PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Úvodní setkání Kontakt ¨Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D. ¤mares@ped.muni.cz nProsím uvádět v předmětu kód předmětu! ndiskusní fórum předmětu ¤konzultační hodiny: pondělí 10:00-11:00 njindy jen po předchozí domluvě n(Katedra psychologie, Poříčí 31, Brno) Požadavky dle sylabů ¨MNPP081 Pedagogická psychologie 3/0/0. 4 kr. Ukončení: písemná zkouška (65% úspěšnosti) ¨MPPP081p Pedagogická psychologie - přednáška 1/0/0. 2 kr. Ukončení: písemná zkouška (65% úspěšnosti) ¨MPPP081s Pedagogická psychologie - seminář 0/1/0. 1 kr. Ukončení: zápočet ¨UPV_0035 Pedagogická psychologie 1/1/0. 3 kr. Ukončení: k (písemný test, 60% úspěšnost) ¤pouze St 22. 2. 7:30–10:05, St 1. 3. 7:30–10:05, St 8. 3. 7:30–10:05, St 15. 3. 7:30–10:05, St 22. 3. 7:30–10:05, St 29. 3. 7:30–10:05, St 5. 4. 7:30–10:05 a St 12. 4. 7:30–10:05 Literatura ¨Základní studijní text ¨MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Praha: Portál 2013. ¨ Doplňující literatura ¨FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2011. ¨ Literatura ¨Jak se pozná odborná informace(vědecky ověřená) ? ¨Čím se liší od informace získané od autority? ¨Čím se liší od praktické zkušenosti? ¨Jakým způsobem je možné tyto zdroje informací v odborném životě učitelském využívat? ¨ ¨Co je cílem práce s odbornými informacemi? Nestačí talent a zkušenost? Literatura ¨Doporučená literatura (vč. přednášek a odkazů v ISu) ¨Odborná periodika (obvyklá s důrazem na) ¤http://www.ped.muni.cz/wlib/neweb/index.php?sekce=3 ¤Pedagogika, Studia Paedagogica, Orbis Scholae, Pedagogická orientace, Komenský, Pedagogický časopis / Journal of Pedagogy (…) ¤Psychológia a pato psychológia dieťaťa ¨Populární periodika ¤Moderní vyučování ¤Učitelské noviny (...) ¨Internetové zdroje ¤Online knihovny (viz web knihovny) ¤Stránky např. www.rvp.cz ¤Databáze (ERIC, JSTOR…) ¤Svépomocné skupiny www.nadani.cz aj. ¤ Pedagogická psychologie – perspektivy výkladu ¨v rámci výkladu i literatury se střídají perspektivy ¤jedinec (žák, učitel, rodič - zejména s důrazem na učení, výchovu a vývoj) ¤sociální skupiny, jejich dynamika a vliv (rodina, školní třída, škola) ¤teorie, metody ev. intervence Učitelská profese ¨Jaká jsou nejčastější témata zmiňovaná ve vztahu k učitelům a učitelské profesi? ¨Jaký osobní přínos může mít profese učitele (v porovnání s jinými profesemi vyžadujícími VŠ kvalifikaci)? ¨ Učitelská profese 2 ¨Jaké výzvy přináší současná školní (výuková) praxe? ¨Jaký je rozdíl mezi mediální prezentací problémů ve školství a reálnou výukovou praxí (v konkrétní škole)? ¨Jak má vypadat (školní) výuka v 21. století? ¨Jakou roli hraje tradice při výběru výukových a výchovných postupů? (volba témat, výukových postupů, způsobů hodnocení)? ¨Proč roste počet rodičů, kteří preferují privátní či alternativní školy? Co se ve školství změnilo za 25 let ¨Rostoucí diverzita (jazyková, SPU, rodinné zázemí atd.) ¨Nástup technologií ¨Změna výukových paradigmat (transmisivní vs. konstruktivistické, výuka průměrného žáka vs. individuální přístup aj.) ¨Neoliberální diskurz (akontabilita, efektivita, benchmarking, srovnávání výkonových ukazatelů… ekonomická hlediska) a jeho mediální důsledky (jaká je česká škola a učitelé v ní?) ¨Rostoucí požadavky na profesionalitu učitelů (kontinuální vzdělávání, další agendy (prevence…), kariérní řád), které přinášejí stres „jsem (ještě) dost dobrý?