1 Obecná didaktika (přednášky) 2 Tématický plán přednášek n1. Didaktika a její předmět. Vyučovací proces. n2. Vzdělání a jeho obsah. n3. Osobnost učitele, didaktické dovednosti učitele, vzájemný vztah učitele a žáků ve vyučovacím procesu. n4. Učivo a jeho výběr, funkce cíle ve vyučovacím procesu.Uspořádání učiva v pedagogických dokumentech. Didaktická analýza učiva. n5. Systém vyučovacích metod v celistvém pojetí vyučovacího procesu. n6. Možnosti a meze alternativních škol a pedagogických inovací a jejich didaktické aspekty. n7. Organizační formy vyučování. n8. Osvojování vědění a organizace procesu učení žáků. n9. Hodnocení jako nedílná součást vyučování. n10. Didaktické prostředky a moderní didaktická technika v procesu vyučování. 1. clipbrd 3 Předmět didaktiky nDidaskein – učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat, dokazovat n nDidaktika – umění vyučovat n * J.A.Komenský (1592-1670) – Didaktika velká (1657) * G.A.Lindner (1828-1887) – Všeobecné vyučovatelství (1878) * O.Chlup (1875-1965) – Středoškolská didaktika (1935) * V.Příhoda - Reformní hlediska v didaktice (1935-36) n n„Didaktiku vymezujeme jako teorii vzdělávání a vyučování. Zabývá se problematikou vzdělávacích obsahů, které se jakožto výsledky společensko-historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučováním a učením.“ Skalková,J.: Obecná didaktika n 4 Struktura vyučovacího procesu nVe struktuře celistvého procesu vyučování lze vyčlenit následující prvky, mezi nimiž se utvářejí vzájemné složité vztahy: n n a)Cíle procesu vyučování b)Obsah (učivo) c)Součinnost učitele a žáků d)Metody, organizační formy a didaktické prostředky vyučování e)Podmínky za nichž proces vyučování probíhá j0299125 5 Vyučovací proces 1.Teorie J.F.Herbarta (1776-1841) a jeho žáků (herbartovci) 2.Teorie J.Deweye (1859-1951) – pragmatická pedagogika 3.Konstruktivistické pojetí vyučování – vliv Piageta 1. nVýznam a vliv těchto teorií v soudobé praxi vyučování Učivo Učitel Žák „Herbartův trojúhelník“ 6 books1 Vzdělání a jeho obsah nPojem vzdělání se vztahuje k osobnosti člověka qVzdělání je v humanistickém pojetí chápáno jako nduchovní vyrovnávání se člověka se světem ndovednost znalým způsobem se podílet na společenském dialogu nstav, v němž lze převzít zodpovědnost ncesta k uvědomění si smyslu věcí, hodnot, jako pochopení podstaty věcí, souvislostí a svého místa ve světě. qCílem vzdělání je pak celistvý rozvoj osobnosti člověka, chápaný jako nalézání vztahu člověka k sobě, ostatním lidem, společnosti, celku světa v intencích všelidských hodnot. (Spilková,V.: Jakou školu potřebujeme?) nObsah vzdělání qNejde pouze o množství informací 7 Vzdělání a jeho obsah - pokračování nZdroje vzdělávacích procesů qNapř. oblast vědy, techniky filosofie, náboženství, umění, práce a praktická lidská zkušenost nJakými cestami se vzdělání získává? qŠkoly qSebevzdělávání qPraktické činnosti qModerní technické prostředky nV historickém vývoji se mění qCíle qObsah qFunkce vzdělání qJeho směřování k určitým skupinám populace napad 8 Vzdělávací koncepce nRůzné vzdělávací koncepce qTeorie vzdělání materiálního v. teorie vzdělání formálního qTeorie vzdělání všeobecného a teorie vzdělání odborného n(Stále živá diskuse a nově se řeší i v současnosti) qVzdělání základní - povinné (ZŠ 9 let a nižší gymnázia) – má charakter vzdělání všeobecného qVzdělání na úrovni střední školy nVšeobecné (gymnázia) nOdborné (odborná učiliště, střední odborné školy) nSoudobá mezinárodní terminologie qPrimární vzdělání (1.