Psychologie výchovy a vzdělávání
Vstupní informace
a
přednáška na téma
Pedagogická psychologie - úvodem

Kontakt
pMgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.
njmares@fss.muni.cz
pprosím o uvedení kódu předmětu
ndiskusní fórum předmětu
nkonzultační hodiny: středa 10:00-11:30; jindy po předchozí domluvě
p(místnost 2.53, Katedra psychologie, Joštova 10, Brno)

Koncepce kurzu PSY110
pKurs je věnován:
nvybraným teoretickým a metodologickým otázkám výchovy a vzdělávání z pohledu pedagogické a školní
psychologie,
nstudiu metod pedagogické a školní psychologie,
nněkterým širším souvislostem výchovy a vzdělávání ve škole a v rodině,
nvybraným speciálním tématům pedagogické a školní psychologie

Psychologie výchovy a vzdělávání
pPožadavky:
pPísemná zkouška
pTři krátké písemky během semestru (6.10., 3.11 a 1.12. 2010)
pAktivita v seminářích

Požadavky na ukončení kurzu (3)
pZkouška je prováděna ve zkouškovém období písemnou formou. Zkouší se v rozsahu látky, který je dán
v sylabu uvedenými problémovými okruhy. Základní literatura je základní, technické minimum
(hodnocení E).
nZkoušený odpovídá písemně během 45 min. Na cca 20 otázek (dle varianty testu; uzavřené i otevřené
otázky). Správná odpověď je za 2 body, částečně správná za 1 bod.
p
p
pProsím studenty s SPU či senzorickým handicapem aby o s svých specifických požadavcích na podobu
výuky a zkoušky informovali vyučujícího co nejdříve.
p
pPřípadné dotazy k seminárním pracím atd. vyučující rád zodpoví v diskuzním fóru předmětu v ISu.
p

Psychologie výchovy a vzdělávání
pDoporučená literatura (vč. přednášek a odkazů v ISu)
pOdborná periodika (obvyklá s důrazem na)
nhttp://knihovna.fss.muni.cz/KnihovnaFSS/eiz.php
nPedagogika
nNěkdy Čs. psychologie, Studia Paedagogica, Orbis Scholae…
nPsychológia a pato psychológia dieťaťa
pPopulární periodika
nModerní vyučování
nUčitelské noviny (...)
pInternetové zdroje
neBrary Education http://site.ebrary.com/lib/masaryk
nPortály např. http://www.ceskaskola.cz , http://www.rvp.cz/
nDatabáze (ERIC, JSTOR)
nClassics in the History of Psychology http://psychclassics.asu.edu/
nSvépomocné skupiny

pv rámci výkladu se budou střídat perspektivy
njedinec (žák, učitel - zejména s důrazem na jeho učení a vývoj)
nsociální skupiny, jejich dynamika a vliv (rodina, školní třída, škola)
nteorie, metody ev. intervence

Psychologie výchovy a vzdělávání
 Pedagogická psychologie
(podle podkladů prof. Mareše pro Pedagogický slovník
– editovaný prof. Průchou)

Pedagogická psychologie
p
nangl. educational psychology,
nfranc. psychologie de l’education,
nněm. Pädagogische Psychologie,
nrusky pedagogičeskaja psichologija)
n
ppatří mezi vědní obory, které mají relativně dlouhou historii; vznikla už na přelomu 19. a 20.
století. – proč?

Zařazení pedagogické psychologie.
pleží na průniku řady věd, především pak pedagogiky a psychologie.
nZ psychologie ji ovlivňují  zejména vývojová psychologie, psychologie učení, psychologie motivace,
psychologie osobnosti, diferenciální psychologie a sociální psychologie.
nZ pedagogiky ji ovlivňují didaktika (o společných a rozdílných oblastech viz Kansanen, 2004),
teorie výchovy a filozofie výchovy.
pSituování pedagogické psychologie v rámci humanitních věd je ovlivněno historickou tradicí, v
různých zemích se liší.
nve většině evropských států, v USA, Kanadě, Austrálii je řazena mezi psychologické vědy
nv Německu a ve skandinávských zemích bývá počítána mezi vědy pedagogické.

