovou skupinu nekontaktovali. Tedy například mají v úmyslu v určitém směru
informovat či vzdělávat žáky na základních školách, ale komunikují pouze s institucí, nereflektují
potřebu přímého dialogu s cílovou skupinou“. Studenti tak pravděpodobně připravovali projekty,
které směřovaly k jimi předpokládanému prospěchu cílové skupiny, aniž skutečně zjišťovali, jaké má
cílová skupina reálné potřeby.
Active citizens vzhledem ke své délce a náročnosti vyžaduje silnou motivaci zúčastněných studentů.
Přestože častou motivací pro zapojení studentů do komunitních aktivit je vlastní prospěch, následně
po realizaci akce se studenti začnou zajímat o další problémy komunity, a nakonec jsou motivováni
k zapojení do jejich řešení (Lawson, 2001). Největší efekt komunitních projektů se pak projevuje
u těch studentů, kteří dostali možnost volby a nezapojili se pouze kvůli „čárce“ do životopisu nebo
lepší známce.
Zkušenosti z české evaluace programu potvrzují, že podobný typ únikové motivace (např. využít
uvolnění z výuky) u studentů později způsobil odchod z projektu ve fázi, kdy se realizace přesunula
i do volného času (Tejrovská, 2014). Otázkou zůstává, čím může program přitáhnout studenty, kteří
nejsou již předem motivovaní (např. osobní sociální empatií nebo zájmem o místo, kde žijí).
S kritikou, že program rozvíjí pouze již motivované a uvědomělé studenty, se totiž potýkají i obdobné
programy zaměřené na aktivní zapojení studentů (např. Ekoškola nebo Škola pro udržitelný život).
Fáze programu zaměřená na výběr tématu projektu otevírá zajímavá dilemata. V metodice je řada
aktivit, které výběr tématu rámují do globálního kontextu (např. porovnání s principy rozvojové
spolupráce), pomáhají studentům porozumět fungování systémů (např. v analýze, kdo rozhoduje
o řešení různých problémů), nabízejí kritéria komunitního projektu (hledání desatera společensky
prospěšného projektu), učí vytvářet vizi nebo simulují akci (modelový projekt komunitní akce).
Přesto je z projektů zveřejněných na webových stránkách patrné, že školy dávaly přednost
nekonfliktním, apolitickým tématům; řada projektů byla spíše charitativního charakteru. Před
upřednostňováním nekonfliktních, apolitických témat v občanském vzdělávání varuje celá řada
autorů (viz výše, např. Boyte, 1991; Joseph Kahne & Westheimer, 2006; Walker, 2000), kteří
upozorňují, že takové programy nevedou k rozvoji občanských kompetencí studentů. Boyte (1991)
shrnuje, že nekontroverzní dobrovolná pomoc druhým přináší řadu vzdělávacích benefitů ‒ jako
např. propojení s jinou kulturou, zážitkové učení, osobní růst, ale neučí dovednosti potřebné pro
řešení sociálních problémů. V tomto roce školy volily tyto typy projektů:
Škola Popis projektu
ZŠ 1 zlepšení bezpečnosti přechodu pro chodce
ZŠ 2 návštěvy v pečovatelském domě
ZŠ 3 vyvěšování ptačích budek
ZŠ 4a venkovní tělocvična
ZŠ 4b úprava košů a laviček v obci
ZŠ 5 úprava školního pozemku (odpočinkové místo)
ZŠ 6 běžecké stezky v lesoparku
SŠ osvětová akce (happening) o odpadech
Tabulka 1 Typy realizovaných projektů na školách v programu AC
Novotná (2017) k tomu uvádí, že cílem realizátora je podporovat kvalifikovanou volbu tématu
vycházející z výsledků z mapování komunity a reflektující uskutečnitelnost projektu. Do dalších
ročníků bude podpora při výběru projektu směřována také k tomu, aby týmy reflektovaly globální
dimenzi zvoleného tématu.
4 METODOLOGIE
Pro evaluaci programu byly zvoleny následující výzkumné otázky:
• Jak program ovlivňuje postoje k aktivnímu občanskému zapojování a politickou účinnost?
• Jaký vliv má program na self-efficacy studentů vzhledem ke komunitnímu projektu?
• Jak program ovlivňuje chápání globální propojenosti světa?
• S jakou motivací vstupují studenti do programu a jak interpretují přínosy programu?
• Jak funguje volba tématu komunitního projektu z pohledu studentů a učitelů?
• Jak studenti interpretují míru svého zapojení do rozhodování v rámci realizace aktivit
programu?
• Jaké strategie používané učiteli ovlivňují pozitivně aktivní participaci studentů v programu?
• Jak ovlivňuje motivaci a zapojení studentů školní klima (kultura)?
Pro jejich zodpovězení byl zvolen smíšený design. Školy zapojené do programu Active Citizens
vyplňovaly dotazník před realizací (pretest) a po realizaci programu (posttest). Dotazník měl variantu
pro skupinu žáků účastnících se programu, kontrolní skupinu žáků a učitele. V rámci kvalitativní části
proběhly na všech zapojených školách rozhovory ‒ se žáky formou ohniskové skupiny, s učiteli jako
skupinový rozhovor. Data byla sbírána na podzim 2017 (pretest) a na jaře 2018 (posttest
a rozhovory).
4.1 KVANTITATIVNÍ ČÁST
Složení respondentů kvantitativní části uvádí tabulky 2 a 3.
Typ nástroje Info
Počet žáků /
analyzováno
Počet učitelů /
analyzováno
Termín
Dotazník
online
Pretest
experimentální
skupina
146/74 15/14 Září/říjen 2017
Dotazník
online
Pretest
kontrolní
skupina
139/40 Nebyla Září/říjen 2017
Dotazník
Posttest
experimentální
skupina
133/74 15/14 Květen/červen 2018
Dotazník
Posttest
kontrolní
skupina
80/40 Nebyla Květen/červen 2018
Tabulka 2 Složení respondentů
Skupina
Počet
respondentů
Chlapci / muži Dívky / ženy Průměrný věk
Žáci experimentální
skupina
74 37 37 13,8
Žáci kontrolní skupina 40 13 27 14
Učitelé 14 10 4 x
Tabulka 3 Gender a věk respondentů kvantitativní části evaluace
Pro analýzu byly zvoleny následující proměnné:
• Aktivní občanské postoje (zájem o místní dění, komunikace a participace) jsou definovány
jako zájem o místní dění a konkrétní aktivní zapojení do pomoci v místě. Zahrnuje celkem
4 položky v dotazníku.
• Politická účinnost (political efficacy) byla definována jako informovanost o politickém dění
a zájem aktivně se jej účastnit. Vzhledem k nízké reliabilitě v pretestu (cronbach alfa = 0,37
žáci, 0,29 učitelé) byla proměnná v posttestu vyřazena.
• Self-efficacy (ve vztahu k řešení komunitního projektu) je definována ve smyslu vnímání
vlastních schopností zvládnout určité činnosti (např. mapování obce, řešení problémů,
spolupráce s lidmi z obce nebo aktivita v týmu). V dotazníku zahrnuje 5 položek s reliabilitou
0,84 u žáků, 0,9 u učitelů.
