I, 1. Vznik výchovy Výchova provází lidstvo po celou dobu jeho existence. O nejranějším období vývoje lidské společnosti a způsobu výchovy nemáme písemné záznamy. O výchově v prvobytné společností si můžeme dělat představu pouze na základě prehistorických, archeologických a etnografických výzkumů. V této společnosti byl skupinový způsob života. Všichni společně pracovali, aby zajistili obživu členů skupiny. Společně pracovali a co získali, bylo téměř ihned spotřebováno. Znalosti lidí byly v té době ještě malé, proto je dětí snadno přejímaly od dospělých nápodobou. Neexistovala tedy žádná výchovně vzdělávací instituce. Výchova měla jednotný charakter. Prvni diferenciace výchovy vznikla v souvislosti s přirozenou dělbou práce. Muži lovili, vyráběli zbraně, bojovali a zajišťovali bezpečnost skupiny. Ženy vařily, šily oděvy, staraly se o domácnost apod. V souvislosti s touto přirozenou dělbou práce probíhala odlišná výchova hochů a dívek. Těžiště tvořila pracovní výchova. Elementární rozumová výchova spočívala v předávání zkušeností získaných pozorováním přírodních a společenských jevů. Existovala samozřejmě i mravní výchova, neboť v každé společnosti je nutno dodržovat určitá pravidla soužití (např. projevování úcty stařešinům, rodičům, dodržování zvyků kmene apod.). Mravní výchova byla často doprovázena výchovou náboženskou (uctívání bohů, účast na náboženských obřadech atd.). K zajištění bezpečnosti členů skupiny byla důležitou složkou výchovy mužů výchova vojenská (výcvik v zacházení se zbraněmi). Některé znalosti se předávaly zasvěcovacími obřady, tzv. iniciacemi, při kterých se mladí hoši (někde i dívky) zúčastňovali i určitých zkoušek dospelosť. Iniciace probíhaly tím způsobem, že mladí byli po určitou dobu (několik týdnů či několik měsíců) oddělení od ostatní společnosti a byly jim předávány určité vědomosti a dovednosti. Vše bylo často spojováno s magií. Hoši byli podrobováni obřízce, tetování, museli ulovit nějaké zvíře apod. Dívky se též seznamovaly s určitými dovednostmi, mýty. Postupně, jak se společnost vyvíjela, došlo k oddelení pastevectví a zemědělství, vydělení řemesel a oddělení duševní a fyzické práce. Z prvobytně pospolné společnosti se stala společnost rozdělená na určité třídy. Začalo vznikat soukromé vlastnictví. Vědomosti se staly vlastnictvím jen některé třídy. Vznikl řad otrokársky. 2, Výchova v období starověku V období starověku vznikly vysoce organizované despotické státy, v jejichž čele stál absolutistický panovník, kterému pomáhal vládnout státní aparát skládající se z vojska, kněžstva a úřednictva. Ke starověkým otrokárskym despociím řadíme např. Egypt, Mezopotámii, Persii, Indii a Čínu. Zde se již od 4. tisíciletí př.n.l. setkáváme se školami, které vznikaly při chrámech a panovnických dvorech. Vyspělé výchovné systémy se vyvinuly později i v antickém Řecku a Římě. Jelikož evropské školství ovlivnili hlavně antičtí myslitelé, budeme se věnovat podrobněji právě tomuto období starověku. Výchova v antickém Řecku Antické Řecko bylo složeno z malých městských států. Nejvýznamnější z nich byly Sparta v kraji zvaném Lakónie a Athény v Attíce. V těchto státech se vyvinuly odlišné způsoby výchovy. Sparta (též Lakedaimón) byla aristokratickým zemědělským státem v jihovýchodní oblasti Peloponésu. Obyvatelstvo se skládalo z nepatrné menšiny vládnoucí pozemkové šlechty, dáie z neplnoprávných obyvatel, tzv. peňoiků a dále ze státních ofro-ků, heilótů, kteří tvořili 90 % obyvatelstva. Byli přidělováni státem na pozemky šlechty a nebyli soukromým majetkem. Ve Spartě neustále hrozilo povstání otroků, proto zde byla stálá vojenská pohotovost. Spartskou výchovnou soustavu vytvořil svými zákony >■ v 8. stol. př. n. I. Lykúrgos. Výchova byla věcí veřejnou, šlo o státní výchovu svobodných občanů. Zaměřena byla hlavně na tělesný a vojenský výcvik, otužování, přemáhání bolesti, únavy, hladu. Co se týká rozumové výchovy, šlo pouze o elementární znalosti' čtení, psaní a počítání. Z řecké literatury se seznamovali hlavně s Homérovými básněmi a Ezopovými bajkami. Zpěv a tanec byl pěstován jako prostředek pro podnícení odvahy a bojovnosti. Vliv rodiny na výchovu se potlačoval. Vychovával stát. Hned po narození byly děti prohlédnuty. Nemocní a slabí jedinci byli pohozeni dravé zvěři do propasti. Do 7 let byly dětí vychovávány v rodině, pak šly do státního ústavu. Hoši zde do 18 let byií rozvíjeni hlavně v tělesné a vojenské výchově. V období dospívání byli podrobováni tvrdým tělesným trestům, bolest museli snášet bez hlesu. Ústav navštěvovali starší vážení mužové, kteří s nimi besedovali a požadovali na své otázky stručné, jasné a výstižné odpovědi -lakonické odpovědi. Aby se hoši naučili zabíjet, pořádaly se noční krvavé štvanice na otroky (kryptie). Od 18 do 20 let probíhal systematický vojenský výcvik - efébie. Od 20 do 30 let byla povinná vojenská služba. Teprve potom se stali hoši plnoprávnými občany a mohli si založit rodinu. Systém výchovy převzala částečně Sparta od Peršanů. -6- -7- Dívkám se též dostávalo vojenské a tělesné výchovy. To bylo nutné pro rození zdravých dětí a v případě války byla ženám svěřena obrana města. / když byla výchova jednostranná, lze kladně hodnotit: - názor Spartanů na výchovu jako na důležitou státní a společenskou funkci - státní výchovné ústavy, které zajistily výchovu veškeré mládeži vládnoucí třídy - velkou pozornost, kterou Sparťané věnovali vlastenecké výchově - péči Spartanů o výchovu žen. Spartané preferovali sociální cíle nad vlastními individuálními. „Veškeré mé jednání musí mít na zřeteli na prvním místě blaho státu, ve prospěch státu se musím zříci osobních přáni." Athény. Proti zemědělské Spartě byly Athény bohatým obchodním centrem. Měly vlastní přístav Peiraieus. Obchodovaly se Středomořím - s Malou Asií, Egyptem, Fénicií. Sociální strukturu společnosti tvořila rodová pozemkově šlechta, finanční aristokracie, démos, fj. svobodní drobní řemeslníci, obchodníci, zemědělci a otroci, kteří tvořili 80% obyvatel a byli na rozdíl od Sparty soukromým majetkem. V 5. století př. n. I. se aristokratické zřízení změnilo na otrokárskou demokratickou republiku. V čele státu stanuli představitelé obchodních vrstev, z nichž pocházeli státnici Kleisfhenes a Periklés, kteří provedli demokratické reformy. ] ■i Výchovný systém v Athénách Cílem výchovy byla tzv. kalokagathia, ideál krásy a dobra, pokus o syntézu vý- i chovy tělesné, rozumové, mravní a estetické. Fyzická práce byla nedůstojná pro svobodné občany, byla pouze pro otroky a chudé obyvatelstvo. Organizaci athénské výchovy vytvořil v 6. století př. n. I. Solón následovně. Do sedmi let byly děti doma pod dozorem chův a učených otroků. Obsahem jejich činnosti byla hra s kostkami, s míčem, lepení, vyřezávání, vystřihováni, pravidla slušného 1 chování, pohádky, mýty. Dívky zůstaly i po sedmém roce doma pod dozorem matky. Jejich rozumová výchova se podceňovala, učily se vedení domácnosti, tanci, hudbě a zpěvu. Chlapci chodili do soukromých škol. Doprovázel je tam otrok, paidagogos (ten, kdo vede dítě). Systém škol: 7-14 let škola gramatistů (čtení, psaní, počty), škola kitharistů (hudba, zpěv, hra na nástroj) Tyto školy navštěvovali současně nebo postupně. 