“ ¨ ¨ ¨Může s tím pomoci pedagogická psychologie? Hm. Jak se změnila škola v uplynulých letech? ¨Video na úvod: K. Robinson a jeho přednáška pro TED http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html ¨Podívejte se, zapněte si titulky a odpovězte si na následující otázky: ¤Která část videa Vám přišla nejvíc zajímavá? (a v čem) ¤Jakou metaforu používá K. Robinson pro tradiční školství? ¤Jaké výzvy vidí pro školu v současnosti? ¤Která část USA by měla být podle statistik spotřeby tlumících preparátů „zcela šílená“? Pedagogická psychologie ¨Pedagogická psychologie ¤angl. educational psychology, ¤franc. psychologie de l’education, ¤něm. Pädagogische Psychologie, ¤rusky pedagogičeskaja psichologija ¤ ¨patří mezi vědní obory, které mají relativně dlouhou historii; vznikla už na přelomu 19. a 20. století. Pozor na různé významy pojmu! ¨Pedagogická psychologie může být chápána jako: ¤Vědní obor ¤Soubor profesí, které poznatky využívají v praxi i ve výzkumu ¤Vyučovací předmět(y) pro různé skupiny ¤Kulturní a mediální fenomén (soubor „aktuálních“ témat) – která to jsou v současnosti? ¤ ¤…a je potřeba je umět rozlišovat ¤ ¤ Zařazení pedagogické psychologie. ¨leží na průniku řady věd, především pak pedagogiky a psychologie. ¤Z psychologie ji ovlivňují zejména vývojová psychologie, kognitivní psychologie, psychologie učení, psychologie motivace, psychologie osobnosti, diferenciální psychologie a sociální psychologie. ¤Z pedagogiky ji ovlivňují didaktika (o společných a rozdílných oblastech viz Kansanen, 2004), teorie výchovy a filozofie výchovy. ¨Situování pedagogické psychologie v rámci humanitních věd je ovlivněno historickou tradicí, v různých zemích se liší. ¤ve většině evropských států, v USA, Kanadě, Austrálii je řazena mezi psychologické vědy ¤v Německu a ve skandinávských zemích bývá počítána mezi vědy pedagogické. Vymezení pedagogické psychologie ¨je nesnadné, neboť se odvíjí od názoru na její zařazení do soustavy vědních oborů, od její vývojové etapy (proměňovalo se v čase), od zastávané koncepce oboru. ¤Americká tradice: npedagogická psychologie je obor, který aplikuje vědecké metody při studiu chování lidí v pedagogických podmínkách (Berliner, 1982) nje to obor, který shromažďuje psychologické poznatky, které jsou relevantní pro výchovu a vzdělávání a aplikuje je tak, aby zlepšil kvalitu edukačního procesu a jeho výsledků (Sternberg, Williams, 2002). njde o obor, který se systematicky věnuje zkoumání jedince v kontextu výchovy a vzdělávání (Berliner, Calfee, 1996; Reynolds, Miller, 2003). Vymezení pedagogické psychologie (2) ¨Česká a slovenská tradice: ¤Neakcentuje aplikační charakter oboru, nýbrž chápe obor jako svébytný. ¤V. Příhoda (1956) vymezuje pedagogickou psychologii jako soustavu poznatků o vnitřních zákonitostech změn, navozených v chování člověka. Od psychologie se liší specifickým zaměřením na jevy sociálně a výchovně formující, od pedagogiky pak neuropsychickým pohledem na učební a výchovně vlivy působící na člověka. ¤věda o psychologických zákonitostech výchovně-vzdělávacího procesu ve škole i v mimoškolních zařízeních (Ďurič, 1974). ¤V. Kulič a J. Mareš (1992) vymezili pedagogickou psychologii jako relativně samostatný psychologický obor, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplin, ale integruje je, rekonstruuje je a využívá v situacích pedagogického typu. Pedagogické psychologii jde o psychologický pohled na předpoklady, průběh a výsledky: a) rozvoje jednotlivce (zvláště jeho osobnosti), b) rozvoje skupin (žáků, učitelů, vychovatelů, rodin, týmů apod.) v situacích pedagogického typu. Pedagogická psychologie jako vyučovací předmět. ¨V učitelské přípravě patří k základním psychologickým předmětům ¤samostatná učebnice (např. Příhoda, 1956; Jiránek, 1968, Ďurič, 1974, Mareš, 2013 aj.) ¤tvoří podstatnou část témat v souhrnné učebnici psychologie pro učitele (např. Čáp, 1976, 1993; Ďurič a Štefanovič, 