-5. ročník ZŠ) qNižší sekundární vzdělání (6.-9. ročník ZŠ + víceletá gym.) qVyšší sekundární vzdělání (střední školy) q lecture 9 Nové soudobé trendy ve vývoji obsahu vzdělávání nSoudobý obsah vzdělávání se obohacuje o nové rozměry qVýchova multikulturní, globální problémy, tolerance aj. qJazykové vzdělávání qPočítačová gramotnost qPraktická témata denního života nNové řešení vztahu všeobecného a odborného vzdělání qposilování úlohy všeobecného vzdělání v odborném školství qzvyšování % populace navštěvující všeobecně vzdělávací školy nRole umění v obvyklém procesu vzdělávání qPřekonávání jednostranného racionalismu a technicismu nZřetele k náležitému tělesnému rozvoji a motorice žáků nVýznam práce a pracovní výchovy jako součásti všeobecného vzdělávání nOtevřenost vzdělávání nRůzné zdroje vzdělávání během života qMasmédia, divadlo, knihovny, sebevzdělávání … qCeloživotní vzdělávání => učící se společnost people1 10 nSoudobé problémy výběru učiva qPřekonávání poznatkového encyklopedismu qPřekonávání poznatkové roztříštěnosti a utváření syntézy poznání qRozvíjející a výchovná funkce obsahu vzdělávání n Učivo a jeho výběr nJak se obsah vzdělávání stává učivem? nDidaktická transformace qUvažovat o cílech, k nimž daný obsah směřuje qUvažovat o žácích (věkové zvláštnosti, role učiva v jejich životě) qUvažovat o učiteli nKurikulum – vzdělávací projekt určující: qZáměry, cíle a úkoly vzdělání qMetody, postřehy a aktivity k dosažení cílů qZpůsoby a nástroje zhodnocení úspěšnosti vzdělávání ambusy Proč se v poslední třetině 20. století problém množství učiva a jeho roztříštěnosti vyhrotil? => Hledání řešení ! 11 Překonávání poznatkového encyklopedismu nTeorie základního učiva a mezipředmětových souvislostí (O.Chlup) qUčivo základní a rozšiřující nTeorie exemplárního (fundamentálního) vyučování (W.Klafki) nTeorie struktur (J.S.Bruner) qNikoli izolované poznatky, ale důraz na pochopení základních vztahů Dlouhodobý problém celého 20. století až dodnes. icon_warning_32x icon_warning_32x 12 nUtváření mezipředmětových souvislostí (O.Chlup) nIntegrace předmětů (vlastivěda) nOsvojování struktury poznatků (J.S.Bruner) nZařazování do učebního plánu předmětů, které mají syntetizující význam (prvouka, logika, filosofie) nProjektové vyučování a zařazování interdisciplinárních projektů („Náš les“, „Změny pohledů na svět v renesanci“ apod.) nZařazování průřezových témat do vyučování („Výchova zdravého životního stylu“, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech“, „mediální výchova“) qPotřebná spolupráce učitelů nVyužívání (realizace) rozvíjející výchovné (formativní) funkce vyučování (hidden curiculum) gear1 Překonávání poznatkové roztříštěnosti a utváření syntézy poznání 13 Učebnice v současné škole - soudobé problémy tvorby a výběru učebnic nPojem učebnice qPředstavuje významnou etapu didaktické transformace kulturních obsahů do školního vzdělávání qJe chápána jako ØKurikulární projekt ØZdroj obsahu vzdělávání pro žáky ØDidaktický prostředek pro učitele n nFunkce učebnice qPoznávací a syntetizační qUpevňovací a kontrolní qMotivační a sebevzdělávací qKoordinační qRozvíjející a výchovná qOrientační n • library 14 Kritéria hodnocení učebnic v kostce nV první řadě je třeba si uvědomit didaktickou koncepci autora. nUvědomit si co je podstatné, fundamentální učivo a co je vedlejší doplňkové (v dobré učebnici by toto mělo být graficky