14- 15 let Palaistra, systematická tělesná výchova, zápas a gymnastika. Obsahem byl pětiboj: zápas, běh, skok, vrh diskem, kopím, někdy i plavání. 15- 18 let Gymnasion, příprava pro výkon funkcí ve státních úřadech. Konaly se zde filozofické, literární a politické besedy, stykem s předními občany se pěstovalo vybrané chování. Důležité bylo řečnictvi - jeden z prostředků ovlivňování mas a předpoklad pro politickou činnost 18-20 let Efébie, vojenská služba (efébos znamená dospělý). V prvním roce výcvik ve zbrani, ve druhém služba v pohraničních posádkách. Efébové skládali přísahu věrnosti státním zákonům a poslušnosti vládcům. Kromě vojenského výcviku se účastnili veřejných slavností, divadelních představení a dále se vzdělávali. Ve 20 letech se stali mladí Athénané plnoprávnými občany. Od výchovy spartské se athénská výchova odlišovala tím, že školy byly soukromé. Stát měl pouze vrchní dozor, zejména dohlížel, aby rodiče pečovali o výchovu a vzdělání dětí. Podceňovalo se vzdělání žen. Výchova a vzdělání však byly všestrannější (viz kalokagathia). Spartská výchova byla převážně vojensko gymnastická, v Athénách byla zastoupena hojné i výchova múzická (hudba, básnictví, architektura, sochařství). Tento systém výchovy byl samozřejmě pro mladíky z bohatých rodin. Chudí hoši se doma učili od svého otce řemeslu. Otroci školy nenavštěvovali vůbec. Starořečtí myslitelé V Řecku se od 5. století př. n. I. rozvíjela literatura, filozofie, řečnictvi, umění, vědy a kultura. Stoupenci Pythagora ze Samu( 6. stol. př. n. I.), pythagorovci, vyučovali fyzi-ce^astronomii, medicíně a maternice, které přisuzovali ústřední postavení. Tělesnou výchovu však nepbväzovaíi za důležitou. Významnějšími pro výchovně vzdělávací činnost byli sofisté, učitelé filozofie, přírodovědy, astronomie a práva (sofos znamená moudrý). Vytvořili soubor tří základních studijních oborů, což byly gramatika, rétorika a dialektika. Pod dialektikou rozuměli umění vést rozhovor, polemiku. Putovali od města k městu a udržovali tak spojení mezi jednotlivými kulturními centry starého Řecka. Svými filozofickými názory byli relativisté, dokazovali relativitu všeho, co existuje, tedy i dobra a zla. V teorii poznání byli senzualisté, všechno poznání převáděli na vnímání. Pří vedení sporu používali metody sofismat, která byla později označována jako sofistika. (Sofisma - záludnost, logický klam, úmyslně chybný úsudek.) -8- ■9- Dále byli subjektivisté, kladli důraz na osobnost, najejíj^třeby, absolutizovali úlohu subjektu v různých oblastech lidské činnosti, což vede k relativismu a agnosticismu (filozofické učení popírající úplně nebo částečně možnost poznání objektivního světa, zvláště poznáni podstaty věci). Zkoumali vznik státu, práva a morálky a usuzovali, že lidé sami vytvořili zákony a ne bohové. V metodice vyučování kladli důraz na cvičení, vyžadovali jasné a přesné formulace myšlenek. Mezi známé sofisty patřili např. Prótagorás z Abdér nebo Gorgiás z Leontín. Proti sofistům vystupoval velký antický filozof Sokrates (469-399 př. n. I.). Odmítal jejich Subjektivismus a relativismus. Vyzvedal učeni o absolutní pravdě a mravní dokonalosti. Učil, že největši ctností Je vějiěnj^rnoudrost. Hlavní cíl výchovy spatřoval v rozvoji mravní stránkyosobnosi Člověk se má podle něho snažit o stálé sebepozná-vání, sebezdokonalování a hledání pravdy. Poznávání okolního světa a přírody nepovažoval Sokrates za tak důležité jako sebepoznání. Opakoval: „Poznej_sebe_samg°. Ve výuce používal tzv. ďialqgickouMstodU] dnes ji označujeme pojmem metoda sokratovská. Touto metodou veď[ svéJáky, aby se pomoci jeho otázek a vlastním rozumem dobrali k řešení, problému nebo k poznání něčeho. Oďpověděl-lj^J^do^pjatn^iieopravil ho, ale kladl další otázky vyplývající z nesprávné odpovědi a člověka tím nutil, aby uznal svoji nevědomost. Sokřatělfňikdy nic nenapsal. O jeho myšlenkách se^ďovídáme prošfřědnic-f^loTióTco o něm napsali jeho žáci, hlavně Platón. Učil tak, že chodil po Athénách, soustředil kolem sebe skupinu mladíků a diskutoval s nimi. Platón (asi 427-347 př. n. I.) je považován za zaWadatele^ekfivního idealismu. Byl devět let žákem Sokratovým. V Athénách založil známé gymnasiqn, které pojmenoval Akademie..Zde vedl filozofické besedy. Ve své filozofii chápe Platón reálný svět jako pouhý^oařaT dokonalého světa idejí. Lidská duše před svým spojením s tělem žila ve světě idejí. Při spojení s tělem zažila otřes a zapomněla své vidění čistých idejí, ryzích podstat. Poznání spočívá v tom, že se člověk rozpomíná na svět idejí a tím se snaží přiblížit absolutní pravdě. Podle Platóna má duše tři stránky. Jsou to: 1. stránka rozumová, její základ pochází ze světa idejí 2. stránka volní 3. stránka citová Volní a citová stránka, které duše přijala svým spojením s tělem, zatemňují ideální vidění duše. Třem stránkám duše odpovídají tři základní ctnosti: moudrost, statečnost a umě-řenost/Tpmu zase odpovídají tři skupiny občanů: -10- 1. filozofové, vládci, u kterých bude rozvinuta hlavně moudrost, 2. štrázčTôbTaňčC'pro něž je charakteristickou vlastností statečnost, 3. řemeslňíci^zemědělci, výrobci materiálních statků, kteří využívají k práci otroků, kteří nemají žádná práva. První dvě skupiny jsou privilegované, žijí z práce třetí skupiny. Otrokům z ctností náleží hlavně uměřenost a poslušnost. Vrchol pyramidy ideji tvoří idea dobra (Bůh), podřízena je mu idea pravdy, krásy a spravedlnosti. Platón vytvořil ucelený výchovný systém pro privilegované skupiny obyvatel, který vyložil hlavně ve dvou dílech: Ústava a Zákony. V Ústavě vytvořil ideu dokonalého státu, který řídí vládci-filozofové a brání strážci. Tyto dvě skupiny nemají mít ani majetek, ani rodinu. Potomky ovšem plodí. Stát vybírá vhodné partnery a reguluje plození dětí. Podmínkou je