Psychologie výchovy a vzdělávání
Učení z obrazového materiálu

Učení z textu
 Pedagogický text, didaktický text
­ Verbální složka
 Teoreticky rozpracováno téměř 100 let
 (Průcha, Gavora, Michovský)
­ Neverbální (obrazová) složka
 Rozpracováváno posledních 20 let
 Kognitivní psychologie
­ Psychodidaktika (Held, Pupala, 1995)
­ Psychologie ilustrace (Willows, Houghton, 1987)
­ Technologie vzdělávání (Rankin, 1995)
­ Teorie vizuálních jazyků (Chang et al. 1987)
 Další rozvoj s novými techologiemi ­ HCI
­ http://www.wikipedia.org/wiki/Human-computer_interaction
­ http://full.nkp.cz/nkkr/NKKR0401/0401007.html
­ http://www.magtypo.cz/download/TYPO_2003_03.pdf

Zpracování obrazových informací
 V předškolním věku verbální a neverbální složka
propojeny (obrázkové knížky, TV programy pro
děti)
 V průběhu školní docházky se verbální a never-
bální složka postupně oddělují
­ (Výklad učitele)
­ Text učebnice ­ výuka čtení je systematická
(gramotnost; funkční gramotnost)
­ Obrazový materiál ­ výuka nesystematická -
"obrázek je názorný, nepotřebuje vysvětlení"
(vizuální gramotnost; obrazová negramotnost)

Příklady
Další zdroje (př.):
http://www.ikaros.cz/
i méně seriózní:
http://www.liquid.cz/obrazky/home/dopravni_znacky.php

Zpracování vizuálních informací
(Kosslyn, 1989; Mareš, 2001)
Vnímaný
obraz
Vnímaný
obraz
Stanovení priorit
Překódování
Selekce
Zakódování
Reorganizace
Diskriminování
Stanovení priorit
Spojení do skupin
Zkreslení
Okamžitá
paměť
Krátkodobá
paměť
Dlouhodobá
paměť
reorganizování
Vliv zkušenosti

Vizuální gramotnost
 Schopnost /dovednost
 Např.: schopnost porozumět ("číst") a používat
("vytvářet") obrazy; myslet a učit se v termínech
obrazů (Hortin, 1980)
 Závisí na vývoji poznávacích struktur
­ např. mapa ­ chápání symbolického vztahu mezi
mapou a reálnou krajinou a symbolické funkce značek:

Obrazový materiál
 Od věrného zobrazení skutečnosti (fotografie, film,
realistická kresba)
 Po zobecňující a abstraktní vyjádření, vycházející
z určité konvence (zjednodušený obrázek, mapa,
schema, diagram, ikona...)

Učení z učebnice
 Jedinec nevnímá obrazový materiál a text izolovaně
 Modely:
­ Jednoduché kódování informací
 analýza;sémantická paměť ­ abstraktní propozice
­ Dvojné (duální) kódování
 Zpracování obrazu a textu zvlášť ­ paměť verbální a paměť
neverbální; jsou propojeny
­ Senzoricko-sémantický model
 I písmo má vizuální charakteristiky, přidává se charekteristika
fonetická; sémantické zpracování; charakteristiky smyslu
vnímaných informací
­ Trojné kódování
 Zvuková, psaná a obrazová podoba informací; auditivní,
vizuální logogen a piktogen; zpracovány kognitivním systémem
(McLean-Thorne, 1994)

Úrovně sdělování informací
 Syntaktická
­ Jak je to zobrazeno? Jaká je souvislost mezi prvky?
 Sémantická
­ Co to je? Jaký to má význam? Jaký to má smysl?
 Pragmatická
­ Můžu podle obrázku něco udělat? Jaký je postup?
 Vizuální faktory (Goldsmith, 1987)
­ Ucelenost obrázku; prostorová lokalizace;
odstupňování důrazu; vztak obrázek-text

Funkce obrazového materiálu
 Dekorativní
­ Nesouvisí s textem; může
být zařazen z
typografických důvodů
 Funkce reprezentující
­ Cílem vytvořit adekvátní
vizuální představu objektu

Funkce - pokračování
 Funkce organizující
­ Cílem uspořádat představy; vytvořit procedurální
znalost (návody, rozfázované obrázky, plánky,
vývojové diagramy...)

Funkce - pokračování
 Funkce interpretující
­ Cílem usnadnit pochopení učiva v oblastech, které se
vymykají zkušenosti dětí; nebezpečí vytvoření chybné
představy v případě chyby v obrázku.

Funkce - pokračování
 Funkce transformující
­ Cílem ovlivnit způsob učení a uvažování o problému.
­ Princip tří V:
 Vyměnit způsob kódování poznatků aby byl konkrétní a
zapamatovatelný
 Vytvořit promyšlený a ucelený koncept
 Systematické vedení k vybavování potřebných informací z
paměti

Funkce - pokračování
 Funkce afektivně-motivační
­ Cílem je ovlivnit emoce žáků a povzbut je při jejich
učení (př. Vtip)
­ Jednoznačný efekt není prokázán
 Funkce koncetrování pozornosti
­ Udržení pozornosti změnou kódování informace
 Funkce kognitivně regulační
­ "organizátoři postupu" - Ausubel, Gavora
­ "nástroje perspektivního navozování" - Peeck, Gould
­ Vedení, regulace, perspektiva učení

Problémy
 Přílišná "názornost" může brzdit vývoj abstrakce
 Učinek je ověřován spíše verbálně; není rozvíjena
aktivita nonverbální a není sledován tento efekt
 Různé styly učení u žáků
(vhodné zejména pro vizuální typ)
 Vazby mezi estetickým a psychodiaktickým
rozměrem
 Výzkumy se spíše zaměřovaly na statické obrazy;
otázka nových technologií