vyjádřeno). nZhodnotit si, jak se pracuje s pojmy a vztahy mezi pojmy, jak je zajištěna souvislost mezi poznatky v rámci jednoho předmětu. nPosoudit, jak jsou respektovány vývojové zvláštnosti žáků. nZhodnotit si, zda učebnice předjímá možné obtíže žáků. nZhodnotit, jak je zajištěna integrující funkce učebnice - jak se pracuje s integrujícími pojmy a vztahy , jak je tedy zajištěna jednota celku znalostí. nPosoudit, jak jsou rozvíjeny mezipředmětové vztahy. nPosoudit, nakolik je učebnice založena na samostatném aktivním objevování žáků, nakolik učí samostatně a tvořivě myslet. nPosoudit, nakolik je zajištěna hodnotová orientace učebnice. nZhodnotit, jak je v učebnici zajištěno sepětí teorie s praxí, se životem. nPosoudit, jaké je její formální uspořádání (grafické zpracování, kvalita ilustrací, obrázků, grafů apod.) a celkové průmyslové provedení. nPosoudit jazyk učebnice. nPosoudit jaká je návaznost na další učebnice a materiály téhož předmětu (návaznost mezi ročníky) nPosoudit zda existují další vhodné doplňkové materiály, která smysluplně dotvářejí učebnici (návaznost na pracovní sešity žáků, audiovizuální pomůcky, metodické příručky apod.) • score_lo 15 Učitelská profese nPedeutologie – teorie učitelské profese nCo studovat k tématu učitelské profese qPařízek,V.: Učitel a jeho profese. 1988 qPrůcha,J.: Učitel: charakteristiky profese edukátora. V knize Moderní pedagogika. 1997 qŠvec,V.: Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. 1999 qBlížkovský, Kučerová, Kurelová: Středoevropský učitel. 2000. qHavlík,R.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. 1998 qŠimoník,O.: Začínající učitel. 1994 qKiriacou,Ch.: Klíčové dovednosti učitele. 1996 qMazáčová,N.: Pedagogické dovednosti studenta učitelství a možnosti jejich rozvíjení. (Disertační práce) 2002 qHrabal,V.: Jaký jsem učitel? 1988 16 Základní kompetence učitele nKompetence odborně předmětové Fspočívající ve zvládnutí vědeckých, či uměleckých základů aprobačních předmětů. nKompetence psychologické Fspočívající ve způsobilosti učitele přistupovat k žákům z hlediska jejich věkových a individuálních zvláštností, možností i bariér jejich vývoje, vytváření postojů k hodnotám. nKompetence pedagogicko psychologicko didaktické Fspočívající ve způsobilosti učitele pracovat s učivem tak, aby se přetvářelo v žákovu informovanost a schopnost myslet v dané oblasti, vytvářet si názory, diskutovat, řešit úkoly a samostatně se orientovat. n „Nejvýznamnějším uměním učitele je probouzet v žácích radost tvořit a poznávat.„ (Albert Einstein) j0251301 17 j0301252 Základní kompetence učitele (pokračování) nKompetence komunikativní Ftedy dovednost vytvářet mezi žáky a učiteli a mezi žáky navzájem atmosféru dobrého soužití, kooperace při řešení úkolů, tolerance, občanské vzájemnosti, pochopení pro druhého, či smyslu pro spravedlnost. nKompetence pedagogicko manažerské Fspočívající v uvádění žáků či studentů do širších souvislostí reálného života školy, ale i širšího prostředí obce, města apod. nKompetence poradenské a konzultační Fzejména ve vztahu k samotným žákům a jejich rodičům, se zřetelem k řešení náročnějších výchovných problémů, problému např. jak se učit, jak překonávat problémy při výuce, jak připravovat žáky na budoucí život apod. 18 Model didaktických dovedností učitele nRealizační pedagogické dovednosti qJedná se o poměrně obsáhlou skupinu dovedností, které se týkají vlastní práce učitele s žáky či studenty ve vyučovací hodině, jeho