věk matky v rozmezí 20 - 40 let a otce 30 - 50 let. Děti narozené mimo stanovený limit dá stát zahubit. Ostatní děti jsou po narození odebrány do speciálních výchovných ústavů, kam přicházej! matky starat se nejen o své, ale i o cizí děti. Ideu tohoto státu se pokusil neúspěšně realizovat vSyrakusách na Sicílii. Později ustoupil od tohoto nereálného názoru a v díle Zákony již uznával soukromé vlastnictví a rodinu. V Zákonech vložil názory na výchovu do úst „Athénského hosta", starce, který rozmlouvá se dvěma jinými starci, s Kréťanem Kleiniou a Lakedaimoňanem (Spartanem) Megiliem. „Já tedy povím, co je třeba rozuměi vychováním, a vy uvažte, zdali se vám bude má výpověď líbit.... Tedy mluvím a pravím, že v čemkoli má být muž dobrý, musí se pravě vtom hned od dětství cvičit, zabývaje se hravě i vážně všemi jednotlivými činnostmi, které k té věci náležejí. Tak například kdo má být dobrým rolníkem nebo stavitelem, má si hráti tak, že tento staví nějakou z dětským staveb a onen zase vzdělává pole; také malé nástroje, napodobeniny opravdových, má každému opatnti pěstoun jednoho i druhého z nich a hleděti, aby se hrou již napřed učili všem těm naukám, které je nutno napřed znát, tak například stavitel měřit nebo užívat krokvice a bojovník jezdit na koni... Základem výchovy je podle našeho názoru to pěstění, které by co nejspíše dovedlo duši hrajícího si chlapce k lásce k tomu, v čem bude povinen, až dospěje v muže, mít dokonalou znalost dobrosti té věci..."(Platón, 1997, s. 29.) Jen aby nezůstalo nevymezeno ani to, co nazýváme výchovou. Nyní, když haníme nebo chválíme vychování jednotlivých lidí, říkáme, že jeden z nás je vychovaný a druhý nevychovaný, a to někdy o lidech, kteří jsou velmi vzdělaní pro obchodování a lodnictví nebo pro dovednosti v jiných takových oborech. Neboť nynější řeč nevychází, jak se podobá, z domnění, že výchova záleží v těchto dovednostech, nýbrž z přesvědčení, že se jím myslí výchova k dobrosti již od dětského věku, která vštěpuje dítěti žádost a touhu, aby se stalo dobrým občanem, umějícím vládnout i dát se ovládat podle -11- spravedlnosti. Jediné foto pěstování takto vymezené by chtěla naše řeč, jak se mi zdá, nazývati výchovou, kdežto o pěstování, směřujícímu k penězům nebo snad k tělesné síle nebo i k některé jiné dovednosti bez rozumu a práva, by soudila, že je sprosté, nedůstojné svobodného člověka a nevhodné, aby se vůbec jmenovalo výchovou." (Platón, 1997, s. 29.) Do svého systému výchovy převzal Platón pryky athénské i spartské výchovy. Jako první myslitel žádá předškolní výchovu dětí od tří do šesti let. Pod vedením chův jsou děti vedeny k otužování, cvičení, vypravíse jim poháďky^ájeTučí se hudbě, tanci, zpěvu a základům aritmetiky, geometrie. Hlavní je však v tomto období hra. Pak jdou do školy státní, jako ve Spartě, ale systém škol jepřevzat z Athén. Jde o všestrannou výchovu pro hochy. Do určité míry se měly vzdělávat i dívky. V 7 letech šly děti do státní elementární školy. 1. stupeň (7-15 let): čtení, psaní, počty, hra, zpěv, tělesná výchova 2. stupeň (asi 16-18 let): tělesný výcvik, otužování, bojové hry, aritmetika, geometrie, astronomie zaměřené na válečnictví. 18-20 let: hoši, vojenský výcvik, eíébie. Ti, kdo nemají předpoklady k dalšímu rozumovému vzdělávání, zůstanou vojáky. Nadaní budou studovat ve věku 20-30 let aritmetiku, geometrii, astronomii a teorii hudby. Stanou se z nich státní úředníci. Nejschopnější z nich budou ve věku 30-35 tet pokračovat ve studiu dialektiky, tj. nauky o idejích a stanou se filozofy. Budou potom řídit stát a zaujmou vedoucí politická místa. Tam budou působit do svých padesáti let. I dívky po vzoru Sparty se učí tanci, zápasu, mají vojenská cvičení, aby mohly bránit děti a města. Děti_se_ mají _ dívat na válečné scény, aby si zvykaly. Děti považuje Platón za majetek státu ne rodičů. Vše se podřizuje zájmům státu, potřebám společnosti. Důraz se klide na politicky vyznám výchovy. Poprvé před Komenským zde požadoval Platón veřejnou předškolní výchovu a zdůrazňoval význam pohádek a her pro děti. KladTdůraz nTffiälogícký charakter výchovného procesu, uznával určité partnerství žáka a učitele. Tělesné tresty se mohou užívat do jisté míry jen na nižším stupni. Platón dává přednosti etice, mravní výchově, před. estetikou (poezie, zvláště dramatickájrejlejiodleněho kjieraravnosti). Důraz klade hlavně na teoretické znalosti. Co se tyká organizace státu, Platónovy názory převzal o mnoho staletí později např. v období humanismu a renesance T.Campanella (víz dílo Sluneční stát). Dalším význačným řeckým filozofem a učencem byl Aristoteles (384-322 př. n. I.). Byl synem lékaře, který sloužil u dvora Filipa Makedonského, a Aristoteles se stal vycho- ř vatelem Filipova synaí^ex^^p Aristoteles studoval v Platónově Akademii a sám založil r. 355 př. n. I. vlastnTfÉzoíickou školu Lykeion (z toho pak vznikl latinský název lyceum). Je autorem rozsáhlých spisů v oboru politiky, etiky, filozofie a přírodovědy. Nesouhlasí s Platónovým pojetím existence zvláštního světa idejí. Existenci ideji vidí ve věcech reálného světa. Předměty jsou tvořeny látkou a formou, forma je látkou materializována. Čistá nehmotná forma je Bůh. Duše a tělo je forma a látka jednoho celku. Tak jako Platón rozlišuje i Aristoteles tu složky duše: ij^sJliniiáJMjirýživu a rozmnožování, odpovídají výchova tělesná 2.jävočišnáj(Yolní), odpovídá ji výchova mravní 3. rozumová, té odpovídá rozumová složka výchovy Výchovnými problémy se zabývá Aristoteles hlavně v dílech Politika a Etika Ni-komachova. VýchovajejjodleAristotela společensky podmíněná, je prosti%dkem..rpzvo-je státu.a má být státní. „O tom tedy nikdo nepochybuje, že nejdůležitějším zákonodárcovým úkolem jest uspořádali výchovu mládeže." (Aristoteles, 1998, s. 289.) yj_chojía.má-__. rozyjetjtákoyy vlohy. Aristoteles vyzvedá múzické umění, zdůrazňuje jeho výchovnou funkci. Tělesná výchova má předcházet výchovu rozumovou. Žvot člověka pro potřeby výchovy rozdělil na tň období po 7 letech: * Do sedmi let výchova v rodině - hry, pohádky, mýty, poznávání okolí, kde žije, nevyučuje se, děti se nemají přetěžovat; * 7-14 let (do období pohlavní zralosti), škola pro hochy, společenská výchova, hodně gymnastiky, elementární vzděláni; * 14-21 let, rozvíjení rozumu a vůle. Aristoteles tak provedl jako první periodizaci věku dítěte. Odmítá Sokratův názor, že pouhá znalost ctnosti stačí ke ctnostnému životu. Pro mravnli^zvojledince je podle" ~ ÄTŕšWeTanrcílTrél^ „Nebo? všemu,, čemu lze navyknout], jest nejlé- pe navykati hned od počátku, ponenáhlu..." (Aristoteles, 1998, s. 286.) „Neboť máme-li se něčemu naučit, co máme konati, naučíme se tomu tím, že to konáme, například ten, kdo staví, se stává stavitelem, a ten, kdo hraje na kanáru, stává se kitharístou. Tak i spravedlivým jednáním se stáváme spravedlivými, uměřeným pak uměřenými a stařec-ným statečnými." (Aristoteles, 1996, s. 50.) V díle Etika Nikomachova se Aristoteles zabývá velmi podrobně ctnostmi i nectnostmi lidí. Např. rozebírá, co je to rozvaha a nerozvážnost, štědrost, lakota a marnotratnost, velkorysost, spravedlnost, velkomyslnost, malomyslnost, nadutost atd. Oproti Platónovi soudí, že žena, kterou příroda podstatně odlišila od muže, nepotřebuje žádné -12- -13- vyšší vzděláni. Teoretické aspekty vzdělání staví nad praktické, ale uznává, že i ty jsou potřebné. Výchova ve starém Římě. V období starého Ríma se rozlišuji tři etapy. 