• Globální propojenost je definována jako porozumění tomu, jak je svět propojen (jak moje
osobní jednání ovlivňuje ostatní) a částečně se zaměřuje i na postoje, jak (ne)mohu ovlivnit
dění ve světě. Z původně 6 položek byla v posttestu vynechána 5. položka (Svými nákupy
ovlivňuji životy lidí v rozvojových zemích/ jiných zemích/ ve světě, s reliabilitou cronbach alfa
= 0,69 pro žáky; 0,74 pro učitele.
• Demokratická diskuse je definována jako vnímání žáků/učitelů, jak se mohou žáci zapojovat
do diskuse o společenských tématech (svobodné vyjadřování názorů, podpora učitele
k různým pohledům). Dotazník zahrnuje 6 položek, s reliabilitou cronbach alfa = 0,8 u žáků
a 0,69 u učitelů.
• Školní klima je definováno jako vnímání demokratičnosti klimatu žáky/učiteli. (podíl na
nastavování pravidel, vyjadřování názorů, spravedlivé jednání učitelů…). V dotazníku má
5 položek s reliabilitou cronbach alfa = 0,77 u žáků, 0,66 u učitelů.
• Participace žáků na rozhodování v rámci komunitního projektu je definována jako osobní
vnímání žáků/učitelů, jak se mohou zapojovat do plánování a realizace projektu a jak mohou
prosazovat své názory. Zahrnuje 5 položek s reliabilitou (pouze v posttestu) cronbach
alfa = 0,84 u žáků i učitelů.
• Způsob realizace programu ve škole. Učitelé v dotazníku definovali, jakým ze tří možných
způsobů program realizují (samostatný předmět, v běžné výuce, v rámci volného času žáků).
V rámci analýzy byly porovnávány výsledky žáků a učitelů v pretestu a posttestu zvlášť pro
experimentální a kontrolní skupinu. Rozdíly byly zjištěny pomocí párového t-testu. Bohužel musela
být velká část dat z dotazníku vyřazena kvůli rozdílnému kódu uvedenému v pretestu a posttestu
a nemožnosti část dat spárovat. Došlo tak zejména k významnému snížení počtu respondentů
u kontrolní skupiny (ze 140 na 40). Hladina významnosti byla stanovena na α = 0,05. Seznam položek
dotazníku je uveden v příloze.
4.2 KVALITATIVNÍ ČÁST
V kvalitativní části byly realizovány rozhovory se žáky i s učiteli. Učitelé vybrali žáky pro ohniskovou
skupinu podle předem určených kritérií (bezproblémová komunikace ve vybrané skupině, zastoupení
aktivnějších i méně aktivních žáků, počet 4–8 žáků). S učiteli byl vždy proveden skupinový rozhovor
(ve dvojici až trojici). Rozhovory byly nahrávány. Data byla následně přepsána a kódována. Osnovu
rozhovoru uvádí Příloha 1. Informace o respondentech uvádí tabulka 4.
Počet rozhovorů /
ohniskových skupin
Počet respondentů
Žáci 7 51
Učitelé 7 15
Tabulka 4 Informace o respondentech kvalitativní části výzkumu
5 VÝSLEDKY
5.1 CHÁPÁNÍ GLOBÁLNÍ PROPOJENOSTI
Z výsledků dotazníků vyplývá, že program Active citizens (AC) pravděpodobně neovlivnil chápání
globální propojenosti (GP) u žáků. Rozdíl v chápání GP u pretestu a posttestu není signifikantní. Mírné
zvýšení pochopení nastalo pouze u dívek z experimentální skupiny (avšak neprůkazné).
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
GP exp. skupina 74 -0,621622 4,219013 -1,26745 0,209
GP kontr. skupina 40 -0,575000 4,018467 -0,904977 0,371
GP exp. skupina chlapci 29 -0,620690 5,314494 -0,628943 0,534
GP exp. skupina dívky 45 0,466667 3,596716 0,870376 0,389
GP kontr. skupina chlapci 21 -0,904762 4,357806 -0,951428 0,353
GP kontr. skupina dívky 19 -0,368421 3,252529 -0,493742 0,627
Tabulka 5 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Naproti tomu učitelé se v chápání globální propojenosti zlepšili. Připravovali a zjednodušovali
jednotlivé aktivity pro žáky, a tak pravděpodobně sami získali větší povědomí o globální propojenosti.
Výsledek je však třeba interpretovat s ohledem na malý vzorek.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
GP učitelé 14 2,428571 3,106180 2,925421 0,012
Tabulka 6 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u učitelů
Učitelé se v rozhovorech zmiňují o tom, že zvládnout realizaci celého projektu a akcentovat globální
rozměr bylo pro ně na základní škole těžko realizovatelné. Řada z nich také uvedla, že přípravné
aktivity směřované právě na pochopení propojení života žáků s globálními otázkami byly až příliš
náročné.
„…bylo hrozně super, že jsme si nejdříve všechno mohli zkusit sami a osahat si ty aktivity, co jsme pak
dělali s děckama. Protože ono se kolikrát stane, a to ta metodika je opravdu sestavená pro střední
školu, a my, když jsme to dělali s těma deváťákama, tak jsem to upravovala míň, ale přesto jsem to
musela hodně upravovat…. A vadilo mi to, …. že je tam na mě až příliš těch globálních přesahů, že to
patří na střední školu. Na té základce já jsem hrozně ráda, když pochopí, že existuje nějaká komunita
a já bych tímhle prostě skončila…“ (učitelka)
5.2 OBČANSKÉ ZAPOJOVÁNÍ V PROGRAMU ACTIVE CITIZENS
Občanské zapojování bylo v rámci evaluace zkoumáno pomocí tří proměnných (zájem o místní dění,
komunikace a participace) v dotazníku a otázkami v rozhovorech. Program pravděpodobně neovlivnil
zájem o místní dění (ZO). Prokázal ale pozitivní vliv na četnost komunikace o veřejných problémech
(KO) a na to, jak žáci hodnotí své zapojování do věcí veřejných (PA = participace).
Ve všech třech proměnných byl patrný rozdíl mezi pohlavími. Dívky v experimentální skupině
prokázaly zlepšení ve všech třech proměnných, v případě komunikace a participace bylo zlepšení
statisticky významné.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
ZO exp. skupina 68 0,029412 0,545554 0,444567 0,658
ZO kontr. skupina 28 -0,071429 0,539449 -0,700649 0,489
ZO exp. skupina chlapci 26 -0,076923 0,483576 -0,811107 0,425
ZO exp. skupina dívky 42 0,095238 0,576344 1,070912 0,290
ZO kontr. skupina chlapci 14 -0,214286 0,578934 -1,38493 0,189
ZO kontr. skupina dívky 14 0,071429 0,474631 0,563093 0,583
Tabulka 7 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
KO exp. skupina 57 0,315789 1,088214 2,190890 0,032638
KO kontr. skupina 28 0,035714 1,346660 0,140334 0,889
KO exp. skupina chlapci 24 0,291667 1,334465 1,070743 0,295
KO exp. skupina dívky 33 0,333333 0,889757 2,152110 0,039
KO kontr. skupina chlapci 13 -0,076923 1,605280 -0,172774 0,866
KO kontr. skupina dívky 15 0,133333 1,125463 0,458831 0,653
Tabulka 8 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t P
PA exp. skupina 74 0,716216 1,786711 3,448305 0,001
PA kontr. skupina 40 0,425000 2,170756 1,238249 0,223
PA exp. skupina chlapci 29 0,310345 2,139817 0,781028 0,441
PA exp. skupina dívky 45 0,977778 1,484601 4,418111 0,001
PA kontr. skupina chlapci 21 0,619048 2,085094 1,360530 0,189
PA kontr. skupina dívky 19 0,210526 2,299250 0,399114 0,694
Tabulka 9 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
V případě učitelů nebyla statisticky průkazná změna u žádné proměnné.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t P
ZO učitelé 14 0,000000 0,679366 0,000000 1,000
KO učitelé 13 0,076923 0,862316 0,321634 0,753
PA učitelé 14 0,428571 2,027286 0,790992 0,443
Tabulka 10 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u učitelů
V rozhovorech poměrně silně rezonovala změna přesvědčení o vlastním vlivu v průběhu realizace
projektu. Žáci uváděli, že změnili náhled na to, zda mohou něco ovlivnit v obci, učitelé pozitivně
hodnotili tuto změnu náhledu u žáků.