schopnosti realizovat naplánované didakticky připravené aktivity a situace s žáky. èSkupina dovedností zaměřená na práci s učivem, obsahem vědění a procesy osvojování vědění èSkupina dovedností zaměřená na práci s žákem, skupinou žáků – třídou èSkupina dovedností zaměřená na časoprostorové a jiné podmínky vyučování èSkupina dovedností zaměřená na osobnost učitele 1. nProjektové pedagogické dovednosti qJedná se o skupinu dovedností, které se týkají přípravy učitele na vlastní výuku, jeho schopnosti promyslet nejvhodnější metodický postup a předem analyzovat zamýšlené didaktické situace ve výuce. amsolve 19 Vzájemné vztahy učitele a žáků ve vyučování nVyučování orientované k učiteli (Herbart) qDůraz kladen na učitele a na látku qŽák je chápán jako činitel receptivní, přijímající, spíše pasivní. Osvojuje si předkládané učivo qUpevnilo se v běžné školní praxi amadjust nVyučování orientované na žáka (Dewey) qDůraz na aktivitě žáků, jejich samostatnosti. qRozvíjení iniciativy, tvořivosti, dovednosti řešit problémy qVlastní praktické dovednosti žáků, experimentování. qSoučasné snahy o inovační a alternativní přístupy ampower 20 nShrneme-li výsledky srovnání různých pojetí pojmu dovednost, můžeme konstatovat, že dovednost je chápána jako: qUčením získaná způsobilost k činnosti qOsvojená činnost, způsob činnosti, úspěšné provádění činnosti qVnitřní plán, schéma, nebo model činnosti qSložitější kognitivní struktura Pojem dovednost amsuppor 21 Činnostní model dovedností analyze 22 nZákladní aspekty analýzy 1.Aspekty obsahově kognitivní, spjaté s didaktickou transformací učiva učitelem 2.Komunikativní aspekty vyučování 3.Motivační aspekty vyučování 4.Hodnotící aspekty jako nedílná součást vyučování q qVšechny se vzájemně prolínají a jsou vnitřně spjaty Přístupy k analýze vlastního procesu učení a vyučování Vyučování je proces součinnosti učitele a žáků, kteří mají společný předmět činnosti – vyučování. Jde o oboustranně aktivní participativní proces. amcommun 23 Aspekty obsahově kognitivní (didaktická transformace učiva) nUvažování z hlediska látky nUvažování z hlediska žáka * Rozvíjení pojmového poznání žáků (žák není „nepopsaná deska“ - prekoncepty), jde o dynamický proces, rozvíjí se: •Z hlediska věcně obsahového •Z hlediska psychologického * Důležité momenty podpory těchto procesů učitelem •Opora o činnosti a zkušenosti žáků •Přechod od konkrétního k zobecnění a zase zpět •Dostatečná analýza situací v nichž se pojmy vytvářejí •Vytváření vztahů mezi pojmy a vytváření pojmových struktur •Aplikace vědomostí •Rozvíjení metagoknitivních dovedností žáků •Začleňování problémových situací do výuky pumpkins White marble 24 Problémové vyučování Poznávání řešením problémů nZačleňování problémových situací do vyučování qFormulace problémové situace (např. ve formě otázky) qJedna nebo více obtíží qŽák doplňuje chybějící prvky a hledá možná řešení qNávrh řešení nRozlišování problémových úloh qZ hlediska složitosti a obtížnosti qZ hlediska postupů při jejich řešení nAlgoritmické postupy nHeuristické postupy nIntuice jako metoda řešení problémů needhelp 25 newplan Rozvíjení tvořivosti žáků nSpecifická: qVědecká qUmělecká qTechnická qOrganizační (manažerská) qSociální nNespecifická: qPůvodnost nápadu při řešení životních situací nCo chápeme pojmem tvořivost žáků v pedagogických souvislostech? nJe tvořivost něčím výlučným? nProč je v současné době problematika rozvíjení tvořivosti žáků velmi aktuální? nLze