PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Teorie učení Úvodem ¨Pedagogický pohled ¤Učení v užším smyslu ¤ (v situacích pedagogického typu; Kulič, 1992) nUčení směřující k určitému cíli nUčení záměrně organizované nUčení promyšleně řízené nUčení uvědomované žákem ¤ ¤Učení v širším smyslu (viz dále) ¨ ¨ Základní pojmy ¨Vědomosti ¤osvojené soustavy informací, představ a pojmů ¤(srv. deklarativní znalosti) ¨Dovednosti ¤předpoklad pro vykonávání činnosti či její části; znalost postupu či „strategie“ určité činnosti ¤(srv. procedurální znalosti) ¨Návyky ¤Učením získaná pobídka chovat se v určité situaci určitým způsobem a obsahuje motivační prvek ¨ ¨Kompetence (v rámci ŠVP) ¤Zahrnují všechny výše uvedené; zdůrazňována praktičnost a provázanost s běžným životem ¤Def. (Klíčové) kompetence jsou evropském rámci pojímány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu a definovány jako kompetence, které všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život. Během počátečního vzdělávání a odborné přípravy by si měli mladí lidé osvojit klíčové schopnosti na takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a tyto schopnosti by si měli dále rozvíjet, zachovávat a aktualizovat v rámci celoživotního vzdělávání. Úvodem – učení v psychologii ¨Učení (Čáp, 2001) ¤Získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života. ¤Opakem vrozeného ¤Probíhá i na subhumánní úrovni ¨ ¨Funkce učení ¤Přizpůsobování organismu k prostředí a změnám v prostředí ¤Přizpůsobování společnosti a jejím požadavkům ¤Nejedná se pouze o pasivní proces n(srv. např. Piaget – asimilace a akomodace, Moscovichi – sociální reprezentace aj.) Druhy učení v psychologii - opakování ¨Elementární učení ¤Tvoření asociací nebo podmiňování ¨Komplexní učení ¤Osvojení postupů při řešení problémů, mentální mapy prostředí, osvojování principů a systémů učiva ¤(viz další přednáška) ¨Sociální učení ¤Komunikace, interakce a percepce, sociální role ¤(viz sociální psychologie) Učení - výsledky učení ¨Vědomosti ¤Soustavy představ a pojmů ¨Senzorické dovednosti ¤Např. rozlišování výšky a barvy tónů, odlišení správného a špatného chodu stroje podle zvuku atd. ¨Senzomotorické dovednosti ¤Lepší koordinace vnímání a pohybů – např. psaní, řemeslné práce, sport ¨Intelektové dovednosti a schopnosti ¤Např. matematické, jazykové ¨Návyky, postoje, vlastnosti osobnosti ¤Např. vytrvalost, svědomitost ¨Sociální dovednosti ¤Komunikativní dovednosti, orientace v sociálních vztazích, schopnost obhájit vlastní názor atd. ¤ ¨V moderní pedagogice též označovány jako kompetence Změny v přístupech ke školnímu učení (dle Mayer, 1992) Osm typů lidského učení (Gagné) 1.Učení signálům oPo určitém podnětu následuje něco příjemného nebo nepříjemného (Pavlov) 2.Tvoření spojů S-R (podnět-reakce) oNaučíme se reagovat na určitý podnět zcela určitým způsobem (Thorndike, Skinner) 3.Řetězení oSpojení několika S-R do řetězu 4.Slovní asociace oSpojení řady hlásek či slov (viz asociace) 5.Mnohonásobná diskriminace oRozlišování v souboru spojů a řetězců pohybových nebo slovních (např. rozeznávání rostlin, zvířat a jejich pojmenování) 6.Učení pojmům 7.Učení principům a obecným vztahům o(viz přednáška současné teorie učení) 8.Řešení problémů Poznámky ¨Současná škola preferuje učení slovním asociacím a mnohonásobným diskriminacím (4 a 5) ¨Žádoucí je usilovat v praxi o učení principům (7) a řešení problémů (8) ¨Důležitým momentem jsou pro výsledky učení zpětnovazební informace - procesy kontroly, sebekontroly a autoregulece v průběhu učení ¨ Asocianisté... Asocianistické teorie učení ¨učení je zpevňování asociací a jejich podržení v paměti ¤Spojení mezi jednoduchými zážitky, vjemy, představami a jednoduchými city ¤Spojuje se to, co jsme opakovaně prožívali současně nebo po sobě (asociace podle dotyku). Při vybavování se při zážitku prvním vybavuje i asociovaný druhý (viz fotografie veverky) ¤Asociace se vybavují i při prožívání podobných zážitků (asociace podle podobnosti) (viz další vycpaná zvířata v kabinetu přírodopisu – jaké atributy bude mít vycpaný medvěd? J) ¨důraz na receptivní stránku učení a opakování (memorování) Klasické podmiňování Klasické podmiňování (Pavlov) ¨Klasické podmiňování ¤Organismus se učí, že dvě události jdou za sebou nezávisle na aktivitě jedince Jak to funguje můžete vyzkoušet na virtuálním psovi: http://nobelprize.org/educational_games/medicine/pavlov/index.html §Zvukový signál, sliny §Nepodmíněný stimul, nepodmíněná reakce §Podmíněný stimul, podmíněná reakce, Operantní podmiňování Operantní (instrumentální) podmiňování (Thorndike, Skinner) oJ.B. Watson, behaviorismus „dejte mi tucet dětí…“ oE.L. Thorndike nexperiment s hladovou kočkou v „problémové skříňce“ nučení pokusem a omylem; při opakování se počet neúspěšných pokusů snižuje; vzniká spoj mezi stimulem a reakcí (spoj S-R) oB.F. Skinner nexperimenty s odměnami a tresty nposilování reakce Gestalt Celostní (gestalt) psychologie ¨Zpočátku více zaměřena na vmímání ¤(„Celek je víc, než souhrn částí...