„…Tak pro mě to bylo třeba to, že vlastně i když jsme mladí, tak námi nemusí být opovrhováno
a vlastně můžeme něco změnit i v našem věku, což normálně dospělý moc neberou, ale vidíme, že to
jde…“ (žák)
„… ale jako osobně je to takový to, že když mám s něčím problém, ať už je to komunita lidí, odpadky,
cokoli, tak podle mě by se to mělo řešit, a ne jen o tom neustále mluvit, a přijde mi, že AC je dobré
řešení…“ (studentka)
Jako významný motivační faktor žáci často uváděli odezvu na své návrhy u představitelů místní
samosprávy. Naopak jako demotivační hodnotili žáci občasné negativní reakce při průzkumu názorů
místních obyvatel.
„…No, jak jsme chodili za panem starostou a chtěli jsme ho seznámit s tím, co děláme, tak jsme mu
řekli, co by se například mohlo udělat... No, co by se tady dalo změnit, tak jsem mu navrhla opravu
schodů. Že bychom to mohli v rámci projektu nějakým způsobem zařídit. Ale zase pak jsme si řekli, že
bychom na tom neměli zas takové přičinění. Ale už tím, že jsme se o tom zmínili, tak se to dalo do
pohybu. On říkal, že to plánoval, ale že až třeba za dva roky. Ale ty schody byly v hrozným stavu, tak
to zrealizoval už teď…“ (žákyně)
5.3 VOLBA A REALIZACE KOMUNITNÍHO PROJEKTU
Vnímání vlastní účinnosti (SE) vzhledem k realizaci komunitního projektu se u žáků během programu
zvýšilo. Pravděpodobně však nikoli vlivem programu AC (zvýšení je ještě vyšší u kontrolní skupiny).
Výsledky opět pozitivně ovlivňují výsledky dívek.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
SE exp. skupina 74 0,972973 4,322521 1,936331 0,057
SE kontr. skupina 40 1,500000 4,242641 2,236068 0,031
SE exp. skupina chlapci 29 -0,206897 4,451158 -0,250311 0,804
SE exp. skupina dívky 45 1,444444 4,398117 2,203131 0,033
SE kontr. skupina chlapci 21 1,333333 3,799123 1,608293 0,123
SE kontr. skupina dívky 19 2,368421 4,030585 2,561342 0,019
Tabulka 11 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Ke zlepšení vnímání vlastní účinnosti došlo i učitelů, zvýšení však nebylo průkazné.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
SE učitelé 14 0,642857 4,143710 0,580483 0,571
Tabulka 12 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u učitelů
Fázi volby a realizace projektu považují žáci i učitelé za klíčovou v celém programu. Často uvádí chuť
měnit fungování v obci již jako motivaci při vstupu do AC. V reflexích žáci zmiňují, že si uvědomili, že
i jako mladí mohou něco změnit. Učitelé zase zmiňují kognitivní rovinu, žáci se během realizace
projektu naučili, jak se připravuje projekt, kolik práce za tím stojí, a získali základní orientaci ve
fungování samosprávy.
„…V tom projektu je skvělý to, že oni si osahají a uvědomují to, že není nic samozřejmé, že nic
nevznikne samo. …oni si prostě neuvědomí, co všechno se může „podělat“, dokud si tím neprojdou. …“
(učitel)
…Ano, v tom vidím tu změnu, to jsou ty občanské věci, v tom jako kdyby rostli před očima. V tom byl
ten největší posun. Já myslím, že oni si i nabili nos na tom, že třeba zjistili, že ne všechny věci jdou
prosadit, že znají ten proces opravdu celý…“ (učitelé)
Volba projektu
Při volbě tématu projektu se většina škol snažila zohlednit potřeby veřejnosti a reagovat na průzkum
v obci, který provedli. Nejčastěji žáci oslovovali veřejnost osobně s dotazníky, někde proběhl průzkum
pouze e-mailem. Zkušenosti z průzkumu žáci i učitelé označovali za zlomové (zejména ve smyslu
náročného oslovování cizích lidí). Motivační pro ně byly jak pozitivní ohlasy lidí, překvapivě ale
i nedůvěra, že mladí něco dokážou, která v nich vzbudila chuť přesvědčit je o opaku.
„…Tak určitě to, že jsme se nějak otrkali v té komunikaci s lidma, někoho zastavit, a i přes to, že
někteří ti lidé nebyli úplně příjemní, tak jsme se učili, jak s nima v té komunikaci zacházet a nic si z nich
nedělat. A kolikrát jsme slyšeli, že nic nedokážeme, že jsme mladí, právě jak Natka říkala, že mladí nic
nezmůžou, a právě takhle jak kdyby i ukážeme, že jsme mládež, která když chce, tak umí, a aby nás
neviděli jen v tom špatném světle…“ (studentka)
„…děcka si ještě zkoušely průzkum právě, jestli by někdo z občanů preferoval jednu z těch tří variant
nebo všechny a děcka říkaly, že 80 % těch lidí říkalo: ‚Ale s tím nic nezmůžete! Vyprdněte se na to,
vždyť jste malí.‘ Takže to byla asi taková nedůvěra, já tomu vždycky říkám, že je to ještě komunismus
v nás. …ale nemyslím si, že by to děcka nějak zviklalo, naopak si myslím, že se s prominutím zdravě
nasrali. A chtěli o to víc dokázat.“ (učitel)
Rozhodování, který projekt vybrat, probíhalo nejčastěji hlasováním s předchozí nebo následnou
debatou. Většina týmů odmítla, že by měly nějaké konflikty; snahu o hledání kompromisu žáci
vyzdvihovali.
„Třeba jsme čárkovali na kartičky, to bylo takový nejoblíbenější. Přišlo mi, že to bylo takovou hrozně
příjemnou formou debaty a fér.“ (studentka)
Na druhou stranu se objevily i problematické momenty, kdy bylo pro žáky těžké vybrat, co nakonec
budou dělat.