tvořivost naučit? Tvořivost 26 Komunikativní dimenze vyučování nTématika lidských vztahů ve vyučování nInterakce učitelů a žáků a žáků mezi sebou nZpůsoby komunikace jsou důležité pro: qPrůběh procesu učení žáků qPro klima třídy a celé školy nJde o: qVerbální (slovní) komunikaci qNonverbální (mimoslovní) komunikaci qKomunikaci činem nKomunikační činy žáků mají někdy podobu sdělení o tom, jaký je jejich vztah: qKe školní práci qK předmětu qK učiteli qKe spolužákům n complain 27 Motivační dimenze vyučování nMotivace dynamizuje a usměrňuje qČinnost žáků qPohnutky a činnosti qUspokojuje určité potřeby nV systému motivů žáků se projevují: qFaktory věkové qFaktory situační (pocity důvěry, jistoty, napětí, stresů…) nMotivace qPrimární (zvídavost dětí) qSekundární (pochvala, trest…) Skutečnou funkci motivace je nutné promýšlet v konkrétních didaktických situacích Paper bag Paper bag 28 Funkce cíle v procesu vyučování nVyučování – má vždy k cíli zaměřený průběh nCíl vyučování – zamýšlený a očekávaný výsledek nVýsledek – změny ve vědomostech, dovednostech a vlastnostech žáků (hodnotové orientaci i osobnostním rozvoji) n - cíl c významný prvek ve složitých vztazích vyučovacího procesu Proces konkretizace cílů qVěcně obsahový – hledisko učiva qOsobnostně rozvojový – hledisko rozvoje osobnosti žáka Východisko pro formulaci cíle: Jakých změn mají žáci dosáhnout? Volba cíle ovlivňuje prostředky realizace cíle Prostředky realizace cíle: učivo, metody, organizační formy 29 Kategorie cíle v systému vztahů vyučovacího procesu žák učitel cíl Prostředky vyučování Podmínky vyučování Celistvý vyučovací proces 30 Motivační význam cíle nJestliže žák zná cíl a ztotožní se s ním, zvyšuje se efektivita učení qŽák se vnitřně ztotožní s cílem c je vnitřně podněcován k aktivitě nJak toho dosáhnout? qDostupnost cíle qKonkrétní formulace qCíl jako přirozený problém qCíl jako zajímavý problém nVe vztahu k cíli si učitel klade otázky: qZnají žáci hlavní cíle a smysl učení se konkrétnímu předmětu? qPřihlížejí cíle k životním zkušenostem a aktuální potřebám, zájmům, přáním a plánům žáka? qJsou cíle v souladu s dosaženými možnostmi a úrovní žáků? qVytvářejí podmínky pro to, aby se žáci učili rádi? qPovažují je žáci za splnitelné, vzbuzují v nich potřebu se dále vzdělávat? qUčíme žáky hledat si postupné vlastní cíle, hledat cestu jejich realizace? q Literatura 31 Hodnotící dimenze vyučování nSkalková,J.: Za novou kvalitu vyučování nSkalková,J.: Obecná didaktika nSpilková,V.: Jakou školu potřebujeme? nHelus,Z., Hrabal,V., Kulič,V., Mareš,J.: Psychologie úspěšnosti žáků. nSchimunek,F.P.: Slovní hodnocení žáků. nKulič,V.: Chyba v učení book 32 Pojem hodnocení nFunkce hodnocení: qInformační qMotivační qDiagnostická „Vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků v procesu vyučování.“ nObjekty hodnocení: qŽáci a jejich učení qVlastní činnost učitele – trvalá zpětná vazba, sebereflexe, sebehodnocení n nVliv kladného hodnocení nVliv záporného hodnocení nPráce s chybou (V.Kulič) – praktické rady pro práci s chybou nHumanistické pojetí hodnocení (slovní hodnocení âá klasifikace) Potřeba promýšlet jejich vztah 33 Vyučovací metody nMetoda - cesta, postup nVyučovací metoda - způsob záměrného uspořádání činnosti učitele a žáků, které směřují ke stanoveným cílům qVyučovací metody mají dlouhodobou vývojovou tradici oSokratický heuristický rozhovor, Komenský … qV současné době je kladen důraz na aktivní spoluúčast žáků