Vymezení pedagogické psychologie
pje nesnadné, neboť se odvíjí od názoru na její zařazení do soustavy vědních oborů, od její
vývojové etapy (proměňovalo se v čase), od zastávané koncepce oboru.
nAmerická tradice:
ppedagogická psychologie je obor, který aplikuje vědecké metody při studiu chování lidí v
pedagogických podmínkách (Berliner, 1982)
pje to obor, který shromažďuje psychologické poznatky, které jsou relevantní pro výchovu a
vzdělávání a aplikuje je tak, aby zlepšil kvalitu edukačního procesu a jeho výsledků (Sternberg,
Williams, 2002).
pjde o obor, který se systematicky věnuje zkoumání jedince v kontextu výchovy a vzdělávání
(Berliner, Calfee, 1996; Reynolds, Miller, 2003).

Vymezení pedagogické psychologie (2)
pČeská a slovenská tradice:
nNeakcentuje aplikační charakter oboru, nýbrž chápe obor jako svébytný.
nV. Příhoda (1956) vymezuje pedagogickou psychologii jako soustavu poznatků o vnitřních
zákonitostech změn, navozených v chování člověka. Od psychologie se liší specifickým zaměřením na
jevy sociálně a výchovně formující, od pedagogiky pak neuropsychickým pohledem na učební a výchovně
vlivy působící na člověka.
nvěda o psychologických zákonitostech výchovně-vzdělávacího procesu ve škole i v mimoškolních
zařízeních (Ďurič, 1974).
nV. Kulič a J. Mareš (1992) vymezili pedagogickou psychologii jako relativně samostatný
psychologický obor, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických
disciplin, ale integruje je, rekonstruuje je a využívá v situacích pedagogického typu. Pedagogické
psychologii jde o psychologický pohled na předpoklady, průběh a výsledky: a) rozvoje jednotlivce
(zvláště jeho osobnosti), b) rozvoje skupin (žáků, učitelů, vychovatelů, rodin, týmů apod.) v
situacích pedagogického typu.

Pedagogická psychologie jako vyučovací předmět.
pV učitelské přípravě patří k základním psychologickým předmětům
nsamostatná učebnice (např. Příhoda, 1956; Jiránek, 1968, Ďurič, 1974 aj.)
ntvoří podstatnou část témat v souhrnné učebnici psychologie pro učitele (např. Čáp, 1976, 1993;
Ďurič a Štefanovič, 1977; Čáp a Mareš, 2001).
pV přípravě odborných psychologů patří pedagogická psychologie k předmětům rozšiřujícím tradiční
základ.
nPo absolutoriu Mgr. studia
pprofesní uplatnění (PPP, ŠP) se systémem dalšího vzdělávání (supervize IPPP)

Pedagogická psychologie jako obor vědecké přípravy a jako odborná psychologická specializace.
pPo skončení pregraduálního studia psychologie může absolvent-psycholog pokračovat ve vědecké
postgraduální přípravě.
nJedním z oborů doktorského studia je také pedagogická psychologie. Studium připravuje absolventy
jednak pro vědecko-výzkumnou práci v oboru (v ústavech Akademie věd ČR, ve výzkumných ústavech),
jednak pro vědecko-pedagogickou činnost na vysokých školách.
n
pJak je to v Evropě?
pEuropsycholog
nucelený soubor požadavků, které musí splňovat pregraduální a postgraduální příprava psychologů
v dané zemi, aby absolventům tohoto studia byl nejen uznán psychologický diplom v jiných evropských
zemích, ale mohli také v těchto zemích vykonávat profesi psychologa.
nPředpokládá se, že psychologické studium bude sestávat ze tří stupňů:
p3 roky bakalářského studia,
p2 roky navazujícího magisterského studia
pnejméně 1 rok praxe pod supervizí po absolvování vysoké školy.
nJedním ze čtyř profesních oborů, v nichž se absolvent může po promoci specializovat, je také
pedagogická a školní psychologie, tedy oblast edukace – education (EuroPsy, 2005).

