78  /   hodnocení žáků
formy hodnocení žáků   / 79
6.1   ZNÁMKOVAT ČI HODNOTIT SLOVNĚ?
Diskuse, týkající se problémů kolem hodnocení žáků ve škole však přetrvávaly a dokonce byly často zjednodušovány na otázku - zda známkovat či hodnotit slovně, tyto dvě formy hodnocení byly stavěny výrazně proti sobě, jakoby se vzájemně vylučovaly. Výrazně se začaly tyto tendence objevovat na počátku 90. let 20. století, kdy byla zahájena transformace našeho školského systému a změny v pojetí výuky vyžadovaly i změny v pojetí hodnocení žáků ve škole. Ozývaly se hlasy pedagogů a psychologů, které zatracovaly hodnocení žáků formou klasifikace (známkování) a podle zahraničních vzorů některých alternativních škol prosazovaly využívání širšího slovního hodnocení a hodnotících charakteristik žáků. Probíhaly časté diskuse o neblahých účincích a dopadech známkování na psychiku žáků. Hlavní argumenty proti známkování byly: úzkost a strach ze školy, psychické napětí žáků, a v důsledku toho snižování jejich výkonu, morální deformace žáků (např. nejrůznější způsoby vyhnutí se špatné známce, užívání podvodů k získání dobré známky), vytváření negativních postojů k sobě samému, ke škole a v neposlední řadě i ke vzdělávání jako takovému. Tyto argumenty byly podpořeny i výsledky některých výzkumů (např. Ilavlínová, 1994; Vágnerová, 1995), které potvrzovaly u žáků existenci strachu a úzkosti ze školy a ze špatných známek.
Uvedené důvody nelze brát na lehkou váhu, neboť jsou opřeny o zkušenosti z praxe a o výsledky výzkumů. Je třeba si však položit otázku, zda všechny zmíněné problémy skutečně závisí na tom, zdaje při hodnocení použito číselné formy vyjádření.
Např. J. Skalková (1995, s. 80) v této souvislosti upozorňuje na to, že rada výše uvedených problémů vyplývá především z toho, jak se známek ve škole používá. Známky dnes bývají zneužívány jako nátlak, forma zajišťo-\ .nu kázně a pořádku a dokonce jako prostředek trestu. Negativně působí i |akási známkovací mánie, která se v našich školách zahnízdila už od nej-nižších tříd a která může vést v obecné rovině až k devalvaci známky jako takové.
ľakc \ některých titulech naší pedagogické literatury se setkáváme s ten-ik in i stavěl proti sobě klasifikaci a slovní hodnocení jako dvě formy, které se leměi vylučují. Výrazně v tomto smyslu prezentuji své ná/ory autoři publikace „Klasifikace a slovní hodnocení" (Praha, 1997), E. Číhalová ■i I Minci Icdnoznačnč odmítají klasifikaci jako zastaralou, neodpovídají-11 současné a budoucí škole, a doporučují, jako téměř spásonosné pro školu, /akv a |ľ|kli po/itivní rozvoj, slovní hodnocení. Ve svých požadavcích,
které kladou na slovní hodnocení (na s. 28-30), vlastně autoři vyjadřují potřebu změny celkové koncepce vyučování. Uvážíme-li, že slovní hodnocení je jen jednou z forem vyjádření hodnotícího posudku, jde v tomto směru o přecenění možností slovního hodnocení.
Zastáváme názor, že ve školní praxi nejde o hledání a formulování protikladů, ani o slovní hodnocení jako „nadějnou alternativu klasifikace", ale o hledání funkčnosti různých forem hodnocení. Jde o hledání optimálního způsobu, jak vyjádřit výsledky hodnocení tak, abychom:
■ právě touto formou co nejvýstižněji vyjádřili konkrétní smysl hodnocení.
■ vhodně zvoleným způsobem sdělení výsledků podtrhli tu funkci hodnocení, kterou právě chceme zdůraznit,
■ vybranou formou hodnocení zdůraznili pedagogický záměr, který do konkrétního hodnotícího aktu vkládáme.
Zaměnit jeden způsob hodnocení za druhý, to rozhodně není cesta ke kvalitnímu fungování školního hodnocení jako prostředku výchovy a vzdělávání.
Ve shodě s názorem P. Schimunka (1994) upozorňujeme na to, že učitel by měl hodnotit různými způsoby, vynalézavě a vyhýbat se rutině. Žádná z forem hodnocení není špatná sama o sobě. Záleží především na způsobu, souvislostech a pedagogickém záměru, s jakým ji učitel použije. V. Spilková (1994, s. 25) správně upozorňuje na skutečnost, že „hodnocení je jen jedna součást celkového pojetí vyučování. Vyučování je třeba důsledně chápat jako složitý systém, v němž spolu jednotlivé prvky (cíle a obsah vyučování, vztah učitel - žák, metody a organizace vyučování, způsob hodnocení a motivování, vztah škola - rodina apod.) navzájem úzce souvisejí. Nelze lásadnč měnit způsob hodnocení (např. odstranit známky) bez vazeb na změnu celkového pojetí vyučování."