1. Období rodové a královské - od založení Řima v 8. stol. př. n. I. do 6. stol. př. n. I. V tomto období existovala pouze rodinná výchova, která byla zaměřena na přípravu zemědělce a vojáka. Otec měl absolutní moc. Narozené dítě se mu kladlo k nohám. Jestliže ho pozvedl, uznal jeho právo na život. Nezdravé děti byly likvidovány nebo i zdravé děti, pokud jich bylo moc a otec si myslel, že by je neuživil. Od rodičů získaly děti elementární vzděláni ve čteni, psaní a počítání, učily se práci na poli a ovládání zbraní. Byla i výchova náboženská a mravní. 2. Období republikánské (od 6. stol. př. n. I. do roku 30 př. n. i.) První školy vznikly po roce 450 př. n. I. Byly to soukromé školy, iudí (ludus). Vyučovalo sejäení,__ psáni, počítání a memorování zákonů dvanáctí desek. Mládež byla vedena k hrdému vlastenectví a naprosté oddanosti státu. Důraz se kladl na vojensko-nábož^nskou vý-chovu. Postupně se do popředí zájmu dostalo řečnictvi, znalost práva a tělesná cvičení. Po absolvování vojenské výchovy navštěvovali římští mladici sněm, senát a soudy. Dív- _ky z urozených rodin byly vychovávány jako hoši. Ve školách se používaly tvrdé tělesné tresty. Po punských válkách, které skončily porážkou Kartága (v letech 254-146 př. n. i.), ovládl Řím celé Středomoří a r. 145 př. n. I. mu podlehlo i Řecko. Do Říma plynul obrovský majetek a tisíce otroků, mnoho z nich učených. Do domů zámožnýcliJ3ínianů-bvlL najímáni učeni řečtí otroci jato vychovatelé, přijímaly se řecké kojné a chůvy. Řím po-stupně převzal řeckou kulturu, kterou dříve považoval za změkčilou. Z řeckého paidapo-ga se stal římský paedagogus. Řím převzal i systém řeckých soukromých školy (viz výchova v Athénách). Jelikož povinností každého svobodného římského občana byla účast na veřejném životě, do popředí zájmu se dostává postupně řečnictvi. Vznikají školy ré-jtorské. Na vyšších školách rétorských, které byly zakládány po vzoru řeckých sólistických škol, se kromě řečnictvi a filozofie vyučovalo rpbčanské právo, matematika, astronomie, hudba a vojenská gymnastika. 3. Obdob[dsarství (od roku 30 př. n. I. do roku 476 n. ]., do zániku západo-římské říše, do dobytí Řima Ostrogóty). Elementární školy (ludi) v2děláyaiyXdětj chudých svobodných občanů. Ve školách gramatických a_réiorskýchi.yli vychováváni úřed-nířJpTo^tr^ys^nrjpgvy. Pozdejnyiýlkoiy gramatické rozděleny na ústavy latinské aireckéľZačaly vznikat i odborné školy, např. právnické, učiliště pro mediky, architekty a inženýry. Vznikly státní vysoké školy, např. v Římě, Athénách, Alexandrii a Konstanti-nopoli. Zakládaly se též knihovny. Roku 426 byly školy v Římě zestátněny a učitelé se stali státními úředníky. Nad školami byl ustanoven státní dozor. Postupně od 1. století n. I. začalo pronikat do Říma křesťanství. Po jeho zestátnění milánským ediktem r. 313 začíná i výchova nabývat křesťanského charakteru. Začíná docházet ke splýváni antické a křesťanské kultury. Pedagogické názory římských filozofů a myslitelů Marcus Tuiiius Cicero (106-43 př. n. I.) Byl slavným řečníkem, a proto viděl vrchol vzdělání v řečnictvi. Zdůrazňoval studium rétoriky, filozofie a historie. Nevěnoval pozornost studkj-př4i^ídHíěU^-fywr4&sto. Požadoval individuální přístup k žákům a zmírnění kruté školní kázně. Marcus Terentius Varro (116-27 př. n. I.) vytvořil soubor studijních disciplín, které vycházejí z alexandrijské školy - gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geome-trie, astronomie a muzika. Tyto obory převzal středověk pod názvem sedmero svobodných uměni. Lucius Annaeus Seneca (4 př. n. I. - 65 n. I.), stoický filozof, vychovatel císaře Nerona. Zdůrazňoval mravní složku výchovy, hledáni pravdy. Vrchol vzděláni viděl ve filozofii. Ve výchově je podle něho nutný živý příklad učitele a ne plané poučování. Neúplné vědění je škodlivé. Jeho známým heslem byio: Neučíme se pro školu. ale-pro život. Marcus Aurelius (121 -180 n. I.), římský císař, nazývaný "filozof na trůně", stoický filozof. Zastával názor, že člověk se musí naučit žít rozumně a mravně. Má žit ve shodě s přírodou a světovým rozumem, jehož součástí je rozum lidský. Marcus Fabius Quintilianus (35 - 95 n. I.) podal nejucelenější syntézu římského výchovného systému. Byl to řečník, právník a vedi rétorskou školu v Římě. Jeho spis Dvanáct knih o výchově řečníka (překládáno též O výchově řečníka) lze považovat za prvni systematickou didaktiku. Quintilianus vyzvedá úlohu školní výchovy oproti výchově soukromým vychovatelem. Ve škole se podle něj vytvářejí přátelské svazky, podněcuje se zdravá ctižádost a soutěživost žáků. Učitel má vycházet z individuality žáků. Měl by být, vzorem, příkladem, měl by mit hluboké vzdělání a kladný přístup k dětem. Měl by být trpělivý, neúnavný. Neměl by požadovat plnění úkolů, které převyšují žákovy síiy. Rozumové zaměstnání se má střídat s odpočinkem, s hrou. Ve své knize se zabývá Quintilianus také metodickými otázkami výchovy budoucího řečníka. Doporučuje současný výcvik ve čtení a psaní, cvičení paměti a pěstování hudby. Hudební výchova je velmi důležitá pro přípravu řečníka, neboť pěstuje kvalitu hlasu, rytmiku řeči a cit -14- -15- pro správný pohyb. Studium matematiky je nutné pro pěstování důslednosti a posloupnosti v myšlení řečníka. Základy znalostí se nemaji klást kvapně, ale trvanlivě. Mnohé Quintilianovy názory platí dodnes a ovlivnily pozdější myslitele, zvláště autory období humanismu a renesance, na které zase navázal J. A. Komenský. Např. Quintilianus uvádí, že člověk je tvárný hlavně v mladMvěku, proto máme se vzděláváním dítěte začít před