1977; Čáp a Mareš, 2001). ¨V přípravě odborných psychologů patří pedagogická psychologie k předmětům rozšiřujícím tradiční základ. Pedagogická psychologie jako obor vědecké přípravy a jako odborná psychologická specializace. ¨Po skončení pregraduálního studia psychologie může absolvent-psycholog pokračovat ve vědecké postgraduální přípravě. ¤Jedním z oborů doktorského studia je také pedagogická psychologie. Studium připravuje absolventy jednak pro vědecko-výzkumnou práci v oboru (v ústavech Akademie věd ČR, ve výzkumných ústavech), jednak pro vědecko-pedagogickou činnost na vysokých školách. ¨ ¨Europsycholog ¤ucelený soubor požadavků, které musí splňovat pregraduální a postgraduální příprava psychologů v dané zemi, aby absolventům tohoto studia byl nejen uznán psychologický diplom v jiných evropských zemích, ale mohli také v těchto zemích vykonávat profesi psychologa. ¤Předpokládá se, že psychologické studium bude sestávat ze tří stupňů: n3 roky bakalářského studia, n2 roky navazujícího magisterského studia nnejméně 1 rok praxe pod supervizí po absolvování vysoké školy. ¤Jedním ze čtyř profesních oborů, v nichž se absolvent může po promoci specializovat, je také pedagogická a školní psychologie, tedy oblast edukace – education (EuroPsy, 2005). Historie oboru ve světě. ¨Pedagogická psychologie patří mezi nejstarší psychologické obory, neboť začala se rozvíjet už ke konci 19. století. Mezi její zakladatele patřili přední psychologové své doby. ¨Americká psychologická asociace zpracovala publikaci věnovanou stoleté existenci oboru pedagogické psychologie (Zimmermann, Schunk, 2003). ¤jednoduchá periodizaci do tří velkých, mírně se překrývajících vývojových etap: n1890-1920, n1920-1960, nod r. 1960 do současnosti. První období ¨Nejstarší vývojové období (1890-1920) reprezentuje šest osobností: W. James, A. Binet, J. Dewey, E.L. Thorndike, L.M. Terman, M. Montessoriová. Připomeňme zde výběrově alespoň první dvě zakladatelské osobnosti. ¤Americký psycholog W. James, který je pokládán za jednoho ze zakladatelů vědecké psychologie, už v r. 1899 napsal Rozpravy s učiteli o psychologii a se studenty o životních ideálech. Upozorňoval, že sama psychologie jako věda nemůže zajistit efektivní výuku žáků, neboť vyučovací činnost učitele je tvořivou záležitostí, je tedy spíše uměním. Byl jeden z prvních, který zdůrazňoval, že je třeba přihlížet k individuálním zvláštnostem žáků a založil tak v pedagogické psychologii linii zaměřenou na dítě a jeho potřeby (child-centered psychology). ¤Francouzský lékař a psycholog A. Binet vnesl do pedagogické psychologie metodu experimentálního zkoumání lidského učení (při výzkumech používal i kontrolní skupiny) a studoval podmínky, za nichž učení ve škole probíhá. Zpočátku se zajímal o psychopatologii, zejména o tzv. abnormální děti. Pro zkoumání jejich kognitivních schopností vypracoval speciální zkoušky a tím se zařadil mezi zakladatele psychologického testování. Nešlo mu však o identifikaci mentálně znevýhodněných dětí proto, aby mohly být separovány od běžné populace. Naopak: snažil se je identifikovat proto, aby jim mohla být poskytnuta zvýšené péče s přihlédnutím k jejich potřebám. Výrazně ovlivnil hnutí moderní výchovy tím, že studoval zvláštnosti dětí; vyvracel představu, že dítě je pouhá zmenšenina dospělého člověka. ¨ Druhé období, třetí období ¨Střední vývojové období (1920 – 1960) ovlivnilo pět osobností: L.S. Vygotskij, B.F. Skinner, J. Piaget, L.J. Cronbach, R.M. Gagné. ¨Nejmladší vývojové období (od r. 1960 do současnosti) reprezentují: B.S. Bloom, N.L. Gage, J. Bruner, A. Bandura, A.L. Brownová. Přínos ped. psy. pro další obory - Aster (1990) uvádí: ¨regresní