Konkrétním příkladem k poučení by mohl být experiment s neklasifikovanou výukou v 1. ročníku ZŠ, který proběhl v roce 1988-1989 a který se Ktkal s neúspěchem. Důvodů tohoto selhání bylo hned několik: zrušení klasifikace v 1. ročníku bylo zavedeno direktivně, celoplošně (na všech Školách k jednomu datu), na tuto změnu nebyli připraveni pedagogové (chyběla argumentace, odborně metodická příprava pedagogů, nebyl čas tuto zásadní změnu vnitřně přijmout) a ani rodiče. Po prvním roce byl experiment ukončen.
Tento pokus odstranit známkování z vyučování však nebyl ojedinělý, ľodiváme-li se do historie, zjistíme, že bohaté zkušenosti s výukou bez zná-
80  /  hodnoceni žáků
formy hodnocení žáků   / 81
mek měly již ve 20. a 30. letech 20. století reformní školy. Známý je ze 70. let několikaletý experiment, který probíhal pod vedením J. Velikaniče a J. Rosiny na základních školách. Základní myšlenkou experimentu byla předpokládaná souvislost mezi změnou cílů, obsahu, metod a prostředků vyučování a změnou kontroly, zkoušení a hodnocení žáků a žákovy učební činnosti. Experiment se týkal hodnocení prospěchu i chování. V hodnocení prospěchu bylo ověřováno pět variant:
1. varianta: ve 20 třídách se používalo pouze slovní hodnocení bez známek;
2. varianta: v 15 třídách se používalo slovní hodnocení souběžně s pětistupňovou klasifikační stupnicí;
3. varianta: ve 3 třídách se používalo slovní hodnocení souběžně s třístupňovou klasifikační stupnicí;
4. varianta: ve 3 třídách se používala pětistupňová klasifikační stupnice doplněná komplexním hodnocením na vysvědčení;
5. varianta: ve 2 třídách se používala desetistupňová klasifikační stupnice doplněná komplexním hodnocením na vysvědčení.
Autoři experimentu řešili otázku, zda existuje vztah mezi vyučováním, učením a zkouškou a zda jednotlivé formy hodnocení mají vliv na učební činnost žáka (Velikanič, 1973, s. 25). Jednoznačné řešení těchto otázek však experiment nepřinesl.
V roce 1974 uskutečnil M. Sýkora, inspirován výzkumem Velikaniče a Rosiny, podobnou experimentální sondu. Po dobu šesti týdnů nepoužívali učitelé určitých tříd známky k vyjádření posudku žákova výkonu. Základní hypotéza této sondy vycházela z předpokladu, že „vyřadí-li se klasifikace z vyučování, nezbytně to povede ke změně koncepce a jiných stránek vyučování, protože klasifikace jako důležitá součást školního hodnocení má v tradičním vyučování rozhodující úlohu". Výsledky experimentální sondy tuto hypotézu nepotvrdily. Nejen že nedošlo ke změně koncepce vyučování, ale v krátké době si učitelé experimentálních tříd vytvořili náhradní systémy hodnocení s podobnými účinky jako má klasifikace, např. bodové škály, symbolické škály, obrázky apod. (Sýkora, 1983, s. 85).
Ukázalo se, že pokud bychom chtěli změnit některé stránky školního hodnocení, např. odstranit klasifikaci a nahradit ji např. slovním hodnocením, bude zřejmě nutné změnit celý systém vyučování (změnit cíle, obsah, metody a formy práce, změnit učební činnost žáků i činnost učitele).
V současné době se různé formy hodnocení používají např. ve vzdělávacích programech Obecná škola, Začít spolu nebo Zdravá škola, v soukro-
mých a církevních školách. První tři jmenované vzdělávací programy se snaží o změnu v celkové koncepci vyučování, vycházejí z humanisticky orientovaného pojetí vyučování, což se odráží také ve způsobech hodnocení. Ve zmiňovaných programech se uplatňují vedle slovního hodnocení také další formy vyjádření výsledků žákovy práce, včetně klasifikace. V této souvislosti můžeme plně souhlasit s výrokem J. Slavíka (1999, s. 26): „Jaké je školní hodnocení, taková je i škola a naopak - jaká je škola, takové je hodnocení v ní."