“ ;) ¨W. Köhler ¤Pokus se šimpanzem a banánem npodstatou „vhled“ do situace n(„aha moment“ v procesu učení) nnová etapa ve výzkumu učení, myšlení a řešení problémů (mj. sociální učení – Bandura - http://www.healthyinfluence.com/Primer/modeling.htm) ¨ ¨Drobná odbočka do sociální psychologie pro zájemce ;) Sociální učení a agresivita Socializace aneb naučená agrese ¨ •Bandura se speciálně zajímal o případy, kdy může být agresivní chování naučené pozorováním druhých. ¨ •Nechal proto děti, aby viděli dospělého napadat fackovacího panáka („bobo doll“) –Naživo –Na videu –Na obrázku –Kontrolní skupina ¨ > Socializace aneb naučená agrese > Socializace aneb naučená agrese ¨ ¨Bandurův výzkum ukazuje, že agresivní chování může být naučené přímo i nepřímo. ¨ ¨Je-li už naučené, snadno může být využíváno i v jiných situacích a s časovým odstupem. ¨ ¨Velký vliv Bandurovy teorie – ukazuje ovlivnění chování dítěte prezentovanými vzory. Vliv násilí v TV na agresivní chování, zejména u chlapců (Liebert and Baron, 1972) > Kritika Bandurovy teorie ¨Přes svou popuparitu a vlim, má Bandurova teorie i své kritiky: ¨ ¨Co vlastně znamená chování dítěte v experimetu? ¤Jedná se o naučenou agresi, nebo o manipulaci? ¨ ¨Agresivní modely chování nemusí vést vždycky k agresi: ¤Expozice násilí v TV může redukaovat agresivní tendence prostřednictvím katarze (Feshbach & Singer, 1971). ¤Různí lidé na expozici modelu agrese reagují různě (muži, ženy; věřící…) > SOUČASNÉ TRENDY přehled teorií (možnosti) vývojové aspekty – příklad (Piaget) dětské představy o světě současné teorie – příklad (Ausubel) Přehled současných teorií učení Současné teorie učení – možné dělení (I) ¨Preferování biologických vlivů ¤Biologicky připravené učení (struktura pojmů) ¨Preferování sociokulturních vlivů ¤Situované učení ¤Distribuované učení (lidé vs. materiál) ¤Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace) ¨Učení jako dolaďování připravených struktur ¤(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc. i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu Současné teorie vyučování (teaching) - II ¨Akademické teorie ¤snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální realitu) ¤tradicionalistické a generalistické teorie ¤Henry, Lévy, Bloom... ¤ ¨Personalistické a spiritualistické teorie ¤seberealizace, naplnění potenciálu jedince ¤individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního vědomí (60. a 70. léta) ¤Ch. Rogers ¤konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie ¤„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand) nsrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...) ¤ ¨Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie ¤Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie ¤Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování ¤Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning ¨Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; učení - metafora stromu ¨Feuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957) ¨Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965) ¨Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969) ¨Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970) ¨Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977) ¨Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981) ¨Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982) ¨Quellmalz - teoretické rámce myšlení (1987) ¨Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991) ¨Merrill – transakční teorie výuky (1992) ¨Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001) ¨Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002) ¨ ¨viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu) ¨ Jak víme to co víme? Vývojové aspekty učení ¨L.S. Vygotskij ¤zóna nejbližšího vývoje ¨J.Piaget ¤asimilace, akomodace núroveň myšlení je dána mj. nedostatečnou kapacitou paměti, nedostatkem odborných poznatků i kontextem dětského uvažování ¨J.Bruner ¤fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace) ¨B.Bloom (a kol.) ¤Padesátá