Historie oboru ve světě.
pPedagogická psychologie patří mezi nejstarší psychologické obory, neboť začala se rozvíjet už ke
konci 19. století. Mezi její zakladatele patřili přední psychologové své doby.
pAmerická psychologická asociace zpracovala publikaci věnovanou stoleté existenci oboru pedagogické
psychologie (Zimmermann, Schunk, 2003).
njednoduchá periodizaci do tří velkých, mírně se překrývajících vývojových etap:
p1890-1920,
p1920-1960,
pod r. 1960 do současnosti.

První období
pNejstarší vývojové období (1890-1920) reprezentuje šest osobností: W. James, A. Binet, J. Dewey,
E.L. Thorndike, L.M. Terman, M. Montessoriová. Připomeňme  zde výběrově alespoň první dvě
zakladatelské osobnosti.
nAmerický psycholog W. James, který je pokládán za jednoho ze zakladatelů vědecké psychologie, už v
r. 1899 napsal Rozpravy s učiteli o psychologii a se studenty o životních ideálech. Upozorňoval, že
sama psychologie jako věda nemůže zajistit efektivní výuku žáků, neboť vyučovací činnost učitele je
tvořivou záležitostí, je tedy spíše uměním. Byl jeden z prvních, který zdůrazňoval, že je třeba
přihlížet k individuálním zvláštnostem žáků a založil tak v pedagogické psychologii linii zaměřenou
na dítě a jeho potřeby (child-centered psychology).
nFrancouzský lékař a psycholog A. Binet vnesl do pedagogické psychologie metodu experimentálního
zkoumání lidského učení (při výzkumech používal i kontrolní skupiny) a studoval podmínky, za nichž
učení ve škole probíhá. Zpočátku se zajímal o psychopatologii, zejména o tzv. abnormální děti. Pro
zkoumání jejich kognitivních schopností vypracoval speciální zkoušky a tím se zařadil mezi
zakladatele psychologického testování. Nešlo mu však o identifikaci mentálně znevýhodněných dětí
proto, aby mohly být separovány od běžné populace. Naopak: snažil se je identifikovat proto, aby
jim mohla být poskytnuta zvýšené péče s přihlédnutím k jejich potřebám. Výrazně ovlivnil hnutí
moderní výchovy tím, že studoval zvláštnosti dětí; vyvracel představu, že dítě je pouhá zmenšenina
dospělého člověka.
p

Druhé období, třetí období
pStřední  vývojové období (1920 – 1960) ovlivnilo pět osobností: L.S. Vygotskij, B.F. Skinner, J.
Piaget, L.J. Cronbach, R.M. Gagné.
pNejmladší vývojové období (od r. 1960 do současnosti) reprezentují: B.S. Bloom, N.L. Gage, J.
Bruner, A. Bandura, A.L. Brownová.

Přínos ped. psy. pro další obory
- Aster (1990) uvádí:
pregresní analýzu (R.T. Thorndike),
panalýzu kovariance (A. Porter),
pzjišťování reliability testů a dotazníků (L. Cronbach),
pmultivariační metody později zužitkované ve statistických počítačových programech typu SPSS -
Statistical Programs for Social Scienes (B. Cooley, P. Lohnes)
pmeta-analýzu výsledků empirických výzkumů (G. Glass, I.V. Hedges).
p
pjedná se ale i např. o action research...

Změny v oboru v minulém století
pMayer (1992) napsal, že ve 20. století se vztah mezi pedagogikou a psychologií podobal třem
odlišným typům dopravní situace.
nZ počátku šlo o ulici s jednosměrným provozem – podněty mířily od psychologie k pedagogice.
pPsychologie se snažila formulovat nové teorie učení a vyučování
pPedagogika se je snažila aplikovat na problémy, s nimiž zápasila školní praxe.
nV další vývojové etapě jak psychologie, tak pedagogika zajely do slepé ulice: psychologie se
soustředila na problémy, které příliš nesouvisely s edukací lidí; pedagogika se zaměřila na řešení
praktických úkolů a odklonila se od teorie.
nV poslední době byl naštěstí nastolen „obousměrný provoz“ mezi psychologií a pedagogikou (viz
dále)