I když je klasifikace v naší škole považována za základní formu hodnocení, používají učitelé různé formy hodnocení, o kterých jsme se již zmínili. Některé způsoby vyjádření výsledků však obecně nejsou považovány za formy hodnocení - jedná se např. o výstavy prací žáků ve třídě i ve škole, účast na „olympiádách" či jiných soutěžích různé úrovně (od městských, přes okresní, krajská kola až celostátní či mezinárodní soutěže).
Podobné je to v případě jednoduchého slovního vyjádření učitele, které má především funkci rychlé zpětné vazby při práci ve výuce: „Dobře.", „ Chyba. ", „ Přesněji.", „Ne." Takový způsob vyjádření žáci nepovažují za hodnocení. Přesto právě tyto jednoduché formy hodnocení jsou ve výuce nejfrekventovanějšími způsoby hodnocení. Svědčí o tom i výsledky výzkumu, který byl prováděn na 1. a 2. stupni základních škol v letech 2001-2002 a zabýval se frekvencí různých forem hodnocení v průběhu vyučovacích hodin. Z výsledků vyplynulo, že nejfrekventovanějším způsobem hodnocení bylo slovní hodnocení kladné jednoduché, (např. „Ano." „Dobře." „Správně." „Pokračuj." apod.), které tvořilo víc jak 41 % z celkového počtu zaznamenaných hodnotících výroků. Stejně tak v poloze záporného hodnocení tvořilo jednoduché slovní hodnocení převahu nad ostatními způsoby hodnocení, a to 12,5 % z celkového množství zaznamenaných hodnotících výroků, např. „ne", „chyba", „špatně", „opravše" apod. (Šikulova, 2004). Domníváme se, že jeden z hlavních důvodů, proč převažovaly tyto jednoduché způsoby hodnocení, můžeme hledat ve snaze učitelů poskytnout žákům okamžitou zpětnou informaci o kvalitě jejich výkonů.
6.2   KLASIFIKACE - FORMA KVANTITATIVNÍHO HODNOCENÍ___
Klasifikace je v naší škole silně převažujícím vnějším formálním vyjádřením hodnocení. Problémem v této souvislosti je skutečnost, že je to
82 / hodnocen! žáků
i.tk.isi /obecněná informace pro celou íadu charakteristik žáka Učitel při kl.isilikaci hodnotí nejen vědomosti a dovednosti žáka, ale zahrnuje do hodnocení i žákovo chování, vyjadřovací schopnosti, jeho zájmy, motivy, sleduje, jak se utvářejí jeho pracovní a mravní návyky, jaký je vztah žáka k předmětu, k učení apod. Do známky se může promítat i osobní vztah učitele k žákovi. To lze jednou známkou jen velmi obtížně postihnout a vyjádřit. Tato obtížnost vyplývá z toho, že známka je označení statické, konečné, neukazuje perspektivu, kdežto učení a vyučování jsou procesy dynamické.
Někteří padagogové i psychologové upozorňují na negativní atributy, které známka do školy přináší a pro které je kritizována:
■ Známka sice může odrážet stav vědomostí žáka, nepodává však informace o tzv. sociální kvalifikaci žáka, o jeho schopnosti kooperovat, o jeho snaze, píli, tvořivosti, vytrvalosti. Známka má převážně kognitivní obsah, její sociální dimenze je omezena.
■ Zjištěné vztahy klasifikace a efektivity vyučování nejsou příliš výrazné, zřejmě proto, že klasifikační údaje učitele bezprostředně ukazují spíše jeho klasifikační styl, klasifikační měřítko, prostě jeho pojetí hodnocení žáků (Hrabal, 1988, s. 51). Rozdílné požadavky jednotlivých učitelů vycházejí z učitelova konkrétního pojetí úspěšného žáka. Objektivnost klasifikace je tak problematická.
■ V každodenní vyučovací praxi zjistíme, že když děti získají za určité konkrétní znalosti, dovednosti a návyky známku, pak už se k nim zřídkakdy vracejí, aby si je doplnily, zdokonalily a upřesnily (Amonašvili. 1987, s. 24).
■ Sociální význam známky a imperativnost procesu hodnocení pomocí zámky přinutily žáky, aby si vytvořili vlastní „tajné" prostředky pro dosahování žádoucích známek (Amonašvili, 1987, s. 24).
■ V rodině dítěte se známka projevuje sama o sobě, není doprovázena hodnocením. Oddělila se od něho, tzn. že pedagog vkládá do známky jeden význam, ale rodiče (a kdokoliv jiný) v ní vidí něco úplně jiného.
■ Už ve třetí třídě se objevuje u žáků tendence „učit se kvůli známkám". Tato tendence každým rokem sílí a slábne opět až v nejvyšších ročnících (Amonašvili, 1987, s. 55).