„…Myslím si, že někoho to zmátlo, že dostal takovou svobodu, tak ji úplně jako nevyužil. Ale zase je to
první taková věc, příště, až se s něčím takovým potkají, tak už budou připravenější…“ (učitel)
Ve volbě problému k řešení se objevovala kritéria:
• aby realizovaná akce přinesla skutečný užitek,
• jak je problém žákům blízký a jaké jsou možnosti žáků zapojit se přímo do řešení,
• potřeba problém akutně řešit,
• shoda s problémy, které chce řešit obec.
„… A bylo to tak, že jsme psali na tabuli ty možnosti a psalo se, ať hlasujou pro, a někdy jsme tomu
pomohli tak, že jsem říkal: Hele je to realizovatelné? Je to reálné? Jsme to schopni zvládnout sami? Ne
že jako vezmeme deset milionů a postavíme obchod…“ (učitel)
K volbě projektu a diskusi o něm se vztahuje proměnná demokratická diskuse. Tam program AC
neprokázal u žáků vliv na vnímání toho, jaké mají podmínky pro diskusi ve třídě. Mírné, avšak
nesignifikantní zlepšení nastalo paradoxně v kontrolní skupině, a poté u učitelů.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
DD exp. skupina 74 -0,040541 3,574795 -0,097556 0,922
DD kontr. skupina 40 0,625000 3,505947 1,127469 0,266
DD exp. skupina chlapci 29 -0,482759 3,169280 -0,820292 0,419
DD exp. skupina dívky 45 0,244444 3,820730 0,429181 0,669
DD kontr. skupina chlapci 21 0,523810 3,501700 0,685495 0,501
DD kontr. skupina dívky 19 0,736842 3,603118 0,891400 0,384
Tabulka 13 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
DD učitelé 14 0,428571 2,027286 0,790992 0,443
Tabulka 14 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u učitelů
5.4 ZAPOJOVÁNÍ DO ROZHODOVÁNÍ (PARTICIPACE)
Možnost zapojit se do rozhodování v průběhu plánování i realizace projektu hodnotili žáci i učitelé
převážně pozitivně. Více jak polovina žáků se vyjadřovala souhlasně u všech položek (v případě
možnosti vyjádřit názor dokonce více než 70 % žáků). U učitelů bylo vnímání možností participace
žáků ještě výrazně pozitivnější. Souhlasné možnosti vybralo u všech položek více než 80 % učitelů
(u tří z nich dokonce 100 %).
Obrázek 2 Vnímání možnosti participovat na rozhodování v průběhu projektu u žáků
Obrázek 3 Vnímání možnosti participovat na rozhodování v průběhu projektu u učitelů
Rozdíl ve vnímání participace mezi oběma skupinami je signifikantní. Je pravděpodobné, že učitelé do
hodnocení promítají svoji snahu ponechat žákům dostatek prostoru a svoje představy, jak takový
prostor zařídit. Žáci však pravděpodobněji dokážou vyhodnotit skutečnou míru prostoru, kterou
dostanou.
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
PR žáci/učitelé 5 -0,854637 0,096790 -19,7441 0,000039
Tabulka 15 Rozdíl mezi vnímáním možností participace mezi učiteli a žáky v párovém t-testu
V rozhovorech učitelé vyjadřovali snahu ponechat žákům dostatek prostoru pro vlastní rozhodování,
hodnotili ji často jako úspěšnou. Zároveň i žáci uváděli, že dostali velký prostor pro vyjádření vlastních
názorů a pro svobodné rozhodování.
„…Mezi námi a žáky? No my jsme se snažili v podstatě nebejt. Jako kdybychom tam vůbec
neexistovali. Mně to nešlo do takový míry, že jsem si na tom založila i ten výzkum4
…“ (učitelka)
„…my jsme to, jak se říká, nechaly „vykysat“ a oni se rozhodli, čili jenom jsme tomu dávaly čas, nebo
jak říká Gábina, jsme je popichovaly nebo tak. Ale já jsem pro to nedělala nic, rozhodli se vždycky
sami. To jsem si právě myslela, že je v podstatě ten smysl toho…“ (učitelka)
4
Jedná se o akční výzkum v rámci projektu CIVIS, viz: www.lipka.cz/civis
5.5 FUNGOVÁNÍ TÝMŮ A ROZDĚLENÍ ROLÍ
Fungování týmů jsme zjišťovali pouze v rámci kvalitativního výzkumu. Žáci popisovali své týmy jako
převážně nehierarchické (např. „jako u stolu krále Artuše“). Roli svých učitelů popisovali nejčastěji
jako průvodce, moderátora, vypravěče, příp. hlídače směru a struktury.
„Spíš, že ti učitelé nám jako radili různě, ale více nechali, abychom si víc jako pracovali my…“ (žák)
M: „…No mě napadá, paní učitelka byla takovej Taťka Šmoula.“
Všichni, přes sebe: „Jojoooo, jo, Šmoulové, jasně!“
M: „Každej měl tu svoji roli, každej byl potřebnej. Někdo byl Mrzout, co třeba nic nedělal, někdo byl
Koumák, co do toho byl úplně zažranej. Ale paní učitelka byla ten Taťka Šmoula, co nás vedl. …“
„A paní učitelka byl teda někdo, kdo tam byl, byl vám nápomocnej, k ruce, řekl případně svůj názor,
ale netrval na něm…“ (žáci)
Výukové strategie
Žáci zmiňují jiný typ práce, který používali učitelé v programu Active Citizens (zejména pokud
program probíhal v běžné výuce), jako motivační a osvěžující.
Učitelé využívali převážně aktivity z metodiky, řada je hodnotila jako náročné, ale často zpětně
uznávají jejich užitečnost. Dále zmiňují důležitost hmatatelných výstupů a snahu o udržení motivace
po celý rok. Významnou podporou pro ně byla již předchozí zkušenost se zapojováním žáků (např.
navázání na funkční práci parlamentu, předchozí úspěšný projekt).
Odpověď na otázku „Co považujete za svůj největší úspěch?“:
„…No asi to, že jsme vůbec byli schopni, že jsme vůbec byli schopni to udržet při životě a v nějaké
aktivní formě, a že ty děti pochopily, o co nám a vám jde. A to že to vzaly za své a zjistily, že mají
možnost, když chtějí, něco měnit…“(učitel)
5.6 ŠKOLNÍ KLIMA
Vliv programu na zlepšení školního klimatu nebyl prokázán. Naopak se zdá, že žáci (i učitelé) po
skončení programu vnímají školní klima jako méně participativní (demokratické).
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
SK exp. skupina 74 -0,972973 2,979257 -2,80937 0,006
SK kontr. skupina 40 -0,275000 3,849659 -0,451794 0,654
SK exp. skupina chlapci 29 -1,27586 2,852274 -2,40886 0,023
SK exp. skupina dívky 45 -0,777778 3,074003 -1,69730 0,097
SK kontr. skupina chlapci 21 -0,714286 4,026697 -0,812892 0,426
SK kontr. skupina dívky 19 0,210526 3,690513 0,248655 0,806
Tabulka 16 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u žáků
Proměnná/skupina N
Rozdíl
pre/po
sm. odchylka
rozdílu
t p
SK učitelé 14 -0,285714 3,196839 -0,334407 0,743
Tabulka 17 Rozdíl mezi pretestem a posttestem v párovém t-testu u učitelů
V rozhovorech žáci hodnotili pozitivně fungování vlastního týmu, mluvili zejména o atmosféře
podpory, důvěry a spolupráce. Ze strany spolužáků žáci viděli spíše nezájem nebo nevědomost;
stejně tak učitelé u svých kolegů. Vedení škol program Active Citizens podporovalo.