analýzu (R.T. Thorndike), ¨analýzu kovariance (A. Porter), ¨zjišťování reliability testů a dotazníků (L. Cronbach), ¨multivariační metody později zužitkované ve statistických počítačových programech typu SPSS - Statistical Programs for Social Scienes (B. Cooley, P. Lohnes) ¨meta-analýzu výsledků empirických výzkumů (G. Glass, I.V. Hedges). ¨ ¨jedná se ale i např. o action research, practice-based research... Změny v oboru v minulém století ¨Mayer (1992) napsal, že ve 20. století se vztah mezi pedagogikou a psychologií podobal třem odlišným typům dopravní situace. ¤Z počátku šlo o ulici s jednosměrným provozem – podněty mířily od psychologie k pedagogice. Psychologie se snažila formulovat nové teorie učení a vyučování, zatímco pedagogika se je snažila aplikovat na problémy, s nimiž zápasila školní praxe. ¤V další vývojové etapě jak psychologie, tak pedagogika zajely do slepé ulice: psychologie se soustředila na problémy, které příliš nesouvisely s edukací lidí; pedagogika se zaměřila na řešení praktických úkolů a odklonila se od teorie. ¤V poslední době byl naštěstí nastolen „obousměrný provoz“ mezi psychologií a pedagogikou PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Teorie učení Úvodem ¨Pedagogický pohled ¤Učení v užším smyslu ¤ (v situacích pedagogického typu; Kulič, 1992) nUčení směřující k určitému cíli nUčení záměrně organizované nUčení promyšleně řízené nUčení uvědomované žákem ¤ ¤Učení v širším smyslu (viz dále) ¨ ¨ Základní pojmy ¨Vědomosti ¤osvojené soustavy informací, představ a pojmů ¤(srv. deklarativní znalosti) ¨Dovednosti ¤předpoklad pro vykonávání činnosti či její části; znalost postupu či „strategie“ určité činnosti ¤(srv. procedurální znalosti) ¨Návyky ¤Učením získaná pobídka chovat se v určité situaci určitým způsobem a obsahuje motivační prvek ¨ ¨Kompetence (v rámci ŠVP) ¤Zahrnují všechny výše uvedené; zdůrazňována praktičnost a provázanost s běžným životem ¤Def. (Klíčové) kompetence jsou evropském rámci pojímány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu a definovány jako kompetence, které všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život. Během počátečního vzdělávání a odborné přípravy by si měli mladí lidé osvojit klíčové schopnosti na takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a tyto schopnosti by si měli dále rozvíjet, zachovávat a aktualizovat v rámci celoživotního vzdělávání. Úvodem – učení v psychologii ¨Učení (Čáp, 2001) ¤Získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života. ¤Opakem vrozeného ¤Probíhá i na subhumánní úrovni ¨ ¨Funkce učení ¤Přizpůsobování organismu k prostředí a změnám v prostředí ¤Přizpůsobování společnosti a jejím požadavkům ¤Nejedná se pouze o pasivní proces n(srv. např. Piaget – asimilace a akomodace, Moscovichi – sociální reprezentace aj.) Druhy učení v psychologii - opakování ¨Elementární učení ¤Tvoření asociací nebo podmiňování ¨Komplexní učení ¤Osvojení postupů při řešení problémů, mentální mapy prostředí, osvojování principů a systémů učiva ¤(viz další přednáška) ¨Sociální učení ¤Komunikace, interakce a percepce, sociální role ¤(viz sociální psychologie) Učení - výsledky učení ¨Vědomosti ¤Soustavy představ a pojmů ¨Senzorické dovednosti ¤Např. rozlišování výšky a barvy tónů, odlišení správného a špatného chodu stroje podle zvuku atd. ¨Senzomotorické dovednosti ¤Lepší koordinace vnímání a pohybů – např. psaní, řemeslné práce, sport ¨Intelektové dovednosti a schopnosti ¤Např. matematické, jazykové ¨Návyky, postoje, vlastnosti osobnosti ¤Např. vytrvalost, svědomitost ¨Sociální dovednosti ¤Komunikativní dovednosti, orientace v sociálních vztazích, schopnost obhájit vlastní názor atd. ¤ ¨V moderní pedagogice též označovány jako kompetence Změny v přístupech ke školnímu učení (dle Mayer, 1992) Osm typů lidského učení (Gagné) 1.Učení signálům oPo určitém podnětu následuje něco příjemného nebo nepříjemného (Pavlov) 2.Tvoření spojů S-R (podnět-reakce) oNaučíme se reagovat na určitý podnět zcela určitým způsobem (Thorndike, Skinner) 3.