■ Sám fakt existence známky má neustálý vliv na charakter, intenzitu a za-měřenost učební činnosti žáka v učebních procesech a vyvolává u něho stav úzkosti (Amonašvili, 1987, s. 76).
■ Hodnocení vyjádřené známkou plní nedokonale funkce, které by hodnocení mělo plnit.
formy hodnocení žáků   / 83
■ Nevýhodou známky může být nízká objektivita, rcliabilita (spolehlivost hodnocení, vlastnost hodnocení, která zaručuje jeho stálost vzhledem k času a hodnotiteli) a validita (správnost, platnost hodnocení, vlastnost hodnocení, která zajišťuje to, že hodnocení zjišťuje to, co se od něj očekává a nic jiného).
■ Známka je krajně zjednodušená a abstraktní forma hodnocení, proto má nízkou informační hodnotu. Známka neříká skoro nic o tom. co dítě skutečně zvládlo nebo na čem je třeba pracovat. Informuje nás o umístění žáka mezi ostatními žáky, o míře jeho odlišnosti od předepsané normy (Kopřiva, 1994, s. 74).
■ Závažným důsledkem tradiční klasifikace je často ztotožnění nízkého výkonu se .špatným výkonem, i když dítě v rámci svých možností pracuje svědomitě.
■ Normativní pojetí hodnocení vyjadřované klasifikací vede ve školní praxi k tomu, že nemůžeme vyjádřit individuální odlišnosti (Kopřiva, 1994, s. 74).
Na druhé straně je nutné zmínit i jistá pozitiva, která bychom mohli tradiční klasifikaci přiznat:
■ Klasifikace je kodifikovaná forma vyjádření posudku o výkonu žáka (v současné době informuje o hodnocení žáků ve škole zákon č. 561/2004 Sb. - školský zákon, § 51-53 (Hodnocení výsledků vzdělávání žáků).
■ Klasifikační údaje jsou jedním z významných výstupů učitelovy pedagogické činnosti. Představují pedagogicky a společensky významný údaj o žákovi, o stupni jeho rozvoje a o uplatnění jeho dispozice pro plnění požadavků školy (Hrabal, 1988, s. 48).
■ Známka je ve škole nesporně významným symbolem úspěchu (Hrabal, 1988, s. 51).
■ Školní známky poměrně rychle získávají motivační hodnotu a v závislosti na plnění této funkce pak mohou plnit i další funkce školního hodnocení.
■ Známky svým způsobem syntetizují motivy učební činnosti a dodávají jí jednoznačnost (Amonašvili, 1987, s. 54).
■ Rodiče i ostatní veřejnost jsou na známky zvyklí a vidí v nich úspěšnost svého dítěte.
■ Známka značně zjednodušuje vyjádření hodnocení a umožňuje srovnávání výkonů i chování, a jako matematický symbol i statistické zpracování.
x4   /   hodnocení žakú
iorm y hodnocení žáků   / 85
Rozdílné, až protichůdné názory svědčí o tom, že otázka klasifikace je složitá a že ji nelze řešit pouhým odmítnutím, tím méně administrativním /rušením (jak se stalo výnosem ministerstva školství při odstranění klasifikace v prvních třídách ZŠ v roce 1988-1989). Názory na klasifikaci ukazují, že mnohostrannost tohoto jevu je někdy interpretována až příliš jednostranně, že jsou někdy vyzdvihovány jen pozitivní stránky, jindy opět jen stránky negativní.
Klasifikace není ve vyučování samoúčelná, i když se v praxi mnohdy do této pozice dostává. Znovu zdůrazňujeme, že se jedná jen o jeden z projevů školního hodnocení. I když se v současném vyučování hodnocení a známka vykládají jako identické termíny, známka je jenom formálním odrazem vyjádření značně složitého hodnotícího procesu. Pak vzniká otázka: existují jiné formy vyjádření školního hodnocení, které by byly účinnější a pedagogicky efektivnější než je zatím klasifikace? Část experimentů na tuto otázku odpověděla negativně, a v důsledku toho se zachovávala ve školách tradiční klasifikace nanejvýše s určitou modifikací - např. s doporučením rozšíření klasifikační stupnice na více než pět stupňů.
Běžně používaná klasifikace je v podstatě založena na tzv. tradičním pojetí vyučování, kdy jde především o to, aby žáci zvládli určitý soubor vědomostí a dovedností. Výkony žáků jsou kontrolovány a prověřovány různými způsoby a prostředky. Z povahy této kontrolní činnosti vychází i klasifikace a její výpovědní hodnota o kvalitách žáka ve vztahu k cíli vyučování v daném předmětu a v určité třídě.