léta 20. stol. - Cíle učení: kognitivní, afektivní, psychomotorické (pro přírodovědné předměty) nhttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html nRevize Bloomovy taxonomie (Anderson et. al. 2001) http://aplikace.msmt.cz/doc/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc ¤Učení – metafora stromu (nové poznatky větví původní strukturu; u zásadnějších změn restrukturace „stromu) ¨D.P.Ausubel ¤smysluplné učení ¨F.J.Dochy ¤dosavadní znalosti (prior knowledge) ¤deklarativní znalosti vs. procedurální znalosti Když se řekne Piaget... Piagetova teorie kognitivního vývoje ¨Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích života ¨Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně předchozí ¨Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním ¨Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace Piagetova teorie kognitivního vývoje ¨Faktory ovlivňující přechod mezi stadii: ¤Biologicky podložené zrání ¤Učení ¤Předávání sociální zkušenosti ¤Ekvilibrace ¤ ¤ ¤Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha Piagetovy pedagogické názory ¨Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních dovedností ¨Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy ¨Vyučovací metody musí aktivizovat dítě ¨Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu? Dětské interpretace světa - řada označení: ¨Naivní teorie dítěte, ale též (příbuzné termíny): nImplicitní teorie dítěte nDětská věda nDětské naivní koncepce nDětské implicitní koncepce nDětské prekoncepce nDětské dosavadní koncepce nDětské alternativní koncepce nDětské mylné koncepce, nMiskoncepce v procesu učení n ¤nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení Dětské interpretace jevů ¨Kognitivní složka ¨Afektivní složka ¨Složka konativní ¨ ¨ ¤královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku... n(např. P. Gavora, 1992) ¤atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci... n(např. M. Ouhrabka, 1996) ¤(...) Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996) Žákovo pojetí učiva ¨Žákovo pojetí učiva obecně ¤(„K čemu je to blbý učení?“) ¨Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů ¤(„Nerad cokoli počítám!“) ¨Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu ¤(„Matematika mi nejde.“) ¨Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu ¤(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“) ¨Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu ¤(„Rovnice je když...“) Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení Smysluplné učení (meaningful learning) ¨učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků ¤Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi nVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma) nVýznamným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška) nKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“ období!) ¤ Smysluplné učení - charakteristiky ¨Aktivita v procesu učení ¨Konstruování poznatků ¨Kumulace poznatků ¨Autoregulace učení ¨Zacílenost učení ¨Situovanost učení ¨Individální specifičnost učení Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992) ¨Ve vztahu k učení: ¨Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy) ¨Motivování (vnější, vnitřní) ¨Aktivování dosavadních znalostí ¨Pozornost (část vs. celek učiva) ¨Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka ¤i zvláštnosti učiva) ¨Srovnávání (staré a nové učivo) ¨Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...) ¨(...) Smysluplné učení - procesy ¨Opakování ¨Zpětná vazba ¨Hodnocení (sumativní vs. formativní) ¨Monitorování ¨Kombinování, integrování, syntéza Literatura (výběr) ¨BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ¨MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. ¨Psycholgy Clasics ¤http://psychclassics.yorku.ca/ ¨Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge Falmer, 2000. ¤http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=10054087&f00=text&frm=smp .x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theories&sortBy=score&sortOrder=desc ¨GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992 ¨HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001. ¨PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000. ¨PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ¨PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970. ¨ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17. ¨THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001. ¨VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970. ¨