qVztah metody k ostatním prvkům vyučovacího procesu Doporučená literatura: Skalková,J.: Obecná didaktika, Praha, ISV 1999. Maňák,J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, MU 1997. Mojžíšek,L.: Vyučovací metody, Praha, SPN 1988. amstrate 34 Charakteristika vyučovacích metod nMetody slovní qMonologické, dialogické, práce s učebnicí nMetody názorně demonstrační nMetody praktických činností nHra jako vyučovací metoda qSimulační, situační, inscenační, dramatizace nMetody opakování a procvičování vědomostí nMetody samostatných prací žáků a přechod k metodám autodidaktickým nMetody diagnostické a klasifikační qMetoda systematického pozorování qÚstní a písemné zkoušky qDidaktické testy: orientační, standardizované qHodnocení známkami a hodnocení slovní 35 Organizační formy vyučování nFrontální (hromadné) vyučování v systému vyučovacích hodin qUčitel pracuje s vymezenou skupinou žáků plánovitě, soustavně, ve vymezeném čase qDélka trvání (45 min.) a potřeba pružných změn qNutno dobře promyslet cíl, obsah a strukturu vyučovací hodiny qVyhnout se stereotypu (zřetel ke zvláštnostem, zájmů a potřebám žáků) qKomplexní používání různých organizačních forem nSkupinové a kooperativní vyučování qVyužívá sociálních vztahů ve vyučování qCharakteristické rysy skupinového vyučování: nFormulace problému nSestavení a výběr členů skupiny nNové uspořádání prostoru nUčitel sleduje a usměrňuje práci skupin nVýsledky jsou předmětem spolupráce celé třídy qKooperativní vyučování nAkcentuje princip spolupráce a vzájemné pomoci proti jednostranně kompetitivním pojetí amteam 36 Organizační formy vyučování - pokračování nIndividualizované a diferencované vyučování qSnahy překonat zmechanizované frontální vyučování qRealizace: nDaltonský plán (J.Dewey) nProjektové vyučování nIndividualizace práce žáků (teorie B.J.Blooma: Individuální tempo učení žáků) nRůzné formy samostatných prací žáků qIndividualizace ve vyučování je jednou z cest jeho vnitřní diferenciace nUplatňování různých organizačních forem v rozličných prostředcích při realizaci projektů a integrovaných učebních celků qExkurze – názornost, vztah k praktickému životu, profesionální orientace qProjektové vyučování – řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků (různý rozsah, hodiny až několik dní) qIntegrované učební celky – soustředěné vyučování na základě jedné centrální idee (osy) nDomácí učební práce žáků qPromyšlené ukládání domácích úkolů qSouvislost s prací ve škole qMožnost individualizace a ukládání prací dlouhodobější povahy earthday 37 Alternativní školy a pedagogické inovace v současné škole nDoporučená literatura: qSingule,F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. qSkalková,J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, PAIDO 1995. qŠtech,S.: Škola stále nová, Praha, UK 1992 qPrůcha,J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. qRýdl,K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, Marek Zeman 1994. qKol.autorů: Učím s radostí. Praha, Agentura Strom 2003. ? Proč je v posledních desetiletích u nás i ve světě škola předmětem kritiky? ! Protože je řada výhrad ke škole jako instituci i k vnitřnímu životu škol. üEncyklopedismus, formalismus. üJednostranná racionalizace vyučování üDeformace vztahu učitel <-> žák üFenomén odcizení: Ve škole se necítí dobře ani žáci, ani učitel worried Shingle ? Řešení ? Zakládání alternativních škol a realizace pedagogických inovací PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Obecná didaktika - přednášky 38 Základní charakteristické rysy alternativních škol nŠkola je zaměřena pedocentricky. nŠkola je aktivní. nŠkola usiluje o komplexní výchovu dítěte nŠkola je chápána jako životní společenství nJe kladen důraz na učení „z života pro život“ Organizační diagram Alternativní školy Nestátní Státní nebo soukromé Klasické reformní školy Církevní (konfesní) školy Moderní alternativní školy •waldorfská •montessoriovská •freinetovská •jenská •daltonská •katolické •protestantské •židovské •jiné konfesní •školy s otevřeným vyučování •magnetové školy •školy 21.století •nezávislé školy •mezinárodní školy •odenwaldské školy •hiberniánské školy •zdravá škola •škola hrou aj. • bidders 39 Pedagogické inovace nNavazují často na děje reformního hnutí nPraktické zavádění nových prvků do vyučování nCílem je zkvalitnění běžné výuky nNejčastější pedagogické inovace: qOtevřené vyučování qBielefeldské školní projekty qFreinetova pedagogika qSkupinové a kooperativní vyučování qIntegrativní a celostní pedagogika Současný učitel by měl přemýšlet o vlastních inovacích v běžné výuce: Jak využívat ve své každodenní práci nových poznatků a jak tedy smysluplně měnit pedagogickou praxi. groundhg Horizontal brick 40 Otevřené vyučování n„Open classroom“ – využívá poznatky z vývojové psychologie qOd 60.-70. let v USA a Anglii nOtevřené vyučování – zásadní změna pedagogického postoje k dětem qOtevřenost vyučování vůči žákům qOtevřenost vyučování navenek nCíle: qRozvoj celistvé osobnosti žáka qAktivní a samostatní získávání zkušeností qTvořivé učení qRozvoj schopnosti komunikace a kooperace nCharakteristické znaky: qZměna tradičního prostředí a atmosféry qSpolečná činnost (práce) v kruhu qSvobodně volená práce qTýdenní plánování qŘešení projektů qUčební plány – přehled toho, co je závazné a co jsou nabídky pro vlastní volbu Učení chápe jako aktivní konstruktivní proces -> žák je aktivní. Akcentuje význam vlastních zkušeností žáka brakthru 41 Freinetova pedagogika Célestin Freinet (1896-1966) nKritizuje: qOdcizení školy od života qVerbální osvojování konkrétních poznatků qNedostatek praktických činností ve vyučování qOdtržení duševní práce od tělesné nVysoce hodnotí význam práce v životě člověka fixit2 Základní principy: 1.Škola je těsně spjatá se svým prostředím (vesnice, městská část) 2.Práce je středem veškeré činnosti 3.Svobodné volné vyjadřování (slovem, výtvarně, hudbou…) 4.Individuální a společenská zodpovědnost – pracovní kooperace 5.Třídní samospráva 6.Neodmítá význam role učitele 7.Zvláštní specifické techniky a pracovní materiály (volné texty, školní tiskárny, školní korespondence, třídní noviny, pracovní ateliéry) Paper bag 42 1.Žák má právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení. 2.To, že žáci jsou rozliční je obohacením pedagogické činnosti. 3.Žák má právo se učit vlastním tempem. 4.Učení má být radostné a vést k prožitku úspěchu. 5.Selekce na základě konkurence a neúspěchu má být odstraněna 6.Cílem procesu učení je vlastní experimentování, nikoli přejímání hotových výsledků. 7.Myšlení žáků nemá určovat školní knižní moudrost, ale vlastní kritické zkoumání skutečnosti. 8.Žák je iniciátorem a organizátorem vlastního procesu učení. 9.Učení má být společně organizovánotak, aby za ně žáci cítili odpovědnost. 