Zřetel ke konkrétnímu pedagogickému cíli je nedílným momentem každého hodnocení. Aby učitelovo hodnocení skutečně vedlo k tomuto cíli a účinně přispívalo k všestrannému rozvoji žákovy osobnosti, je třeba, aby učitel kontroloval a posuzoval nikoliv pouze žákovy výkony a výsledky jeho práce, nýbrž aby přihlížel i k učební činnosti žáka a k prostředkům, s jejíž pomocí žák těchto výkonů dosáhl. Vždyť právě tyto procesy a postupy, prostřednictvím kterých se dostává žák k cíli, k výkonu, jsou podstatou jeho učení ve škole.
V tomto smyslu je skutečně funkční „slovní hodnocení", a to především v podobě „obsahové a metodické analýzy výkonu žáka", tedy kvalitativního posuzování žákova výkonu nebo chování.
6.3   SLOVNÍ HODNOCENÍ - FORMA
KVALITATIVNÍHO HODNOCENÍ_
Slovní hodnocení je konkrétní slovní vyjádření o dosažené úrovni žáka ve vztahu k cíli vyučování a k možnostem žáka. Jde o kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy. Slovní hodnocení má obsahovat nejen „informace o dosažených výsledcích učení, ale zahrnuje také postoje žáků, jejich úsilí a snahu, a tím umožňuje i postižení tzv. skrytého učiva". V tomto smyslu má slovní hodnocení vyšší informační hodnotu a může žáky lépe motivovat (Solfronk, 1996, s. 30).
Dostatečná informativnost slovního hodnocení je zajištěna tím, že se žák dozvídá kritérium hodnocení a míru své úspěšnosti v rámci kritéria.
Například F. P. Schimunek (1994, s. 42; podobně Dvořáková, M, 1994, s. 11-16) uvádí, že sumativní slovní hodnocení by mělo mít podobu obsahové analýzy žákova výkonu a mělo by obsahovat:
■ hodnocení kvality dosažených dílčích výkonů, které byly předmětem školního hodnocení (úspěchy žáka i nedostatky žáka),
■ pravděpodobné příčiny dosaženého stavu,
■ návrhy, jak dosáhnout zlepšení a jak zvládnout přetrvávající nedostatky.
Výhody, které má slovní hodnocení proti známce, spočívají mimo jiné v dialogické formě - obrací se na žáka jako na partnera v rozhovoru, kterému sděluje, co se učiteli líbí víc a co méně (Slavík, 1999, s. 130).
Výhodou, zejména průběžného slovního hodnocení je, že přímo nestre-suje žáka v momentálním neúspěchu, ale reguluje jeho učební činnost; ukazuje mu, kterých dílčích cílů již dosáhl, co již zvládl, navrhuje cestu, jak dosáhnout zlepšení výkonu. Známka je pak konečným výsledkem a není jen spočítaným průměrem známek, který nedává naději na úspěch v případě dílčího selhání.
Víme, že slovní hodnocení se ve škole velice intenzivně používá - i když ne jako oficiální vyjádření hodnocení. A to od zcela jednoduchých jednoslovných hodnocení jako „dobře,ano,správně.chyba,pleteš se" atd., až po rozsáhlejší obsahovou analýzu žákova výkonu nebo výsledků práce celé třídy.
Slovnímu hodnocení je přisuzována odborníky i učiteli samotnými řada pozitiv:
■ Slovní hodnocení nestresuje žáka, protože umožňuje klást důraz na pozitivní výsledky, může povzbudit žáka.
8*   /   hodnocení žáků
formy hodnocení žáků   / 87
■ Slovní hodnocení může obsahovat i doporučení, jak dosáhnout lepšího výkonu.
■ Slovní hodnocení snižuje riziko diskriminace výkonnostně slabších žáků.
■ Široká variabilita možností slovního hodnocení umožňuje přiblížit se individualitě žáka.
■ Slovní hodnocení může spíše zaměřovat pozornost na vlastní učební činnost dítěte, napomáhá tak rozvoji vnitřní motivace učení - neumožňuje nahrazovat tuto motivaci známkou.
■ Slovní hodnocení umožňuje hodnotit výkony žáka v nejrůznějších situacích a etapách osvojování činností, dovedností, znalostí, může tedy včas korigovat činnosti žáka.
■ Slovním hodnocením můžeme konkrétně říci, co už žák umí, můžeme poukázat na to, kde vidíme mezery, doporučit, co je třeba zopakovat, navrhnout, na co je právě teď třeba se zaměřit (Kopřiva, 1994, s. 75).
Považujeme však za nutné upozornit na některé problémy, které mohou užívání slovního hodnocení doprovázet:
■ I při slovním hodnocení může docházet k podobným chybám jako při hodnocení známkami.
■ Slovní hodnocení může vyvolávat nebezpečí určitého schématického typizování („nálepkování") žáků.