sedmým rokem. Pro cvičení paměti není vhodné mechanické memorování, aie látku je nutno rozčlenit podle myšlenkového obsahu. Po práci se má dítě zotavovat hlavně hrou. Cílem výchovy je vědění a mravnost. Naukové vzdělání má být všestranné. Dojmy, které si dítě přináší z otcovského domu, mají základní význam pro jeho další rozvoj apod. (Cipro, 1984, s. 74-75.) Po nástupu křesťanství dochází ke splývání antické a křesťanské kultury. Ve východní části římské říše je tento proces klidnější. Např. Origenés (asi 185-253) hledal cesfy, jak nejlépe spojit křesťanskou výchovu s antickou tradicí. Naopak v západní části římské říše docházelo k příkrému odmítání antické kultury. Takto vystupovali např. Tertullianus (asi 160-222) a Hieronymus (asi 340-420), sv. Jeroným. Patřil k tzv. svatým otcům (patres). Známý je jeho překlad Písma do latiny pod názvem Vulgáta. Nejvýznačnějším představitelem křesťanského období Říma jě Augustinus Aurel i-us, -sv. Augustin (354 - 430),_známý církevní učitel. Ve svém díle O sfárě božím staví proti pozemskému světu obraz „božího státu". K antickým morálním ctnostem, jako byly moudrost, spravedlivost, statečnost a uměřenost, přidává tři základní ctnosti křesťanské, "tj. viru, ňäde]i'aläšläľ. Augustin byl prosireaniKem mezi myšlením antľcl^rrranflSTyTTr myšlením křesťanským. Prosazoval vyučování sedmera svobodných umění (viz výše Marcus Terentius Varro) a radostnou životní filozofii učitelů. Sv. Augustin napsal celou řadu dalších spisů. Výchovnými olázkami se zabývá podrobně např. v díle Kniha o vyučování katechumenů. Tato kniha vznikla na prosbu kartaginského jáhna, který prosil sv. Augustina, aby mu poradil, jak má vyučovat katechumeny. Sv. Augustin zde zdůrazňuje, že je třeba k posluchačům přistupovat s opravdovou láskou. Máme vyučovat radostně, při výuce uvádět příčiny a souvislosti (Sv. Augustin, 1901). 3, Výchova ve středověku Po zániku otrokárskeho řádu se začal v Evropě utvářet řád feudální. Společnost se bohatě diferencovala na jtavy (šlechta, duchovenstvo, měšťané, poddaní). Dále se šlechta a duchovenstvo diferencovali na vyšší a nižší, měšťané na městský patriciát a řemeslníky, městskou chudinu atd. Podle příslušnosti ke stavům se lidem dostaio určité výchovy a vzdělání. Křesťanství bylo středem veškerého výchovného působení. Do nového výchovného systému byly převzaty jen ty prvky antické kultury, které nebyly v rozporu s křesťanskou vírou. Typy škol ve středověku. V období středověku vznikly čtyři typy škol: školy církevní, rytířská výchova (systém výchovy světských feudálů), škoiy městské a univerzity. Školy církevní V roce 529 byl založen Benediktem z Nursie (480-543) na hoře Monte Cassino u Neapole klášter a u něho škola. Později po vzoru benediktinů začaly zakládat kláštery,, i další řády, jako jsou premonstráti, cisterciáci, dominikáni apod. Středověké kláštery se staly centry vzdělanosti. Měly význam kulturní, hospodářský i politický. Mniši opisovali knihy, uchovávali v klášterech cenné rukopisy. Zabývali se zemědělstvím i řemesly a učili těmto dovednostem I okolní lid. Dále se věnovali i výuce mládeže. Zpočátku..se v klášterech vzdělávali pouze hoši, kteří byli od svých devíti let zasvěceni svými rodiči mníšskemu řádu, tzv. pueri oblati. Později se klášterní školy rozdělily na školu vnitřníXsghola interna) pro žáky, kteří v klášteře bydleli, a na školu vnější (schola externá), kam žáci pouze docházeli. Těžiště vzdělání tvořila .latinská gramatika, sedmero svobodných umění a náboženství. V klášterech získávaly vzdělání i ženy, hlavně ze šlechtických rodin. V sídlech biskupů vznikaly školy katedrální, ve kterých byli připravováni světští kněží. Nejnižší úroveň vzdělání poskytovaly školy farní. Jejich úkolem bylo poučit mládež o zá-kiadech křesťanství, dále se zde učilo čtení, psaní a církevní zpěv. Počty byly na málokteré farní škole. Výuka byla též v latinském jazyce. O rozšíření vzdělanosti ve středověku se zasloužil franský císař Karel Veliký (768-814). Snažil se o spolupráci mezi státem a církví. Pochopil velký význam vzdělání a povolal do země učeného anglického mnicha Alcuina z Yorku. Ten v císařském sídle v Cáchách založil roku 782 vzornou klášterní školu, tzv. Palácovou školu (Schola paiati- -16- -17- na). Školu navštěvovaly děti císaře, šlechticů {synové i dcery) a sám císař si zde doplňoval svoje vzdělání. Vyučovalo se zde teologii a sedmeru svobodných uměni. RytířskáyýtíLfr-střednictvlm^gbraz,ů inspiroval[pravdéj^ (viz dílo Orbis pictus - Svět v obrazech). Pedagogika reformační V období vrcholného feudalismu ve 14. století došlo ve společnosti k ostrým sociálním rozporům. Na jedné straně vlivem rozvoje řemese[ a obchodu vzrostlo, bohatetví šlechty, církve a mějíťanMa^ruM^ nýľVýznamní reformátoři začínali provádět kritiku nešvarů.pajiujícfch v církvi, jejíhojbo-hatství, pradje^pustků, nedociržování božích přikázání atd. Mezi tyto reformátory pat-nlMŤäprľJohn Wcklgfj (1324-1384), Matěj z Janova (13507-1394), v českých zemích to byli např7ja7Hu7(1370?-1415), JanJMjlíč z Kroměříže (po 1320-1374), Jej^ným Pražský (136ÔTÍ416), Tomáš Štítný ze Štítného'(13337-1405?). Těmto reformátorům nešlo zpočátku o vytvoření nové církve, ale o nápravu, o reformu církve stávající. Česká reformace vyvrcholila v učení Petra Chelčického, v Německu přispěl k rozštěpení katolické církve hlavně Martin Luther. Nejdříve představitelé reformace odmítali humanismus, později reformace a humanismus splynuly, takže pozdější reformátoři jsou současně i humanisté (např. Jan Blahoslav). Nevýznamnějším protikatolickým hMímbyja včeslcý^ založená roku 1457nbraire7rŘéWenrz KÚnyjjd^u. Quchovním otcem byl však Petr Chelčický (1390-1460). Byl to häbože"ňšký"myslite! a reformátor (spisy O církvi svaté, CÍtojím lidu, Sieť viery pravé, Postila). Zavrhoval násilí, válku a dělení společnosti na stavy. Výchovu omezovali zpočátku čeští bratří jen na rodiny Křesťan podle nich nepotřeboval vyššího vzdělání. Vyšší vzdělání získávali jejich kněží v cizině, hlavně v Německu. 9i>rítJr-těctóG-^^ až vlivem působení -hiskupa^ajna^ J^ajhoslava (1523-1571). Byl to teolog, filozof, humanista a teoretik hudby. Psal také'""" 5 učebnice v českém jazyce. Blahoslav ve svém díle Filipika proti misomusům (ostrá řeč proti odpůrcům vyššího vzdělání) vystoupil proti tradičním názorům českých bratří o nepotřebnosfj vzdělání. Začalo období rozvoje husté sítě bratrských škol. Šlo o tň dru-hv škoíj&t^ u bratrských sborů a~vyučovalo se zde čteni.psanL, nátož.ej3sJyLa.duchovnLzpěv. Dalši byly nižší bratrské školy, které vedie elementární-ho vzdelaní poskytovaly i_znalost latiny. Nejvyssí vafělánrposkytovaly(...y^šj. .