Jen zřídka žáci nebo učitelé reflektovali vlastní komunikaci směrem ke zbytku školy, program Active
Citizens tak podle výpovědí zůstával spíš projektem uzavřené skupiny. Výjimkou byly pravděpodobně
školy, kde již existuje tradice zapojování celé školy (fungující parlament, Ekoškola, již realizované
občanské projekty).
• UA: „…kolegové mají pocit, že ten senát je tady něco jako takového bonusového…“
• UB: „Jestli je to ta přímá cesta do té ředitelny, ten senát, nebo jestli je to ten Černý Petr,
kterého jsem zrovna letos dostal já... ty narážky prostě jsou...“
• UC: „Prostě lidský faktor... je to přímá cesta do ředitelny, a přímá cesta do ředitelny = přímá
cesta do pekla :-)“ (učitelé)
5.7 MOTIVACE A PŘÍNOSY PROGRAMU
V rámci rozhovorů jsme zjišťovali také, s jakou motivací žáci a učitelé do programu vstupují a jaké
přínosy během realizace pociťují. Jako motivační momenty zmiňovali žáci zejména to, že mohou být
součástí dění v obci a něco konkrétního udělat a vyzkouší si něco nového, příp. udělají něco
skutečného. Druhá skupina motivačních momentů bylo setkávání s ostatními žáky (hodně oceňováno
bylo zejména setkání AC v Pardubicích) a setkání s představiteli obce. Na jedné ze škol uváděli jako
významnou motivaci předchozí úspěšnou zkušenost s obdobným typem projektu.
Demotivační byla pro žáky především poměrně dlouhá úvodní část aktivit v metodice (přípravné
aktivity před začátkem plánování projektu). Učitelé často zmiňovali náročnost aktivit pro základní
školu a nedostatek času na realizaci projektu.
„…najednou jsme dělali něco, co nemělo dopředu úplně jasně daný cíl, a ty děti ze začátku byly
takové, jak bych to řekl, nevěděly moc, co od toho mají čekat, a komentovaly to, že si tam chodí
jenom hrát seznamovací hry... A viděli jsme s Klárou takovou nedůvěru z jejich strany, jaké to vlastně
bude…“(učitel).
Spíše jednotlivě zmiňovali žáci a učitelé momenty jako únava z častých schůzek, nenaplněná
očekávání (ve smyslu, že něco skutečně změníme v obci), nezkušenost s tímto typem práce.
Žáci a učitelé vnímali jako hlavní přínosy programu překonání strachu mluvit s lidmi / před lidmi,
ztrátu obav vyjádřit vlastní názor, zlepšení komunikace uvnitř týmů, nácvik konstruktivní kritiky nebo
prohloubení mezigenerační komunikace.
„… Já třeba teď už třeba nemám strach o to, co si ostatní myslí. Když mám pocit, že to má smysl, tak
mi je jedno, kdo co říká…“ (žák)
„… Já myslím, že jsme toho udělali fakt hodně. Z písku jsme udělali hrad. Prostě jsme z ničeho něco
udělali, a i tím, jak letos odcházíme, tak tu po nás prostě něco zůstane. A ti mladší žáci v tom můžou
nějak pokračovat…“ (studentka)
6 DISKUSE
Program Active Citizens má podle výsledků provedeného výzkumu šanci ovlivňovat řadu proměnných
týkajících se občanského zapojování žáků, u některých z nich jsou však výsledky zatím nepřesvědčivé
a bude je třeba dále ověřovat.
Program neprokázal vliv na chápání globální propojenosti u žáků, naopak ke zlepšení došlo u učitelů.
Učitelé, kteří museli připravit aktivity z metodiky pro žáky a absolvovali několik školení a setkání
s mentory projektu, pravděpodobně sami získali větší povědomí o globálním propojení. Zároveň pro
žáky ze základních škol byla řada úvodních aktivit obsahujících globální témata příliš náročných
a nedokázali si je poté propojit se samotnou realizací projektu. Jak se ukázalo již v první evaluaci
projektu (Tejrovská, 2014), školy častěji volí projekty, které řeší místní úroveň problémů a jsou
společensky nekonfliktní. Bylo tomu tak i v této skupině škol, jak je patrné z přehledu typů projektů
v tabulce 1.
Preference méně sociálně konfliktních a místních témat je logická zejména u škol, které s takovým
typem práce začínají, a souvisí pravděpodobně i s nedostatkem času na realizaci náročnějšího
projektu. Kritika takové volby je předmětem řady mezinárodních výzkumů (Boyte, 1991; Walker,
2000) a je zřejmé, že pokud bude chtít realizátor více akcentovat globální dimenzi, bude potřeba
prohloubit práci se školami.
Významným výsledkem programu je pozitivní vliv na proměnné související s občanským zapojováním
žáků. Je zřejmé, že vzhledem k nenáhodnému výběru žáků do týmu AC (převážně se jednalo
o volitelnou nabídku) byly osloveni žáci, kteří byli již předem motivováni zapojovat se do dění v obci.
Řada z nich to uvedla jako svoji vstupní motivaci v rozhovoru. Zřejmě proto nebyl neprokázán vliv
programu na veřejné dění. Naproti tomu žáci začali po programu více komunikovat o veřejných
problémech, a také se zvýšila jejich ochota pomáhat ostatním.
Zdá se, že v případě projektu CIVIS mohlo mít vliv překonání jedné ze tří bariér uváděných
v průzkumu Šerek a kol. (2012), tj. že žákům někdo participaci aktivně nabídnul, získali pocit, že
mohou něco změnit, a také potřebné dovednosti.
Žáci často v rozhovorech zmiňovali změnu svého náhledu na to, zda mohou ovlivňovat dění v obci.
Setkání s významnými osobnostmi, které jsou občansky aktivní, je jedním ze tří hlavních doporučení
pro efektivní programy občanského vzdělávání z evaluační studie Kahne a Westheimera (2006).
V případě programu Active Citizens bylo podobně zásadní setkání s naslouchajícími pracovníky místní
samosprávy. Evaluace také potvrdila, že pro žáky je nejdůležitější samotné angažování v řešení
konkrétního problému, který se jich dotýká. Získané dovednosti, sebedůvěra, nové kontakty
a solidarita s ostatními pak mohou být motivací k další participaci (Gaventa & Barrett, 2010).
Klíčovou částí programu se stala volba komunitního projektu. Oproti předchozí evaluaci programu,
kdy byl průzkum mezi veřejností zmiňován často jako problematický (Tejrovská, 2014), nyní proběhla
volba projektů na základě průzkumu veřejnosti na všech školách, a byla žáky hodnocena jako jedna
z nejdůležitějších částí realizace projektu.
Paradoxním a těžko interpretovatelným výsledkem je, že žáci, kteří na programu přímo
neparticipovali, hodnotili lépe své schopnosti realizovat komunitní projekt. Výsledek mohla ovlivnit
malá velikost kontrolní skupiny. Nebo je možné, že na školách probíhaly další nereflektované aktivity
směřované k podobným cílům.