Řetězení oSpojení několika S-R do řetězu 4.Slovní asociace oSpojení řady hlásek či slov (viz asociace) 5.Mnohonásobná diskriminace oRozlišování v souboru spojů a řetězců pohybových nebo slovních (např. rozeznávání rostlin, zvířat a jejich pojmenování) 6.Učení pojmům 7.Učení principům a obecným vztahům o(viz přednáška současné teorie učení) 8.Řešení problémů Poznámky ¨Současná škola preferuje učení slovním asociacím a mnohonásobným diskriminacím (4 a 5) ¨Žádoucí je usilovat v praxi o učení principům (7) a řešení problémů (8) ¨Důležitým momentem jsou pro výsledky učení zpětnovazební informace - procesy kontroly, sebekontroly a autoregulece v průběhu učení ¨ Asocianisté... Asocianistické teorie učení ¨učení je zpevňování asociací a jejich podržení v paměti ¤Spojení mezi jednoduchými zážitky, vjemy, představami a jednoduchými city ¤Spojuje se to, co jsme opakovaně prožívali současně nebo po sobě (asociace podle dotyku). Při vybavování se při zážitku prvním vybavuje i asociovaný druhý (viz fotografie veverky) ¤Asociace se vybavují i při prožívání podobných zážitků (asociace podle podobnosti) (viz další vycpaná zvířata v kabinetu přírodopisu – jaké atributy bude mít vycpaný medvěd? J) ¨důraz na receptivní stránku učení a opakování (memorování) Klasické podmiňování Klasické podmiňování (Pavlov) ¨Klasické podmiňování ¤Organismus se učí, že dvě události jdou za sebou nezávisle na aktivitě jedince Jak to funguje můžete vyzkoušet na virtuálním psovi: http://nobelprize.org/educational_games/medicine/pavlov/index.html §Zvukový signál, sliny §Nepodmíněný stimul, nepodmíněná reakce §Podmíněný stimul, podmíněná reakce, Operantní podmiňování Operantní (instrumentální) podmiňování (Thorndike, Skinner) oJ.B. Watson, behaviorismus „dejte mi tucet dětí…“ oE.L. Thorndike nexperiment s hladovou kočkou v „problémové skříňce“ nučení pokusem a omylem; při opakování se počet neúspěšných pokusů snižuje; vzniká spoj mezi stimulem a reakcí (spoj S-R) oB.F. Skinner nexperimenty s odměnami a tresty nposilování reakce Gestalt Celostní (gestalt) psychologie ¨Zpočátku více zaměřena na vmímání ¤(„Celek je víc, než souhrn částí...“ ;) ¨W. Köhler ¤Pokus se šimpanzem a banánem npodstatou „vhled“ do situace n(„aha moment“ v procesu učení) nnová etapa ve výzkumu učení, myšlení a řešení problémů (mj. sociální učení – Bandura - http://www.healthyinfluence.com/Primer/modeling.htm) ¨ ¨Drobná odbočka do sociální psychologie pro zájemce ;) Sociální učení a agresivita Socializace aneb naučená agrese ¨ •Bandura se speciálně zajímal o případy, kdy může být agresivní chování naučené pozorováním druhých. ¨ •Nechal proto děti, aby viděli dospělého napadat fackovacího panáka („bobo doll“) –Naživo –Na videu –Na obrázku –Kontrolní skupina ¨ Socializace aneb naučená agrese Socializace aneb naučená agrese ¨ ¨Bandurův výzkum ukazuje, že agresivní chování může být naučené přímo i nepřímo. ¨ ¨Je-li už naučené, snadno může být využíváno i v jiných situacích a s časovým odstupem. ¨ ¨Velký vliv Bandurovy teorie – ukazuje ovlivnění chování dítěte prezentovanými vzory. Vliv násilí v TV na agresivní chování, zejména u chlapců (Liebert and Baron, 1972) Kritika Bandurovy teorie ¨Přes svou popuparitu a vlim, má Bandurova teorie i své kritiky: ¨ ¨Co vlastně znamená chování dítěte v experimetu? ¤Jedná se o naučenou agresi, nebo