(%grs&jL. |j^j|^.^mnasjajllustria, kde se vyučovalo ^částečné sedmero svobodných umění, latina, récfina ahebrejština. V bratrských škoíáchse dWo na mravnost, kázeň a pííížá- " ků. Vj^mecJsu,,byl hlavním představitelem reformace (^ffi^iutŕíe^1483-1546). Původně byl augustiniánským mnichem. Vyučoval na univerafélžélMttenbergu. Prováděl ostrou kritiku katolické církve. Postavil se proti jpjpdáy|gK^g|^r říjnu 1517 vyvěsil na dveře kostela ve Wittenbergu vyhlášku, na které býío^fe^ve kterých vyjmenoval zlořády katolické církve. Původně neměl v úmyslu zakládat novou církev, chtěl pouze vyvolat akademickou diskusi. Byl však pmms^sííiÉ^a^í^^^^j. Vybudoval pak novou církev. Oporou mu byl přítel Filip Melanchton (viz níže), který formuloval v souladu s Lutherovými názory základní dokument nové církve, Vyznání augsburské víry. (Cipro 1984,146-147.) Šlo o návrat k životu podle Bible. Každý křesťan má právo číst a vykládat Písmo svaté. V církvi zrušil Luther celibát. Zpočátku se snažil o rozvoj lidového vzdělání v mateřském jazyce, později se zaměřil na koncepci výběrové v latinské školy. I když zastával názor, že základem společnosti je rodina a velmi důležitá je domácí výchova, doceňoval význam školního vzdělání. Roku 1524 sepsal provolání K radním pánům všech měst německé země, aby zřizovali a udržovali křesťanské školy. Zdůrazňoval, že světská vrchnost, města a stát jsou nejen povinny zakládat školy, ale mají mít i právo nutit poddané, aby své děti do škol posílali. „Kdyby ani (jak jsem řek!) neexistovala duše a kdybychom vůbec nepotřebovali škol a jazyků kvůli Písmu a Bohu, stačila by přece tato příčina sama, abychom zřizovali všude nejlepší skoty pro chlapce i dívky, protože svět, aby svůj vnější světský stav udržel, přece potřebuje také ušlechtilé, schopné muže a ženy, aby mužové mohli dobře řídit zemi a lidi. Ženy, aby mohly véä a udržovat dům, děti a če/etf." (Cipro, 1984, s. 148.) Roku 1530 píše Luther Kázání o tom, že je třeba přidržeti děti ke škole. Poža- Jí když už se takový chlapec, který se učil latině, pak naučí řemeslu a stane se měšťanem, máme ho v rezervě pro případ, že bychom ho snad potřebovali za faráře ne- -26- -27- bo do jiného úřadu, ani jemu není takové vzděláni na škodu v živobytí, svůj dům může tím lépe řídit." (Cipro, 1984, s. 149.) Pro venkovské děti však požadoval Luther mjnimálrrí vzdělání. Stačí jgdjQoJelá^ (kxMzk^Ja^SaS^^^ňlůmě. Učilo se čteni, psaní, náboženství a zpěv. Hoši se měli hlavně vyučit řerosslu a pomáhat rodičům. Pro dívky stačM hodina výuky déňneT neboť posláním, ženy jsou pouzejrodinné povinnosti. Ve městech měly vzn|Jpojiáršjvj^j^ učilo česky/vědruhé zčastľ něnrreckyáoítfeti třídy již jen německy. Školy měly mít čtyři třídy. V hlavních městech země nebo v provincii byly zřizovány školy normální, které měly rozšířené osnovy škol hlavních. Vyučovalo se zde pouze v německém jazyce. Děti devítileté až třináctileté mohly být na venkově v létě osvobozeny od školní docházky. Pro děti a mladistvé ve věku 13-20 let byly zřizovány nedělní opakovací dvouhodiny. Pro zajímavost zde uvedeme citace některých paragrafů Všeobecného školního řádu z 6. prosince 1774 (Štverák, V., Mrzena, J. 1986, s. 96-147). Ve Všeobecném školním řádu se praví, že „...bychom rádi viděli, aby rodiče své dětí posílali do škol nejméně po dobu šesti až sedmi let" (paragraf 26) „Školní doba se dělí na zimní běh (kurs) a na letní běh... Ve městech má škola začínat 3. listopadu a končit na Květnou neděli, začátek letního běhu je stanoven na pondělí po první neděli velikonoční a jeho závěr na Michala. Na venkově začíná zimní běh 1. prosince a trvá nejméně do konce března. Letní běh mé na venkově probíhat stejně jako ve městě... Denní vyučování je určeno v zimě dopoledne na dobu od 8 do 11 hodin, v létě na venkově od 7 do 10 hodin, odpoledne pak od 14 do 16 hodin. Pouze jednou ■74- v týdnu, totiž ve středu nebo ve čtvrtek, není odpoledne žádné vyučování, neboli je takzvaná rekreace." (paragraf 27) Mádež ve městě má navštěvovat školu jak v zimním, tak i v letním běhu dopoledne i odpoledne. Na venkově mají děti šestileté až osmileté, kterých není vůbec třeba k domácím nebo zemědělským úkonům, v každém případě navštěvovat letní běh. Zároveň však nemohou být dost dobře nuceny ke školní docházce v zimě kvůli rteschůdnosti cest a drsnému počasí, neboť i jejich oblečení je nedostatečné. Naproti tomu je u dětí mezi 9.-13. rokem nutno brát zřetel na tu okolnost, že na venkově jsou svými rodiči často využívány k pasení dobytka nebo hlídání domu.....Jelikož většina těchto prací probíhá jen v létě, budou moci tyto dětí navštěvovat řádně školu pouze v zimním období, zatímco v letních měsících nebudou ke školní docházce násilně přidržovánf (paragraf 28). „Z předpisu, že každému dítěti se má dostat řádného vyučování, se nemůže za žádných okolností nijak slevovat. Naopak je nutno přísně dbát na to, aby tento předpis nebyl porušován vinou nedbalostí rodičů, poručníků nebo jiných osob odpovědných za výchovu dětí." (paragraf 29) „Rovněž děti chudých lidí nelze zprostit školní docházky ani pod záminkou, že se jim nedostává času nebo prostředků, protože každý školmístr zcela chudé děti vyučuje bezplatně a zaopatřuje je i potřebnými školními učebnicemi ze školního fondu. Jestliže se dětem dopřeje denně sedm až osm hodin k spánku, dvě hodiny na jídlo a deset hodin na práci, zbývají na školu stále ještě čtyři hodiny." (paragraf 31). Roku 1775 vyšla Felbigerova Metodní kniha, která obsahuje spolu se školskými předpisy pokyny pro vyučování (metody výuky a výchovy). Pro přípravu učitelů byly od roku 1775 zřizovány při normálních školách tzv. prepa-randy. Po_yykonání přijímací zkoušky získali kanc]dáti_uŕjJeJätYJjpjj^í z pedagogiky a didaktiky, dále se vyučovalo náboženství, biblická dějeprava, metodika trivia, později mluvnice a pravopis, zeměpis, dejepis, přírodopis a prrrodozp^ltôbylä^taT^^iÍei_ Šlo o opakování znalostí z normální nebo hlavní školy. Dále budoucí učitelé vykonávali hospitace ve třídách a vyučovací pokusy. Po absolvování tříměsíčního kurzu je mohl stát kandidát učitelství pomocníkem učitele na škole venkovské, pokud chtěl být pomocníkem na škole městské, museLyyko-ňäfkulzT&s'timesícTíť samostatným učitelem a působil už na škole alespoň jéSéTTrok, mohľpodosažení věku 20 let vykonat zkoušku učitelské způsobilosti. Příprava k