Žáci hodnotili po skončení programu pozitivně své možnosti zapojit se do rozhodování. Učitelé
vnímali možnosti zapojení žáků ještě výrazně lépe. Velkou roli v podpoře participace sehráli mentoři
projektu, kteří učitele podporovali v jejich snaze ponechat žákům co nejvíce prostoru pro
rozhodování. Důkazem je i fakt, že až na jednu výjimku zůstali žáci na všech školách až do konce
školního roku motivováni dokončit své připravované projekty.
Naproti tomu evaluace programu Active Citizens neprokázala vliv na vnímání demokratičnosti
školního klimatu ani možnosti diskuse ve třídách. Nepodporující školní klima může představovat
zásadní bariéru pro kvalitu občanského vzdělávání (Godfrey & Grayman, 2014; Hahn, 1999). Přesto
nelze tento výsledek hodnotit bez vědomí toho, že zjišťování proměnných týkajících se školního
klimatu je poměrně složité a reálně obtížně zjistitelné. Kromě toho se podle výpovědí žáků i učitelů
zdá, že reakce spolužáků byly spíše rámovány nezájmem než otevřeně nepodporující. Program
samotný zatím také neobsahuje žádné konkrétní aktivity zaměřené na oslovení ostatních lidí ve škole
mimo přímo zapojenou skupinu žáků a učitelů.
Limity výzkumu
Výsledky výzkumu lze interpretovat pouze s přihlédnutím k jeho limitům. Řada proměnných
v dotazníku byla v tomto výzkumu testována v České republice poprvé a je zřejmé, že bude třeba
dotazníky ještě dále zkoušet na dalších skupinách žáků. Bohužel během vyplňování dotazníku došlo
k poměrně významné ztrátě dat vlivem špatně vyplněných unikátních kódů žáky. Nemohli jsme poté
dotazníky z pretestu a posttestu u části žáků spárovat. Významně se takto zmenšila zejména
kontrolní skupina, a tudíž i testovací možnosti v případě rozdílů mezi experimentální a kontrolní
skupinou (kontrolní skupina nakonec čítala pouze zhruba polovinu respondentů oproti
experimentální skupině). V několika případech jsou značně odlišné výsledky dotazníků a závěry
z rozhovorů v kvalitativní části výzkumu. Je třeba ale přihlédnout k tomu, že účastníci rozhovorů
nebyli vybráni náhodně, a jednalo se spíše o skupinu více motivovaných žáků.
7 ZÁVĚR A DOPORUČENÍ
Program Active Citizens byl původně připravován pro žáky středních škol a jeho realizace na školách
základních v rámci projektu CIVIS přinesla řadu otázek. Daří se pravděpodobně naplňovat jeden
z hlavních cílů programu, tj. motivovat žáky a učitele k aktivnímu občanskému zapojení a posilovat
dovednosti žáků v plánování a realizaci komunitních projektů. Program také podle rozhovorů
prokázal naplnění řady svých deklarovaných přínosů a většina škol je odhodlána v podobném
přístupu pokračovat i nadále, nebo alespoň využívat připravené aktivity v rámci výuky.
Na druhou stranu řadu očekávaných dopadů programu jsme neprokázali, nebo jsou zatím nejasné
a je tedy třeba dále je zkoumat. Z kombinace výsledků dotazníků a rozhovorů lze přesto vyvodit
některá doporučení pro další realizace a výzkumy efektivity programu:
1. Zvážit úpravu (zkrácení a zjednodušení) úvodní části programu – přípravných aktivit před
realizací samotného projektu.
2. Promyslet lépe propojení lokální a globální úrovně v programu a zvážit jeho důležitost pro
žáky základních škol.
3. Uvažovat o prodloužení realizace programu na více než jeden školní rok.
4. V metodice doporučovat lepší komunikaci aktivit programu směrem k nezapojeným žákům
a učitelům.
5. Propojit program s existujícími demokratickými strukturami na školách (zejména se školními
parlamenty).
6. Pokračovat ve zjišťování dopadů programu zejména na vnímání vlastní účinnosti a politickou
účinnost žáků.
8 LITERATURA
Active citizens (2017). http://www.activecitizens.cz/ (staženo březen 2017).
Boyte, H. C. (1991). Community Service and Civic Education. Phi Delta Kappan, 72(10), 765–767.
Breiting, S., & Mogensen, F. (1999). Action Competence and Environmental Education. Cambridge
Journal of Education, 29(3), 349–353. https://doi.org/10.1080/0305764990290305
Brighton, A., & Bauer, S. (eds. . (2016). Active citizens annual report 2015 -16.
Cincera, J., & Kovacikova, S. (2014). Being an EcoTeam Member: Movers and Fighters. Applied
Environmental Education & Communication, 13(4), 227–233.
https://doi.org/10.1080/1533015X.2015.972299
Endrštová, V., Kubelková, J., Skalická, P., & Kolektiv, A. (2014). Metodika programu Active citizens.
Praha: British Council a Člověk v tísni, o. p. s., vzdělávací program Varianty.
Gaventa, J., & Barrett, G. (2010). So What Difference Does it Make ? Mapping the Outcomes of
Citizen Engagement. Development, 2010(October), 1–72. https://doi.org/10.1111/j.2040-
0209.2010.00347_2.x
Godfrey, E. B., & Grayman, J. K. (2014). Teaching Citizens: The Role of Open Classroom Climate in
Fostering Critical Consciousness Among Youth. Journal of Youth and Adolescence, (January), 1–
17. https://doi.org/10.1007/s10964-013-0084-5
Hahn, C. L. (1999). Citizenship Education: An empirical study of policy, practices and outcomes.
Oxford Review of Education, 25(May), 231–250. https://doi.org/10.1080/030549899104233
Hart, R. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship. Retrieved from
http://ideas.repec.org/p/ucf/inness/inness92-6.html
Hoskins, B., & Kerr, D. (2012). Final Study Summary and Policy Recommendations Participatory
Citizenship in the European Union Institute of Education.
Kahne, J., & Westheimer, J. (2006). The Limits of Political Efficacy: Educating Citizens for a Democratic
Society. PS: Political Science & Politics, 39(2), 289–296.
https://doi.org/10.1017/S1049096506060471
Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W., & Burge, B. (2009). ICCS 2009 European Report ICCS 2009 European
Report. Design.
Lawson, H. (2001). Active citizenship in schools and the community. The Curriculum Journal, 12(2),
163–178. https://doi.org/10.1080/09585170110050828
Sherrod, L. R., Flanagan, C., & Youniss, J. (2002). Dimensions of Citizenship and Opportunities for
Youth Development: The What, Why, When, Where, and Who of Citizenship Development.
Applied Developmental Science, 6(4), 264–272. https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0604_14
Šerek, J., Petrovičová, Z., & Porubanová-Norquist, M. (2012). Mladí a nevšední: studie občanského
života mladých lidí z etnických menšin a majority v České republice (Vol. 3). Brno: Masarykova
univerzita.
Tejrovská, P. B. (2014). Antropologický výzkum proměn postojů a praktik účastníků programu Active
Citizens. Praha.