Proměny v posledním 100 letech
pV roce 1910 se v prestižním časopise Journal of Educational Psychology (O’Donnell, Levin, 2001)
objevovalo na prvních místech toto pořadí publikovaných témat:
n1. vyučování jakožto aktivita učitelů (30 %),
n2. psychologické testy a měření (23 %),
n3. – 4. inteligence (13 %), učení (13 %).
pV roce 1999 bylo pořadí jiné:
n1. učení jakožto aktivita lidí v roli žáků (60 %),
n2. postoje, emoce, osobnost (14 %),
n3.- 4. motivace (10 %), psychologické testy a měření (10 %).

Současné trendy v oboru
pKognitivistický přístup (pokračování „revoluce“)
pKonstruktivistický pohled na učení a vyučování v praxi (Piaget)
pUčení se přestalo chápat jako ryze individuální záležitost a stoupá zájem o jeho sociální a
kulturní determinanty (Vygotskij)
pV pedagogické psychologii se pozornost badatelů nezaměřuje jen na učení a vyučování lidí, ale též
na problémy výchovné. Badatelé zkoumají vývoj morálního usuzování dětí, dospívajících a dospělých a
souběžně s tím i jejich morální či nemorální jednání v konkrétních situacích.
pPsychologie motivace (Weiner, Ames, Dwecková, Deci...)
pRozdíly mezi lidmi (inteligence...) Sternberg, Gardner
pPsychologický pohled na učivo (žákovo pojetí učiva, záměrná konceptuální změna - Sinatra,
Pintrich, 2003)
pUčitelovy postoje vůči jednotlivým žákům (postoje kladné, neutrální, záporné) i učitelovy postoje
k celým třídám (Good, Nichols, 2001).
pTechnická edukační média (Hadwin et al., 2005)

Změny v akcentech v ČR - metodologie
pvolně dle Mareš, 2000, 2001:
nTyp školy, stupeň školy. Výzkumníci se zatím nejvíce věnovali 2. stupni základní školy. Na druhém
místě se objevují různé typy středních škol a s určitým odstupem 1. stupeň základní školy. Zvýšil
se poněkud zájem o vysoké školy a o předškolní instituce. Mimo pozornost badatelů dosud zůstávají
dospělí lidé po absolvování školy.
nVzorek osob a metody jeho výběru. Ukazují se zde dva zřetelné trendy: příklon k hlubším sondám na
menších vzorcích (sem patří i výzkumy opírající se o kvalitativní metodologii) a potom klasické
empirické výzkumy na rozsáhlejší populaci. Jen málo článků však specifikuje postupy, které autor
použil při výběru osob, škol, obcí, lokalit, což ztěžuje zobecňující úvahy.
nZkoumané proměnné. Klesá zájem o schopnosti žáků, o jejich výkony. Na první místo se posouvá
psychologie učitele spolu s nově pojímanou psychologií žáka. Důležité místo si drží proměňující se
psychologie vyučování, kde se výrazně prosazuje psychologický pohled na učivo. Nově se přidává se
psychologie výchovy, zejména rodinné výchovy. Stoupá zájem o psychologii školní třídy, nově též o
psychologické pohledy na školu jako svébytný typ instituce.
nPoužité metody. Poslední přináší určité změny metodického instrumentária. Poněkud ustupuje éra
autorských dotazníků. K výjimkám patří dotazník identifikující žáky nadané pro cizí jazyky či
způsoby výchovy v rodině. Nastupuje výraznější přebírání a ověřování zahraničních metod v našich
podmínkách. Nahrávání vyučovací hodiny a její detailní analýza (Svatoš, Janík) na základě protokolu
se stává standardní metodou. Stále se obohacuje spektrum používaných psychodiagnostických testů,
neboť se jejich vydávání a distribuci věnují specializované firmy. Kromě kvantitativní metodologie
se začíná stále častěji uplatňovat metodologie kvalitativní. V nové podobě se objevuje rozhovor
jako nezbytná součást tohoto typu výzkumu, včetně fenomenografického rozhovoru. Přibývají
projektivní metody, stupňuje se zájem o dětskou kresbu.