povolání probíhala v rámci cechů (příprava učňů a tovaryšů). Obsah vzdělání byl individuální a určoval ho mistr. Po zavedení povinného vzdělávání v rocej177\si učni měli doplňovat vzdělání v tzv. nedějnřch nebo opakovacích školách^ _ -75- Roku 1775 byla provedena reorganizace střední školy podle návrhu Gratiana Marxe. Byla zřízena pětiletá, později šestiletá gymnázia, kde byl první dva roky německý vyučovací jazyk, od třetí třídy latinský. Změna ve středoškolském vzdělávání nastala opět v letech 1848-49, kdy byla provedena reforma Exner-Bonitzova. Byla zřízena osmiletá humanitně zaměřená gymnázia a sedmileté matematicko-přírodovědné reálky. Pro rozvoj vzdělání v našich zemích bylo velmi důležité vyhlášení říšského školského zákona z května 1869 (tzv. Hasnerův zákon podle politika Leopolda von Hasnera). Tímto zákonem byla zavedena povinná školní docházka do 14 let pro hochy i dívky. Byla vytvořena soustava škol obecných a měšťanských. Tímto zákonem došlo í k významným změnám v obsahu vzdělání. Kromě trivia byly do škol zavedeny nové vyučovací předměty - přírodopis, zeměpis, dějepis, měřictví a tělocvik. Pro dívky se zavedly ruční práce a poučení o domácím hospodářství. Učitelům byla stanovena nejvyšší (svazková míra na 30 hodin týdně. Nejvyšší počet žáků ve třídě byl omezen na 80. Bylo určeno pravidelné vyplácení služného učitelům a právo na penzi. Učitelům se mělo dostat jednotného vzdělání na čtyřletých učitelských ústavech. Na ženských učitelských ústavech se připravovaly na učitelské povolání ženy, které však nesměly po provdání učit (ce/*ár učitelek). Krokem zpět byla školská novela z roku 1883. Touto novelou bylo na venkovských školách zavedeno polodenní vyučování a byly umožněny tzv. úlevy ve školní docházce. Na požádání rodičů děli dvanáctileté a starší nemusely od dubna do listopadu navštěvovat školu, nebof je rodiče potřebovali pro pomoc v hospodářství. Novela dostala název Taafova podle ministerského předsedy Eduarda Taafa. Po vzniku Československé republiky v roce 1918 byla snaha o demokratizaci školy a vzdělání. Bylo požadováno odstranění celibátu učitelek, zavedení občanské výchovy a zavedení vysokoškolského vzdělání učitelů. Tento požadavek prosazovali učitelé již od poloviny 19. století. První sjezd československého učitelstva a přátel školství se konal roku 1920 pod záštitou prezidenta T.G. Masaryka. Byla zde řešena otázka jednotné školy, předškolní výchovy, pedagogických pokusů, sociální péče a lidového vzdělání. Legislativní úpravy přinesl až tzv. Malý školský zákon v roce 1922. Zavedl povinnou osmiletou školní docházku pro celou republiku (na Slovensku byla do té doby šestiletá), zrušil úlevy ve školní docházce, snížil počty žáků ve třídách na 65-70 (teprve od škol. roku 1932-33 byl počet dětí snížen na 50), zavedl koedukaci na všech stupních škol a uznal rovnost učitelů a učitelek před zákonem. Od počátku 20. let 20. století začal i rozvoj pokusných škol. Celkem fungovalo v naší republice přes 50 škol, které se snažily o nový přístup ve výuce, kde se kladl důraz na svobodu dítěte, samostatnost a tvořivost. Reformní snahy můžeme rozdělit do dvou skupin. Jednak šlo o individuální pokusy nadšenců-pedagogů, kteří chtěli vyzkoušet nové přístupy ve výuce, jednak o sřá-fem řízené reformní hnutí (podrobněji viz kapitola Reformní pokusy v české pedagogice). Vývoj českého školství byl přerušen německou okupací vletech 1939-1945. Na podzim 17. listopadu 1939 došlo k uzavření českých vysokých škol. Záminkou bylo vystoupení studentů proti okupaci Československa. Postupně docházelo k omezení všech druhů gymnázií. Zásahy byly provedeny do organizace všech typů škol. Na všech školách byl zvýšen počet hodin německého jazyka. Žáci vyšších ročníků středních a odborných škol byli nasazováni na nucené práce do Německa. Učebnice podléhaly přísné cenzuře a bylo z nich odstraněno všechno učivo, které by mohlo působit na vlastenecké cítěni žáků. Mnozí učitelé zahynulí v koncentračních táborech. Po osvobození v roce 1945 se navázalo na tradici školství zl republiky, současné však začal boj jednotlivých politických stran o charakter našeho školství. Československá pedagogika se orientovala na socialistickou koncepci výchovy. Po vítězství KSČ v roce 1948 byla zavedena školským zákonem schváleným 21. dubna 1948 (1. školský zákon) koncepce jednotného školství v duchu marxisticko-leninské ideologie. Byla zdůrazněna političnost školy. Povinná školní docházka se prodloužila z osmi na devět let. Jednotná státní škola byla rozdělena na tri stupně: - první stupeň tvořila škola národní (1 .-5. ročník), - druhý stupeň čtyřletá škola střední (6.-9. ročník), - třetí stupeň tvořily školy povinné a výběrové (gymnázia, odborné školy, střediska výchovy státních pracovních záloh -SPZ, která připravovala kvalifikované pracovníky) * V roce 1953 byla změněna povinná školní docházka na osmiletou. Podle zákona z dubna 1953 o školské soustavě a vzdělání učitelů (2. školský zákon) bylo všeobecné vzdělání poskytováno na osmileté středni škole nebo v prvních osmi ročnicích jedenácti-leté střední školy. Příprava na profesi probíhala na základních odborných školách, které byly v roce 1954 zrušeny a byly zřízeny školy učňovské. V roce 1960 byla opět povinná školní docházka prodloužena na 9 let (3. školský zákon). Zároveň došlo k osamostatnění vyššího stupně střední školy. Střední vzdělání bylo realizováno na tříleté Střední všeobecně vzdělávací škole. V roce 1968 byla prodloužena na 4 roky a začala se označovat opět názvem gymnázium. Podle zákona z roku 1960 vypadala jednotná školská soustava následovně: 1. jesle a mateřská škola - předškolní výchova pro děti do 6 let, 2. povinné základní vzdělávání od 6 do 15 let - na základní devítileté škole, popř. v příslušných ročnících škol pro mládež vyžadující zvláštní péči, -76- -77- 3. střední a vyšší vzdělání pro mládež od 15 let, různé typy škol: odborné učiliště a učňovská škola, střední škola pro pracující, odborná škola, střední odborná škola, střední všeobecně vzdělávací škola {později gymnázium) aj., 4. vysoké školy pro mládež s úplným středním vzděláním, 5. v době mimo vyučování se dostává mládeži výchovy ve školních a mimoškolních výchovných zařízeních, 6. pracující získávají nové nebo si prohlubují vzdělání ve studiu při zaměstnání na školách, v kurzech apod., : 7. mládež navštěvující školy i pracující (při zaměstnání) mohou studovat umění a jazyky v lidových školách umění a lidových školách jazyků. 