Walker, T. (2000). The Service/Politics Split: Rethinking Service to Teach Political Engagement. PS:
Political Science and Politics, 33(3), 646–649. https://doi.org/doi:10.1017/S1049096500061710
Wals, A. E. J. (2012). Shaping the education of tomorrow. 2012 Full-length Report on the Un Decade
of Education for Sustainable Development. United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization. Paris. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/
0021/002166/216606e.pdf 102
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy.
American Educational Research Journal, 41(2), 237–269.
https://doi.org/10.3102/00028312041002237
9 PŘÍLOHA 1 DOTAZNÍKY A STRUKTURA ROZHOVORŮ
9.1 DOTAZNÍK ŽÁCI
A/ Globální propojenost PRE/PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíš, "1" že s ním vůbec nesouhlasíš. "2" pak znamená,
že s názorem spíše nesouhlasíš, "3" že si nejsi jistý, jak se rozhodnout a "4" že s ním spíše souhlasíš.
1. Svým jednáním ovlivňuji životy lidí i ve velmi vzdálených zemích.
2. Když si koupím džíny, ovlivním tím život lidí v rozvojových zemích.
3. I obyčejný člověk jako já, může svým jednáním zmírnit chudobu v rozvojových zemích.
4. Když si vybírám, co budu jíst, nosit a používat, ovlivňuje to lidi v rozvojových zemích.
5. Svými nákupy ovlivňuji životy lidí v rozvojových zemích/ jiných zemích/ ve světě.
B/ Zájem o místní dění ZO PRE/PO
6. Když se zamyslíš nad místem, kde žiješ, jak moc se zajímáš o veřejné dění?
0 Nezajímám; 1 Trochu se zajímám; 2 Velmi se zajímám; N Nevím
C/ Komunikace PRE/PO
7. Během posledních šesti měsíců, jak často ses s někým bavil/a o tom, co se děje ve tvém
okolí?
0 Vůbec; 1 Méně než jednou za měsíc; 2 Jednou měsíčně; 3 Jednou týdně; 4 Více než jednou
týdně; N Nevím
D/ Participace PRE/PO
8. Pracoval/a jsem zadarmo, abych zlepšil/a místo, kde žiji.
9. Pomáhal/a jsem lidem, kteří to potřebují.
0 Ne; 1 Jednou; 2 Dvakrát; 3 Častěji
E/ Self-efficacy vzhledem ke komunitnímu projektu PRE/PO
1 nezvládnu vůbec; 2 spíše nezvládneš; 3 nevíš; 4 spíše zvládnu; 5 určitě zvládnu
Uveď, jak moc zvládneš následující věci:
10. Zjistit (zmapovat), co u nás v obci funguje a co je potřeba zlepšit.
11. Naplánovat, jak vyřešit problém, který u nás v obci je.
12. Najít lidi z obce a okolí, kteří nám mohou pomoci problém vyřešit.
13. Spolupracovat s lidmi z obce na řešení místního problému.
14. Být aktivním členem týmu, který bude řešit místní problém.
F/ Demokratická diskuse PRE/PO
4 bodová škála: 1 „nikdy“; 2 „zřídka“; 3 „někdy“; 4 „často“
Když diskutujeme o společenských tématech, tak:
15. Učitel/ka mě podporují v utváření vlastního názoru.
16. Učitel/ka mě povzbuzuje, abych vyjádřil/a svůj názor.
17. Mohu učitelce/učiteli navrhnout, o jaké aktuální události budeme diskutovat.
18. Můžu vyjádřit svůj názor, i když se liší od názoru většiny spolužáků ve třídě.
19. Učitel/učitelka nás pobízí k diskusi s lidmi, kteří mají odlišný názor.
20. Když nám učitel/ka vysvětluje nějaké téma, uvádí různé úhly pohledu na danou záležitost.
G/ Školní klima PRE/PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíš, "1" že s ním vůbec nesouhlasíš. "2" pak znamená,
že s názorem spíše nesouhlasíš, "3" že si nejsi jistý, jak se rozhodnout a "4" že s ním spíše souhlasíš.
Na naší škole:
21. Podílíme se (my žáci) na nastavování pravidel.
22. Jsme zapojeni do organizace školních akcí.
23. Ve škole platí férová pravidla.
24. Učitelé nás podporují, abychom vyjadřovali své názory.
25. Učitelé se k nám chovají spravedlivě.
H/ Participace na rozhodování pouze PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíš, "1" že s ním vůbec nesouhlasíš. "2" pak znamená,
že s názorem spíše nesouhlasíš, "3" že si nejsi jistý, jak se rozhodnout a "4" že s ním spíše souhlasíš.
26. V průběhu plánování jsem mohl/a jsem kdykoli učitelce/učiteli navrhnout, čím bychom se
měli zabývat či jaký problém řešit.
27. Jako žáci jsme v průběhu projektu mohli prosazovat svoje nápady, i když se třeba
učitelce/učiteli na začátku moc nelíbily.
28. Každý žák měl v průběhu projektu právo říct otevřeně svůj názor, i když s ním třeba učitelé
moc nesouhlasili.
29. Každý žák měl v průběhu projektu právo navrhnout, jak bychom měli nejlépe udělat
dohodnuté úkoly.
30. V průběhu práce na projektu jsem se mohl/a rozhodnout, do jakého úkolu a jak se zapojím.
9.2 DOTAZNÍK UČITELÉ
Způsob realizace
Program Active Citizens realizuji:
a/ jako samostatný předmět
b/ v rámci výuky různých předmětů, a to: ……………………………………………
c/ ve volném čase mimo výuku
d/ jinak: …………………………………
A/ Globální propojenost (chápání a postoje) PRE/PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíte, "1" že s ním vůbec nesouhlasíte. "2" pak
znamená, že s názorem spíše nesouhlasíte, "3" že si nejste jistý/á, jak se rozhodnout a "4" že s ním
spíše souhlasíte
1. Svým jednáním ovlivňuji životy lidí i ve velmi vzdálených zemích.
2. Když si koupím džíny, ovlivním tím život lidí v rozvojových zemích.
3. I obyčejný člověk jako já, může svým jednáním zmírnit chudobu v rozvojových zemích.
4. Když si vybírám, co budu jíst, nosit a používat, ovlivňuje to lidi v rozvojových zemích.
5. Lidem, kteří trpí hladem a nemocemi v rozvojových zemích, nemohu nijak pomoci.
6. Svými nákupy ovlivňuji životy lidí v rozvojových zemích/ jiných zemích/ ve světě.
B/ Zájem o místní dění PRE/PO
7. Když se zamyslíte nad místem, kde žijete, jak moc se zajímáte o veřejné dění?
0 Nezajímám; 1 Trochu se zajímám; 2 Velmi se zajímám; N Nevím
C/ Komunikace PRE/PO
8. Během posledních šesti měsíců, jak často jste se s někým bavil/a o tom, co se děje ve vašem
okolí?