Změny v akcentech v ČR - obsah
pPsychologie učitele
nkonkrétní vyučovací činnosti (např. typů používaných otázek) i obecnějších charakteristik (např.
interakčních stylů učitele v jednání se žáky).
nsubjektivní fenomény, jako je učitelem prožívaná odpovědnost na úspěšnost žáků nebo pocit vyhoření
z pedagogické práce
nosobnostní rysy učitele, např. autoritářství.
nučitel a jeho zvláštnosti z pohledu jeho žáků.
pPsychologie žáka
nzájem o předškolní období,
no vstupní předpoklady dítěte zvládnout školní docházku; sleduje se efekt odkladu školní docházky
či vliv speciálních řečových programů pro romské děti na jejich další školní kariéru.
nméně se už dnes zkoumají verbální schopnosti žáků;
npozornost se obrací k jiným schopnostem: cizojazyčným, organizačním, uměleckým, sociálně
praktickým, pohybovým.
nstudium psychických stavů žáků, jako je strach ze školy a osobnostních zvláštností typu pudové
napětí, úzkostná sebenejistota.
nučební motivace žáků, včetně neadekvátní motivační činnosti učitelů.
npatologické způsoby chování dospívajících.
nK novým oblastem psychologie žáka patří:
pvýzkumy stylů učení a osobnostních předpokladů zvládat zátěžové situace.
pžákovo pojetí světa, učiva a dětské prekoncepce pojmů, s nimiž se ve škole běžně pracuje.
psociální kontext, v něm žák žije a pracuje, zejména sociální opora, jíž se mu dostává ze strany
rodičů, vrstevníků, učitelů a dalších příslušníků pomáhajících profesí.
p Pokud jde o psychologii vyučování
nzvláštnosti verbálního projevu žáků v hodině,
nkomunikačního klimatu navozovaného učitelem
núčinnost konstruktivistého pojetí výuky
npoužití počítačů ve výuce dostává
pPozornost se začala věnovat i širším pohledům. Badatelé zkoumali fungování školy jako instituce,
srovnávali různé koncepce školní práce, detailně studovali psychosociální klima školy a jeho
důsledky pro žáky a učitele.
pPozornost je věnována i mimoškolnímu prostředí – např. informální učení (Rabušicová)
p
pVýchovné momenty se studovaly jednak ve škole  (humanistické pojetí výuky), ale především v rodině
(propracovaný výzkum stylů rodinné výchovy). Svébytnou oblastí je výchovný a vzdělávací vliv médií,
kupř. televizních pořadů pro děti a mládež.

Trendy v oboru
pPedagogická psychologie, jejímž posláním je usnadňovat výchovu a vzdělávání všech lidí využíváním
psychologických poznatků, je determinována obecnými trendy postindustriální společnosti.
pPodle Alexandrové (2004) ovlivňují pedagogickou psychologii čtyři výrazné trendy a formují podobu
soudobého učení, vyučování, výchovy i výcviku:
ninformace se stávají komoditou, s níž je třeba umět zacházet,
npopulace akcentuje spíše současnost, méně už uvažuje o budoucnosti (zajímá ji to, co je „zde a
nyní“),
npopulace začíná preferovat virtuální realitu a virtuální zkušenosti před skutečnou realitou a
autentickými zkušenostmi,
nstruktura populace se mění (přibývá starších lidí; díky migraci se populace stává heterogennější,
prohlubují se etnické, kulturní a sociální rozdíly).
pVýčet můžeme doplnit minimálně třemi dalšími trendy (Mareš 2008):
ndo sfér společenského života vstupují stále výrazněji elektronická média, která mění také podobu
učení a vyučování,
nvzdělávání a výcvik se neomezuje jen na školní prostředí a na mladou generaci; celoživotní učení
se stává skutečností, lidé si rozšiřují a prohlubují svou kvalifikaci při zaměstnaní, rekvalifikují
se; probíhá též reedukace a resocializace,
nprohlubuje se snaha integrovat zdravotně a sociálně znevýhodnění lidi do společnosti, tedy i do
výchovně-vzdělávacích aktivit.
p