■ Učitelé nejsou vybaveni provádět kvalifikovaně pedagogickou diagnózu, proto je slovní hodnocení pro řadu učitelů až neúměrným požadavkem.
■ Slovní hodnocení je časově značně náročné, proto zde existuje nebezpečí, že učitel časem sklouzne k používání hodnotících schémat a klišé.
■ Často není jasné, komu jsou zprávy o hodnocení určeny. Rodiče nemusí vždy dobře a jednoznačně rozumět formulacím učitelů.
■ Slovní hodnocení nevytváří možnost porovnávat výkony různých žáků.
Slovní hodnocení lze považovat za organickou součást moderního pojetí vyučování. Tato forma hodnocení může být funkční tehdy, jestliže:
■ bude kvalitněji plnit všechny základní funkce, které školní hodnocení plnit má,
■ slovním hodnocením nebudeme vylučovat i ostatní formy školního hodnocení,
■ bude lépe informovat všechny účastníky a zainteresované,
■ bude výrazněji motivovat a stimulovat učební a poznávací aktivity žáků,
■ bude učební a poznávací aktivity žáků lépe regulovat, kvalifikovaněji povede žáky k sebeanalýze a k sebehodnocení.
Slovní hodnocení se může ve vyučování uplatňovat v různých formách, jak uvádí M. Dvořáková (1994, s. 11-16):
■ Slovní hodnocení průběžné se uplatňuje:
□ ústně - ve vyučování hodnotí učitel i žáci (postupně se žáci vyjadřují k procesu vyučování), na třídních schůzkách, které mohou být společné s dětmi, na dohodnutých konzultacích (lx měsíčně),
□ písemně - např. do notýsků (píše je učitel, ale i samotní žáci), komentáře k písemným pracím,
□ představením konkrétní práce dětí - přímo ve vyučování (dny otevřených dveří, rodiče jako pomocníci ve vyučování - uplatňuje se např. v projektu Začít spolu) nebo jejich výsledků (místo známek nosí děti domů své práce, pořádání třídních slavností).
■ Slovní hodnocení závěrečné se uplatňuje:
□ písemně ve formě vysvědčení Píše je učitel, ale mohou se na něm podílet i žáci.
□ Pro učitele je tato forma závěrečného slovního hodnocení náročnější, vyžaduje zvýšené kvality odborné i pedagogicko-psychologické, zejména v oblasti didaktické, diagnostické a interpretační. Učitel musí jednotlivé žáky důkladné poznat, je nucen o žácích víc přemýšlet, zajímat se o ně a hledat způsoby a prostředky, jak je kvalitněji poznávat.
Při formulaci slovního hodnocení se doporučuje:
■ na počátku hodnocení nejprve uvést úspěchy žáka (to, co konkrétně žák již zvládl a nedělá mu potíže) a následně uvést nedostatky, neúspěchy, problémy,
■ vždy sdělit cestu k nápravě (co má udělat, aby se zlepšil, aby dokázal to, co mu zatím dělalo potíže, aby se naučil aj.),
■ používat popisného vyjadřování:
□ mluvčí vykresluje situaci, chování, dosažený výsledek nebo pocit,
□ soustřeďuje se na učební úkoly, okolnosti, situace,
□ popisné vyjadřování obsahuje více informací (žák se dovídá konkrétně, co se mu povedlo či nepovedlo, jak příště postupovat),
□ žák neztrácí pocit vlastní hodnoty, nedochází k nepříjemným situacím pro žáka.
8»  /   hodnocení žáků
formy hodnocení žáků   / 89
i nepoužívat vyjadřování posuzující:
□ jde o vyjadřování (hodnocení), kterým žáka (jeho chování, dosažené výsledky) zařazujeme (klasifikujeme),
□ jde o označení „nálepkou" (šikovný, pomalý, dobře vychovaný, špatný čtenář, inteligentní, výborný matematik, bystrý žák...),
□ kvalitativní přívlastky vyvolávají u žáků ohrožení, sebeobranné postoje a menší ochotu zapojovat se do učebních činností,
i používat obsahově jasné a jednoznačné formulace, aby hodnocení bylo dostatečně informativní (adjektiva - lepší, horší, dobrý, špatný -sama o sobě nic neříkají),
uvědomit si, že hodnotíme činnost, práci, výrobek, chování, ale nikoliv
osobnost žáka (vyhnout se hodnocení v podobě „nálepky" -.....bystrý"
žák, „rozený" matematik, „nevychovaný" žák, „špatný" čtenář, patří v českém jazyce mezi „nejhorší" žáky apod.),
uvědomit si, že hodnocení by mělo být vždy pozitivně orientováno, aby
žáka motivovalo k další činnosti,
vyvarovat se ironie a sarkasmu! (Schimunek, 1994)
6.4  VZTAH KVANTITATIVNÍHO
A KVALITATIVNÍHO HODNOCENÍ
Ukazuje se, že jedním z nej větších problémů klasifikace, jako jednoho ze způsobů vyjádření výsledků hodnocení, je převádění kvality žákova výkonu do kvantitativních hodnot. Kvantitativní vyjádření výsledků hodnocení (klasifikace) je jednoznačné, je založené na tradici. Kvalitativní hodnocení (slovní hodnocení) umožňuje provést a sdělit skutečnou analýzu výkonu, jednání či chování žáka, ale je obtížné jej posléze jednoznačně kvantitativně vyjádřit. A hodnocení, zejména sumativní, požaduje uzavřít i obsáhlou slovní analýzu výkonu poměrně jednoznačným posudkem - klasifikačním stupněm.