o manipulaci? ¨ ¨Agresivní modely chování nemusí vést vždycky k agresi: ¤Expozice násilí v TV může redukaovat agresivní tendence prostřednictvím katarze (Feshbach & Singer, 1971). ¤Různí lidé na expozici modelu agrese reagují různě (muži, ženy; věřící…) SOUČASNÉ TRENDY přehled teorií (možnosti) vývojové aspekty – příklad (Piaget) dětské představy o světě současné teorie – příklad (Ausubel) Přehled současných teorií učení Současné teorie učení – možné dělení (I) ¨Preferování biologických vlivů ¤Biologicky připravené učení (struktura pojmů) ¨Preferování sociokulturních vlivů ¤Situované učení ¤Distribuované učení (lidé vs. materiál) ¤Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace) ¨Učení jako dolaďování připravených struktur ¤(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc. i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu Současné teorie vyučování (teaching) - II ¨Akademické teorie ¤snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální realitu) ¤tradicionalistické a generalistické teorie ¤Henry, Lévy, Bloom... ¤ ¨Personalistické a spiritualistické teorie ¤seberealizace, naplnění potenciálu jedince ¤individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního vědomí (60. a 70. léta) ¤Ch. Rogers ¤konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie ¤„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand) nsrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...) ¤ ¨Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie ¤Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie ¤Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování ¤Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning ¨Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; učení - metafora stromu ¨Feuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957) ¨Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965) ¨Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969) ¨Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970) ¨Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977) ¨Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981) ¨Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982) ¨Quellmalz - teoretické rámce myšlení (1987) ¨Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991) ¨Merrill – transakční teorie výuky (1992) ¨Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001) ¨Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002) ¨ ¨viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu) ¨ Jak víme to co víme? Vývojové aspekty učení ¨L.S. Vygotskij ¤zóna nejbližšího vývoje ¨J.Piaget ¤asimilace, akomodace núroveň myšlení je dána mj. nedostatečnou kapacitou paměti, nedostatkem odborných poznatků i kontextem dětského uvažování ¨J.Bruner ¤fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace) ¨B.Bloom (a kol.) ¤Padesátá léta 20. stol. - Cíle učení: kognitivní, afektivní, psychomotorické (pro přírodovědné předměty) nhttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html nRevize Bloomovy taxonomie (Anderson et. al. 2001) http://aplikace.msmt.cz/doc/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc ¤Učení – metafora stromu (nové poznatky větví původní strukturu; u zásadnějších změn restrukturace „stromu) ¨D.P.Ausubel ¤smysluplné učení ¨F.J.Dochy ¤dosavadní znalosti (prior knowledge) ¤deklarativní znalosti vs. procedurální znalosti Když se řekne Piaget... Piagetova teorie kognitivního vývoje ¨Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích života ¨Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně předchozí ¨Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním ¨Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace Piagetova teorie kognitivního vývoje ¨Faktory ovlivňující přechod mezi stadii: ¤Biologicky podložené zrání ¤Učení ¤Předávání sociální zkušenosti ¤Ekvilibrace ¤ ¤ ¤Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha Piagetovy pedagogické názory ¨Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních dovedností ¨Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy ¨Vyučovací metody musí aktivizovat dítě ¨Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu? Dětské interpretace světa - řada označení: ¨Naivní teorie dítěte, ale též (příbuzné termíny): nImplicitní teorie dítěte nDětská věda nDětské naivní koncepce nDětské implicitní koncepce nDětské prekoncepce nDětské dosavadní koncepce nDětské alternativní koncepce nDětské mylné koncepce, nMiskoncepce v procesu učení n ¤nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení Dětské interpretace jevů ¨Kognitivní složka ¨Afektivní složka ¨Složka konativní ¨ ¨ ¤královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku... n(např. P. Gavora, 1992) ¤atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci... n(např. M. Ouhrabka, 1996) ¤(...) Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996) Žákovo pojetí učiva ¨Žákovo pojetí učiva obecně ¤(„K čemu je to blbý učení?“) ¨Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů ¤(„Nerad cokoli počítám!“) ¨Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu ¤(„Matematika mi nejde.“) ¨Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu ¤(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“) ¨Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu ¤(„Rovnice je když...“) Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení Smysluplné učení (meaningful learning) ¨učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků ¤Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi nVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma) nVýznamným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška) nKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“ období!) ¤ Smysluplné učení - charakteristiky ¨Aktivita v procesu učení ¨Konstruování poznatků ¨Kumulace poznatků ¨Autoregulace učení ¨Zacílenost učení ¨Situovanost učení ¨Individální specifičnost učení Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992) ¨Ve vztahu k učení: ¨Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy) ¨Motivování (vnější, vnitřní) ¨Aktivování dosavadních znalostí ¨Pozornost (část vs. celek učiva) ¨Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka ¤i zvláštnosti učiva) ¨Srovnávání (staré a nové učivo) ¨Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...) ¨(...) Smysluplné učení - procesy ¨Opakování ¨Zpětná vazba ¨Hodnocení (sumativní vs. formativní) ¨Monitorování ¨Kombinování, integrování, syntéza Literatura (výběr) ¨BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ¨MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. ¨Psycholgy Clasics ¤http://psychclassics.yorku.ca/ ¨Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge Falmer, 2000. ¤http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=10054087&f00=text&frm=smp .x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theories&sortBy=score&sortOrder=desc ¨GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992 ¨HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001. ¨PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000. ¨PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ¨PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970. ¨ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17. ¨THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001. ¨VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970. ¨