10.Své konflikty žáci řeší v radě třídy a uplatňuje se samospráva. Freinetova pedagogika - principy 43 Problémové vyučování Poznávání řešením problémů n nRozlišování problémových úloh: qZ hlediska složitosti a obtížnosti (náročnosti) qZ hlediska postupů při řešení: nAlgoritmické postupy nHeuristické postupy nIntuice jako metoda řešení problémů nZačleňování problémových situací do výuky qFormulace problémové situace qJedna nebo více obtíží qŽák doplňuje chybějící informace qNávrh řešení amerror3 44 Skupinové a kooperativní vyučování nVyužívá sociálních vztahů ve vyučování nCharakteristické rysy: qFormulace problému qSestavení a výběr členů skupiny qNové uspořádání prostoru qUčitel sleduje a usměrňuje práci skupin: nFormulace problému nProces vlastního řešení nVýsledky skupinové práce jsou předmětem spolupráce celé třídy nKooperativní vyučování qAkcentuje princip spolupráce a vzájemné pomoci oproti jednostranně kompetitivnímu pojetí partners 45 Literatura: Kašová,J.: Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii i praxi. Projektové vyučování přelom 19. a 20. století (Dewey, Kilpatrick) nCíl – překonat nedostatky běžné tradiční školy: qIzolovanost a roztříštěnost vědění qOdtrženost od životní praxe –> nízká motivace žáků -> odcizení zájmu žáků qPamětní jednostranné kognitivní učení nCharakteristické rysy qOrientace na zkušenost žáka qAktivní vztah dítěte ke třídě, k světu qNelze odtrhnout poznání a činnost, práci hlavy a rukou qČinnost individuální i sociální qZtotožnění se s činností qEmocionální prožitek qVedení k zodpovědnosti žáků k dokončení úkolů, sebehodnocení n newplan 46 Projektové vyučování (pokračování) qPostup: 1.Volba situace, která je pro žáky skutečný problém 2.Diskuse plánu řešení zvoleného projektu 3.Vlastní činnosti při řešení projektu 4.Závěr projektu -> zveřejnění výsledků práce a zhodnocení nProjekty mohou mít rozsah několik hodin, n ale i dnů či týdnů qVýznam: qPřekonávají se hranice jednotlivých předmětů qKomplexní pohled na skutečný svět qIntegrace poznatků z více oborů qRozvoj iniciativy, samostatnosti a tvořivosti amplan2 47 Vybrané typy alternativních škol nRudolf Steiner (1861-1925) nSoustava filosoficko-pedagogických názorů – antroposofie n12 let, předchází mateřská škola, navazuje 13. ročník nVýchova v epochách nMetodiky vyučování: qPozorování, prožívání, experiment qVzpomínání, popisování, nakreslení, verbalizace qZpracování, analýza, abstrahování, generalizování, tvoření teorií nSlovní hodnocení – jaký žák je, jaký by mohl být a co pro to má udělat nSpecifické požadavky na osobnost učitele nMarie Montessori (1870-1952) nZákladní fenomény: qNeklást úkoly z vnějšku ale respektovat volbu jednání qDítě přestává s činností až když je nasycena jedna potřeba a hlásí se nová nVnitřní potřeby, vnější předměty, respektování svobody vývoje nPrincip věkové heterogenity – spojování věkově různorodých skupin (optimální 3 ročníky) nSvobodná volba zaměstnání, jednota fyzické a duševní aktivity nÚloha pedagoga vzhledem k dítěti: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ Waldorfská Montessoriovská BD21332_ 48 Aktuální problémy vnitřní přeměny naší školy nNové trendy v koncepci vzdělávacích obsahů nMaturita – trvalý předmět diskusí nProblém osmiletých gymnázií nDiferenciace a socializace vyučování nVyužívání médií jako didaktických prostředků v procesu školního vzdělávání nRámcový vzdělávací program pro základní školu nVýchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních tendencí n Skalková,J.: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno, Paido 2004. lookout