Současnost
pS tím, jak se ve vyspělých zemích propojuje výchova a vzdělávání všech dětí a dospívajících (jak
zdravých tak handicapovaných); nejde jen o integrování handicapovaných jedinců do hlavního proudu
vzdělávání, ale také o zvláštnosti jejich učení v nových podmínkách (Farell, 2006).
pSe stoupajícími nároky na samostatnost a odpovědnost lidí, vyvstávají před pedagogickou
psychologií též úkol prozkoumat, jak vzniká, vyvíjí se autoregulace člověka. Jak zajistit, aby
vnější řízení ze strany rodičů, učitelů, počítačových programů postupně ustupovalo ve prospěch
autoregulace (kulič, 1992). Téma autoregulace učení se stává jednou z priorit výzkumu i praktických
realizací (Paris, Paris, 2001; Boekaerts, Corno, 2005).
pNa vyšší úrovni se pedagogičtí psychologové vracejí ke starému  problému, nakolik zvláštnosti
jedince spolu se zvláštnostmi obsahu učiva ovlivňují jeho poznávací procesy. Ukazuje se, že zřejmě
existují individuálně specifické, osobní způsoby poznávání (personal epistemology). Jedinec zaujímá
rozdílné postoje k tématům, k oblastem poznání (která se nemusejí krýt s tradičními vyučovacími
předměty), má své osobní postoje a přesvědčení, zda se jim učit (která se nemusí krýt s postoji
očekávanými či školou vyžadovanými), má svébytné osobní cíle, zda se učit a proč se učit.
pinspirace podněty pozitivní psychologie (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Ta upozornila, že je
jednostranné, ba riskantní soustředit badatelské úsilí převážně na negativní jevy a procesy, na
negativní charakteristiky lidí a zanedbávat výzkum pozitivních stránek. Zájem o pozitiva  má
pedagogické psychologii (na rozdíl kupř. od klinické psychologie) silnou tradici (Martin, 2006).
Jedním z posledních dokladů tohoto směru bádání je také taxonomie pozitivních stránek charakteru
člověka, jež je doplněna souborem vhodných diagnostických metod (Peterson, Seligman, 2004, Mareš,
2006).
p

Kritika pedagogické psychologie
pKritika přichází ze tří zdrojů: od laické veřejnosti, od učitelské veřejnosti, od přestavitelů
jiných psychologických oborů.
pLaická veřejnost (a zčásti i učitelská veřejnost) tvrdí, že obor toho málo nabízí reálné praxi.
nVeřejnost očekává, že dostane jednoduché návody typu: jak nejlépe postupovat, když… Protože je
nedostává (a nemůže v této podobě dostat), mívá výhrady.
nNěkteří učitelé (i někteří rodiče) v diskusích s odborníky argumentují jednotlivými „případy ze
života“, které znají a současně se odvolávají na své osobní pedagogické zkušenostmi s dětmi a
dospívajícími.
pGood a Levin (2001), když je příběh ze života použit jako náhražka za seriózní výzkum, když je
kasuistikou argumentováno místo teoretického rozboru a zobecnění empirických nálezů, vzbuzuje to
vážné odborné výhrady.
pNěkteří představitelé jiných psychologických oborů se domnívají, že pedagogická psychologie je
aplikační obor, který jen „převádí“ poznatky jiných psychologických disciplin do oblasti učení,
vzdělávání, výchovy a výcviku lidí.
nKritizují pedagogickou psychologii  za to, že se málo zabývá laboratorním výzkumem, tedy výzkumem
za přísně kontrolovatelných podmínek.
nNeuvědomují si, že psychické procesy jsou spoluurčovány obsahem (např. zvláštnostmi učiva),
zaměřeností (např. výchovně-vzdělávacími cíli školy, osobními cíli učícího se jedince), způsobem
řízení (nelze přenášet poznatky získané např. spontánním učení na situace pedagogického typu),
sociálním kontextem, v němž se vše odehrává.
p