0 Vůbec; 1 Méně než jednou za měsíc; 2 Jednou měsíčně; 3 Jednou týdně; 4 Více než jednou
týdně; N Nevím
D/ Participace PRE/PO
9. Pracoval/a jsem zadarmo, abych zlepšil/a místo, kde žiji.
10. Pomáhal/a jsem lidem, kteří to potřebují.
0 Ne; 1 Jednou; 2 Dvakrát; 3 Častěji
E/ Self-efficacy vzhledem ke komunitnímu projektu PRE/PO
1 nezvládnu vůbec; 2 spíše nezvládneš; 3 nevíš; 4 spíše zvládnu; 5 určitě zvládnu
Uveďte, jak zvládnete následující věci:
11. Zjistit (zmapovat), co u nás v obci funguje a co je potřeba zlepšit.
12. Naplánovat, jak vyřešit problém, který u nás v obci je.
13. Najít lidi z obce a okolí, kteří nám mohou pomoci problém vyřešit.
14. Spolupracovat s lidmi z obce na řešení místního problému.
15. Být aktivním členem týmu, který bude řešit místní problém.
F/ Demokratická diskuse PRE/PO
4 bodová škála: 1 „nikdy“; 2 „zřídka“; 3 „někdy“; 4 „často“
Když diskutujeme o společenských tématech, tak:
16. Podporuji žáky v utváření vlastního názoru.
17. Povzbuzuji žáky, aby vyjádřili svůj názor.
18. Žáci mi mohou navrhnout, o jaké aktuální události budeme diskutovat.
19. Podporuji, aby žáci vyjadřovali i takové názory, které se liší od mého názoru nebo od názoru
většiny žáků ve třídě.
20. Pobízím žáky k diskusi s lidmi, kteří mají odlišný názor.
21. Když vysvětluji nějaké téma, uvádím různé úhly pohledu na danou záležitost.
G/ Školní klima PRE/PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíte, "1" že s ním vůbec nesouhlasíte. "2" pak
znamená, že s názorem spíše nesouhlasíte, "3" že si nejste jistý/á, jak se rozhodnout a "4" že s ním
spíše souhlasíte
Na naší škole:
22. Žáci se podílejí na nastavování pravidel.
23. Žáci jsou zapojeni do organizace školních akcí.
24. Ve škole platí férová pravidla.
25. Žáci jsou podporováni učiteli, aby vyjadřovali své názory.
26. Učitelé se chovají k žákům spravedlivě.
H/ Participace na rozhodování pouze PO
"5" vždy znamená, že s názorem nejvíce souhlasíte, "1" že s ním vůbec nesouhlasíte. "2" pak
znamená, že s názorem spíše nesouhlasíte, "3" že si nejste jistý/á, jak se rozhodnout a "4" že s ním
spíše souhlasíte
27. Žáci mohli v rámci plánování kdykoliv navrhnout, čím bychom se měli zabývat či jaký problém
řešit.
28. Žáci mohli v průběhu projektu prosazovat svoje nápady, i když se mi třeba na začátku moc
nelíbily.
29. Každý žák měl v průběhu projektu právo říct otevřeně svůj názor, i když jsem s ním třeba na
začátku moc nesouhlasil/a.
30. Každý žák měl v průběhu projektu právo navrhnout, jak bychom měli nejlépe udělat
dohodnuté úkoly.
31. V průběhu práce na projektu se žáci mohli rozhodnout, do jakého úkolu a jak se zapojí.
9.3 ROZHOVORY S ŽÁKY (OHNISKOVÉ SKUPINY)
• úvodní a motivace
Co vás vedlo k tomu, abyste se zapojili ve škole do projektu Active Citizens?
Jak byste popsali průběh projektu z pohledu vašeho týmu?
Kdybyste měli vybrat jeden moment, který byl pro vás důležitý, co by to bylo?
• přínosy
Co vám zapojení do projektu přineslo?
Co konkrétně jste se během realizace projektu naučili?
volba projektu a zapojení do rozhodování
Jak z vašeho pohledu probíhal výběr tématu pro projekt?
Vzpomeňte si na momenty, kdy jste v průběhu projektu museli něco společně rozhodnout (např. …).
Jak takové rozhodování probíhalo?
role učitele vs. role žáků
Když byste měli přirovnat svoji roli a roli vašeho učitele v průběhu projektu k postavám z nějaké
pohádky…
O kom byste řekli, že byl lídrem vašeho projektu? Proč právě on/ona?
spolupráce v týmu
Jak se vám dařilo v týmu překonávat problémy a řešit konflikty?
školní klima
Jak reagovali vaši spolužáci na váš projekt?
Co říkali ostatní učitelé na to, čeho jste v projektu dosáhli?
Co bylo pro váš projekt ve škole podporující?
Na jaké překážky jste ve škole narazili?
komunita
Jak jste spokojeni s tím, čeho jste v projektu dosáhli?
S jakými ohlasy ve vašem okolí (komunitě) jste se setkali?
Cokoli dalšího byste chtěli doplnit…
9.4 ROZHOVORY S UČITELI
úvodní a motivace
Co vás motivovalo, abyste vyzkoušeli metodiku Active Citizens u vás ve škole?
Jaký moment z průběhu projektu vám utkvěl v paměti?
realizace metodiky
Jaký způsob realizace metodiky jste si vybrali a proč?
Co se vám v průběhu realizace dařilo?
Jaké překážky jste museli překonávat?
volba projektu a zapojení do rozhodování
Jak u vás probíhala volba tématu pro komunitní projekt?
Jak byste popsali rozdělení rolí mezi vás a žáky v průběhu realizace komunitního projektu?
Jakým způsobem jste podporovali zapojení žáků do rozhodování?
úspěch a posun u žáků
Co považujete za svůj největší úspěch v programu?
V čem se podle vás vaši žáci posunuli během projektu?
školní klima
Jak byste popsali reakce ve škole (kolegů, vedení) na realizaci projektu?
Co bylo pro váš projekt ve škole podporující?
Na jaké překážky jste ve škole narazili?
komunita
Jak se vám dařilo zapojit místní aktéry?
S jakými ohlasy ve vašem okolí (komunitě) jste se setkali?
Co by vám pomohlo, abyste v AC mohli pokračovat i v dalším roce?
Cokoli dalšího byste chtěli doplnit…
Evaluační zpráva je výstupem projektu
CIVIS: ZAOSTŘENO NA OBČANSKÉ A SOCIÁLNÍ KOMPETENCE
Projekt CIVIS se zaměřil na rozvoj občanských a sociálních kompetencí, které směřují k sociálně
a environmentálně odpovědnému chování žáků. Experti, učitelé a akademici napříč celým
vzdělávacím systémem v něm spolupracovali s cíli:
• Ověřit a zavést do škol účinné metodické přístupy zaměřené na propojování poznatků
a dovedností z různých oborů a užitečných pro reálný život.
• Překlenout propast v RVP, rozpracovat hladiny sociálních a občanských kompetencí
a provázat je s učivem.
• Navrhnout změny v přípravě učitelů tak, aby byla praktická a sledovala trendy.
• Identifikovat bariéry, které brání zavádět efektivní metody do školství.
V rámci projektu byly ověřeny vzdělávací programy Active Citizens, Global Storylines, GLOBE /
Badatelsky orientovaná výuka, Místně zakotvené učení – Škola pro udržitelný život a Venkovní výuka.
Podrobnosti a další výstupy hledejte na www.lipka.cz/CIVIS.
Vedoucím partnerem projektu je
Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání
www.lipka.cz
Partneři projektu z řad neziskových organizací a univerzit:
Na ověření jednotlivých metodických přístupů a zpětné vazbě k rozvoji klíčových kompetencí se
podílely desítky základních a středních škol v celé České republice.