Klasifikační stupně jsou ustálenou formou vyjadřování výsledků hodnocení žáků, které vypovídají o žákově školním prospěchu. Pro vyjádření celkového, sumativního hodnocení výkonů žáka v jednotlivých předmětech se standardně používá klasifikační škála. V této podobě se žákův školní prospěch stává jedním z kritérií přijímacích zkoušek na vyšší typ školy (SS i VS). Kvantitativní hodnocení (klasifikace, bodovací systém, hodnoty vyjádřené procenty) umožňuje vytvářet přehledy žáků podle dosažených
výsledků a provádět jejich porovnávání. Řada výzkumů prokázala (např. výzkum J. Pelikána a kol., 1984), že průměr školního prospěchu má ze všech ukazatelů nejvyšší hodnotu pro předvídání studijního úspěchu žáka na dalším stupni, typu školy. Jde o ukazatel, který je založen na dlouhodobé analýze výkonů žáka.
6.5   PŘEHLED FOREM HODNOCENI ZAKU
Na závěr této kapitoly bychom chtěli znovu zdůraznit, že při hledání a objevování nových trendů modernizace a humanizace vyučování nejde ani tak o spor mezi tradiční klasifikací a slovním hodnocením, jak se snaží někteří autoři formulovat (aneb absolutizací jedné formy hodnocení vytlačit absolutizaci jiné formy hodnocení). Jde o to, abychom ve vyučování dokázali využít plně celé bohatství forem hodnocení. Ve škole výběr vhodné formy hodnocení bude závisel na zcela konkrétním pedagogickém záměru učitele, který do daného hodnotícího aktu vkládá (tedy podle cíle). Dalšími kritérii pro výběr vhodné formy vyjádření výsledků hodnocení budou: povaha předmětu, konkrétní učební látka, věk a individuální schopnosti a předpoklady, ale i předpokládané působení této formy (vyjadřující nějaký obsah) hodnocení na žáka, na jeho rozvoj. Jen pro to, aby vyniklo bohatství forem a způsobů hodnocení, se pokusíme představit ony nejrůznější formy hodnocení, kterých se ve škole užívalo a stále ještě užívá nebo může užívat:
■ Jednoduché mimoverbální hodnocení:
□ úsměv učitele, přikývnutí, zavrtění hlavou, přísný pohled, zamračení se,
□ gesto (vyjadřující potěšení, nebo zamítnutí),
□ dotyk učitele (pohlazení, podání ruky, poklepání na rameni).
■ Jednoduchá verbální hodnocení:
□ velice jednoduché slovní zhodnocení (ano, ne, dobře, špatně, chyba, prima...),
□ kratší slovní vyjádření s emocionálním nábojem (dnes jsi mne potěšil, zase jsi mne zklamal, čekal jsem, že to zvládneš...).
■ Označování žáků podle výkonnosti či chování:
□ lokace (nejen tradiční - tzv. „oslovská lavice", ale i např. posazení si rozpustilejšího žáčka blíže k učiteli),
a) „Dnes jsi zvládl napsat správně „y" již v patnácti vyjmenovaných slovech a v pěti jsi zatím udělal chybu."
b) „Ve vyjmenovaných slovech máš pět chyb."
• Využívejte při hodnocení individuální vztahové normy; přihlížejte vždy k aktuálním podmínkám, ve kterých hodnocení uplatňujete, zejména k osobní situaci žáka.
• Spojte hodnocení se sebehodnocením žáka.
• Veďte si průběžné záznamy o výsledcích žáků (záznamník, kartotéka, lístečky se záznamy...); texty vám pomohou při konkretizování výsledků žáka.
• Hodnocení žáků zprostředkovávejte průběžně rodičům v systému, který podporuje průběžné sumativní hodnocení a sebehodnocením dítěte.
• Učte děti hodnotit všeobecné (klíčové) kompetence.