Kritika pedagogické psychologie „zevnitř“
pObor si jasně nevymezil svůj vztah k jiným psychologickým oborům, zejména k základním. Pedagogická
psychologie je příkladem aplikačního oboru, který používá psychologické pojmy a psychologickou
metodologii k hlubšímu poznávání edukačních jevů, ale musí doložit svoji svébytnost (Wittrock,
1992).
pVztah oboru a pedagogické reality není vztahem vnějším, nejde o jeden z mnoha „aplikačních terénů“
psychologického přístupu. Sama edukace a její jevy obsahují svébytné procesy a specifické
zákonitosti. Odtud plyne, že si vynucují svébytnou výzkumnou metodologii a kategoriální aparát
(pojmy; terminologie); nevystačíme s jednoduchou aplikací či „přetlumočením“ poznatků
psychologických věd pro potřeby edukace (Štech, 2000).
pObor si jasně nevymezil svou podstatu. Stále existuje napětí mezi linií vědeckou, rigorózní, ryze
badatelskou a linií praktickou, jejíž výsledky slouží výchovně-vzdělávací praxi (Berliner, 1992,
Mayer, 1992, Wittrock, 1992). Obor nemá jasný společný základ (Grinnder, 1989).
pSvébytnost oboru lze nejlépe doložit jeho vědeckostí. Badatelé musí důkladněji poznat podstatu
edukačních jevů a dospět k jejich hlubšímu vysvětlení. Proto se musí orientovat především na
experimenty, na zjednodušení složitých vztahů; musí jevy zkoumat za přísně kontrolovaných podmínek
(Wittrock, 1992).
p

pPříklon oboru k přírodním vědám a tzv. tvrdým datům má svá vážná rizika, neboť logicky vede ke
dvěma důsledkům: máme-li složité edukační jevy přesněji měřit a sledovat jejich vztahovou
strukturu, musíme je zjednodušit, tedy zredukovat na vybrané, odlišitelné, izolované složky; má-li
zkoumání probíhat za přísně kontrolovatelných podmínek, je třeba kontext, v němž lidé žijí, učí se
a pracují, značně zjednodušit. To vše vzdaluje naše poznání realitě, vede k vážným zkreslením a
zabraňuje využití výsledků v praxi (Salomon, 2000).
pObor, ve snaze o přesnost, převzal z kognitivní psychologie řadu nových pojmů a postupů, např.
pojem „informace“ a „zpracování informací“. Tím ovšem zbavil jedince reálných kontextů, rezignoval
na typicky lidské kategorie typu „význam“, „smysl“, „konstruování poznatků“. Obor se nejen vystavil
riziku technizace, ale též trivializace (Bruner, 1991).
pObor příliš nezkoumá, jak skutečně probíhá edukace ve škole i mimo školu; soustřeďuje se na
problémy, které jsou okrajové, drobné a pro praxi irelevantní (Grinnder, 1989). Je třeba obor
„vrátit do školy“, zkoumat reálný kontext, rozvíjet strategii akčních výzkumů.
pVidět a zkoumat jedince v kontextu má přinejmenším dva významy. První upozorňuje na vzájemné
působení sociálních, kulturních, etnických systémů a jedince, který v jejich rámci žije a funguje.
Druhý  říká, že dovednosti, strategie, procesy učení nejsou něčím „neutrálním“, obecně
psychologickým, obecně použitelným, ale jsou vázány na historický kontext, na sociální kontext, na
učivo a jeho zvláštnosti, jsou tedy „situované“. Přesněji řečeno: některé učení a poznávání je za
určitých okolností situované, je řízeno více aktuální situací, než tradičně zkoumanými proměnnými,
je ovlivněno sociálně či technicky. Právě poznání těchto souvislostí je důležité pro edukaci a
přispívá též k ekologické validitě výsledků výzkumu  (Salomon, 2000).