3.6 Hodnotící jazyk
Ať již hodnotíme slovné, číslem či graficky, naše hodnocení by mělo žákovi poskytovat podstatné informace pro posouzení jeho výkonu (funkce poznávací). Pro naplnění této funkce nám nestačí věty typu: „Ty jsi šikovný", „To jsi udělal výborně.", „Ty jsi vynikající čtenářka."; „Ty jsi ale popleta." „To je pěkný obrázek."... Jde o sdělení, která využívají posuzující jazyk, jímž hodnotíme žáka jako osobu, jeho vlastnosti (často se při takovém hodnocení používají přídavná jména). V tomto případě hovoříme o nálepkujícím hodnocení, které zcela popírá poznávací funkci a funkci korektivní. Takovéto hodnocení je povrchní, obecné a funguje jako prostředek vnější motivace v pozitivním nebo negativním slova smyslu. Působí nezdravě na sebepojetí dítěte. Je-li dítě chváleno, vytváří si o sobě pozitivní obra/, založený na obecných frázích, nepodložený konkrétními výsledky; je-li dítě hodnoceno negativně, postupně se s tímto negativním obrazem začíná ztotožňovat a přestává věřit ve své schopnosti, v dobré výsledky a v možnou změnu: „Vše je stejně k ničemu, já to nedokáži." |ak uvádí Mareš a Křivohlavý „učitelovo očekávám může za jistých okolností nabýt podoby tzv. sebenapltíujíci předpovědi. Učitel, který od žáka očekává určité výsledky, se často snaží, aby na jeho slova došlo..." '2
Z tohoto důvodu upřednostňujeme při hodnocení jazyk popisný, jímž popisujeme konkrétní činnost, výsledek a chování žáka, čímž žákovi poskytujeme dostatečné informace. Popisný jazyk je zcela v souladu s poznávací funkcí hodnocení. Zaměříme-li se současně především na pozitiva žákova výkonu, posilujeme také motivační funkci hodnocení. K tomu užíváme často příslovce a slovesa.
Níže uvádíme ukázky z průběžného formativního nebo sumativního hodnocení s užitím popisného jazyka.
12 MARHS.).; KftIVOHI.AVY. |.: Komunikace ve ikole Brno: MU. 1995. sir. 137.
Př.: Ukázka formativního slovního hodnocení - výpisky ze sešitů a portfolia I Brusel III, lana Kratochvílová):
„Všechna nová písmenka, která jsme se učili v tomto týdnu, už. mají správný tvar a velikost."
„Honzíku. čteš plynule a správné všechna jednoslabičná a dvojslabičná slova (slova kratší). Většinu slov trojslabičných pŕečteš také správni, ale již ne tak plynule."
„Aničko, dnes jsi rýsovala lehce a přesné. Narýsované přímky přesné procházejí vyznačenými body."
„Většina písmenek je již správné nakloněna. Jen písmenko r (malé psací) se nakláni na opačnou stranu."
„Peťo, řady násobků 2,3,4,5,6,8 jsi spočítal bezchybně. Násobky čísel 7a 9 sis ješté zcela nezažil, občas v nich chybuješ (patnáct přikladu z dvaceti más správné, v pěti jsou chyby)."
„Majdalenko, umíš napsat velké písmeno na začátku věty i správné znaménko na Jejím konci. Pozor, ješté zapomínáš na háčky a čárky."
„Radko, napsala jsi správné i, y po měkkých a tvrdých souhláskách. Umis napsat s velkým písmenem jména osob. Chybičky jsi ješté udělala v délce samohlásek. Slovíčka si při psáni pečlivé kontroluj, popřípadě si délku vytleskej."
Př.: Ukázka sumativního měsíčního slovního hodnoceni z knížky pro Hod-nocení a sebehodnoceni dítěte (F.S Brusel lil, pololetí, lana Kratochvílová):
Hlinko, od začátku druhé třídy jsi udělala velký pokrok v psaní.
Text zvládáš přepsat nebo opsat téměř bez chyb a vymýšlíš vlastní věty, na jejíchž konci píšeš správné znaménko. Občas ještě zapomeneš na začátku věty napsat velké písmenko.
Správně píšeš vlastní jména osob; i, y po měkkých a tvrdých souhláskách, slabiky dě, tě, ně. Rozumíš významu slov a vytváříš vhodná synonyma a antonyma k daným slovům. Porozuměla jsi zcela učivu o hláskové stavbě slova. Hodně ses tlepšila při psutu vlastních textů. I když si text po sobě kontroluješ, občas zapomeneš nějaké znaménko doplnit. Cteš celkem plynule, správně a přečtenému textu rozumíš. Někdy zapomeneš na konci věty klesnout hlasem. Umíš pěkně vypravovat příběhy .i pohádky, které jsi viděla, nebo slyšela.
Ráda si hraješ se slovy - hledáš v nich slova nová.
I 42
43