pObor by si měl přesněji definovat vhodnou jednotku analýzy edukační reality. Jinak hrozí
nebezpečí, že se buď budou zkoumat přílišné detaily či naopak příliš rozsáhlé, nedostatečně
diferencované celky. Možný řešením jsou tzv. kompozitní proměnné (Salomon, 2000). Jde o to nalézt
vhodnou úroveň zkoumání problému: pod ní, ale ani nad ní už nejde o pedagogicko-psychologické téma.
Někdy je zdrojem chyb už nevhodné, zavádějící pojmenování zkoumaných proměnných, která pak badatele
směřuje do jiné úrovně, do jiného vědního oboru (Štech, 2000).
pPoznatky, jež pedagogická psychologie předkládá veřejnosti, nejsou ovlivněny pouze zvoleným
výzkumným paradigmatem či epistemologickým přístupem. Způsob zkoumání je výrazně determinován
metodologickými postupy, které jsou v daném období dostupné i diagnostickými metodami, které jsou
na trhu k dispozici. Zatím chybí nástroje, které by dovolovaly zkoumání edukačních jevů v
přirozených kontextech, tedy zkoumání tzv. kompozitních proměnných (Salomon, 2000).
pPedagogická psychologie má plnit tři funkce: 1. explanační, tedy vysvětlující i predikční,
dovolující hlouběji porozumět edukačním jevům (Salomon, 2000), 2. usměrňující, tedy ovlivňující
stávající praxi (Berliner, 1992), 3. projektující, navrhující a výzkumně ověřující vhodné projekty
(Salomon, 2000).
pVýsledky bádání nejsou příliš akceptovány ze strany klíčových uživatelů (učitelů, rodičů, žáků,
pracovníků školské správy), neboť vznikají zjednodušení složitých dějů, jsou zbaveny přirozeného
kontextu a jsou formulovány nesrozumitelným jazykem. Způsob prezentování výsledků se musí změnit.
Vhodnější je spíše vyprávění; poznatky by měly být zasazeny do příběhů, které nesou prakticky
využitelné poselství, srozumitelný význam a tím jsou snadněji využitelné (Berliner, 1992).
p

Reakce na kritiku
pAmerická psychologická asociace (APA) začala vydávat novou ediční řadu s názvem Psychologie ve
škole. (http://www.apa.org/)
nTým amerických expertů vypracoval pro praxi soubor psychologických principů, které akcentují roli
žáka při učení a vzdělávání (Learner-Centered Psychological Principles, 1997).
(http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html)
pV Evropě vznikla a úspěšně funguje mezinárodní Asociace pro výzkum učení a výuky - EARLI (European
Association for Learning and Instruction), která prostřednictvím vlastních časopisů a každoročních
konferencí stimuluje rozvoj oboru v evropských zemích.(http://www.earli.org/)

U nás
pIPPP
nhttp://www.ippp.cz/
pAŠP SR a ČR
nhttp://www.school-psychology.cz/
pČeská asociace pedagogického výzkumu
nhttp://www.phil.muni.cz/wapv/
pSekce pedagogické psychologie při ČMPS
nhttp://cmps.ecn.cz/?page=pedagpsych
p(...)

Nejdůležitější časopisy
pJournal of Educational Psychology (USA – vychází od r. 1910),
pConteporary Educational Psychology (USA – vychází od r. 1975),
pEducational Psychologist (USA – vychází od r. 1976),
pEducational Psychology Review (USA – vychází od r. 1989).
pReview of Educational Research (USA – vychází od r. 1931)
pAmerican Educational Research Journal (USA – vychází od r. 1964).
p
pBritish Journal of Educational Psychology (Velká Británie – vychází od r. 1931),
pEducational Psychology in Practice (Velká Británie – vychází od r. 1985),
pPsychologie in Erziehung und Unterricht (Německo – vychází od r. 1954, zpočátku pod názvem Schule
und Psychologie),
pRevue de psychologie de l’ éducation (Francie, vychází od r. 1996),
pEuropean Journal of Psychology in Education (Portugalsko, vychází od r. 1986).
p
p
pPedagogika (ČR – vychází od r. 1951)
pněkdy i Československá psychologie  (ČR – vychází od r. 1957).
p