8. osoby se změněnou pracovní schopností mohou získat vzdělání a absolvovat výcvik pro vhodná povolání podle zvláštních předpisů o sociálním zabezpečení. V souvislosti s novým pojetím základního školství, které začalo být do praxe zaváděno od roku 1976, byl 1. stupeň základní školy zkrácen o jeden rok (1- 4. ročník), základní škola byla tudíž osmiletá, povinnou desetiletou školní docházku dokončovala mládež ve dvou prvních ročnících středního vzdělávání. Tyto změny ve vzdělávání potvrdil 4. školský zákon z roku 1984. Po 17. listopadu 1989 vyvstala nutnost přehodnocení a úpravy stávajících učebních osnov. Na 1. stupni ZŠ byly postupně do praxe zavedeny tři vzdělávací programy: Obecné škola (od září 1993 na určitých školách, které se dobrovolně přihlásily tento projekt ověřovat), Základní škola (od září 1996, podle tohoto programu se vzdělávalo 75% žáků) a Národní škola (od září 1997, tento program si zvolilo asi jen 50 škol v České republice). Pro 2. stupeň ZŠ byl vypracován vzdělávací program Občanská škola, který navazoval na vzdělávací program Obecná škola. Od školního roku 2007/2008 se na základních školách začalo učit podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Podle tohoto programu si každá škola zpracuje svůj školní vzdělávací program, kde mohou být respektovány individuální podmínky každé školy. Učitelé získávají více volnosti, ale mají také více zodpovědnosti za svoji prácí. Výuka zaměřená na osvojování vědomostí má být vystřídána výukou, která se zaměří hlavně na rozvoj dovedností, na vlastní aktivní činnost žáků, na to, aby uměli získané vědomosti uplatnit v praxi. -78- 17. Představitelé české pedagogiky v 18. a 19. století Česká pedagogika se začala rozvíjet v období národního obrození, kdy vlastenečtí učitelé bojovali proti germanizaci českého národa a snažili se prosadit zrovnoprávnění češtiny s němčinou. Jakub Jan Ryba (1765-1815) by! vzorným učitelem na triviální škole v Rožmitále pod Třemšínem. O jeho práci si můžeme udělat představu na základě školních deníků, které si pečlivě vedl. Kromě trivia (čtení, psaní, počítání) učil zdravovědě, pravidlům slušnosti, vlastivědě, základům dějepisu, zeměpisu a polnímu hospodaření se sadařstvím. „Učiněny přípravy k vyučování ručním pracím. Děti se budou učiti polnímu hospodářství, vzdělávání luk a zahradnictví. Bylo mým úmyslem zavést předení, šití a pletení, ale chybí potřebné nářadí. Zatím je třeba čekali na příznivější dobu a milosrdný skutek." (Ryba, 1957, s. 76.) Na jiném místě Ryba uvádí: „Při každé příležitosti vypravuji svým žákům něco z přírodopisu a nenápadnými otázkami je přinutím, aby se sami tázali. Když je vítr, déšť, duha, bouře apod., ptám se jich, zda znají příčinu. Pak mi musí říci, čím jsou tyto jevy prospěšné." Pro své žáky napsal Ponaučení o přirozených věcech pro mládež školy Rožmitálské a Krátký výtah z letopisů českých. Ryba se též zabýval hudební teorií. Známý je jako autor vánoční mše Hej, mistře. Zpracoval též Kancionálek pro školní mládež. Zřídil školní knihovnu a nedělní opakovací školu. Dalším vlasteneckým učitelem byl Jan Nepomuk Filcík (1785-1837). Byl výborným metodikem. Snažil se o stanovení základního učiva. Seznamoval učitele s novými metodami práce, které by aktivizovaly žáky. Vydal celou řadu učebnic pro českou školu. » Pro doplnění učiva a potěšení žáků napsal Přírodopis co kratochvilník školní pro mládež dospělejší českoslovanskou a Starožitnosti co kratochvilník školní, kde bylo učivo dějepisu a zeměpisu. O výchovu budoucích vlasteneckých buditelů se zasloužil vědec a univerzitní profesor Bernard Bolzano (1781-1848). Vjeho nejvýznamnějším spise Vědosioví je 8. kapitola nazvaná O nejlepším státě. Zamýšlí se zde i nad výchovnými problémy, nad úlohou rodiny ve výchově a požaduje povinnou školní docházku do 14-15 let. Jeho životním heslem bylo „Žij pro blaho obecné". Příčiny zla ve světě vidí v lidské nevědomosti a nevzdělanosti. Člověk má žít proto, aby prospíval jiným lidem. Smyslem života je stálé sebezdokonalování." Předškolní výchovou se zabýval Jan Vlastimír Svoboda (1800-1844). V roce 1832 se stal učitelem v opatrovně v Praze na Hrádku a zpracoval metodiku předškolní výchovy. Proslul svým spisem Školka čili Prvopočáteční praktické, názorné, všestranné vyučování malých dŕtek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče (1839). Práce má ráz praktické příručky s podrobně vypracovanou učební látkou, která je pojata -79- vzorově. Obsah učiva je rozdělen do 57 lekcí, během jejich probírání mají děti získat základní poučení o nejbližšim okolí, o věcech, o zvířatech, rostlinách, lidském těle i o různých druzích lidské činnosti. Vzdělávání v mateřském jazyce a ovládnutí trivia bylo ve Svobodově pojetí spojeno s věcným vzděláním. Pojmy trivia (čtení, psaní počítání) se vytvářejí za pomoci poznatků získaných z věcného vyučování. Svoboda pracuje formou otázek a odpovědí a v maximální míře používá názoru. Děti často pobývaly na zahradě, kde pozorovaly a pěstovaly rostliny, sledovaly ptáky a hmyz. Po celý rok si všímaly živlů v přírodě. Sledovaly práci dospělých a hovořily o ní. Do popředí vystupuje výchovná stránka vyučování. „Rozmanitými rozmluvami cvičí se tuto dítek mluva a paměť, brousí se rozum a zbu-zuje jejich pozornost a obraznost. Dávají se dítkám názorným způsobem prvotní pojmy 0 řemeslech a přírodninách." (Svoboda, 1958, s. 93.) „V zahradě činí učitel dítky na jaře na přírodní úkazy právě běžícího času a na jména jejich pozorný, to samé dělá také v ostatních ročních časech......Učitel ukazuje dítkám obilíčko co osení, když kvete a zralé s nimi žne atd. Učitel trhá s ditkami v zahradě kvetoucí rostlinky a ke schování je suší, ukazuje jim, z čeho se líhnou housenky, jak ožírají stromy a co se z nich stává." (Svoboda, 1958, s. 96). Vlivem Svobodova spisu se rozšířil pro předškolní instituci lidový název školka. Svoboda dal školkám nový pracovní program i nové metody práce. Z instituce, která dříve pouze hlídala děti v době, kdy matky byly v zaměstnání, se stala instituce výchovně vzdělávací. Svobodova Školka ovlivnila národní školu v období národního obrození. Čerpali z ní mnozí vlastenečtí učitelé. Z dalších Svobodových spisů lze jmenovat např. Sebrání českých písní, Malý čtenář, Malý písař. Včele reformátorů českého školství stál Karel Slavoj Amerling (1807-1884). V mládí cestoval, poznal školství v cizině. Zabýval se plánem osvětové činnosti mezi českým iidem. Zřídil v Praze r. 1839 vzdělávací ústav Budeč, který se měl stát jakousi lidovou univerzitou. Ve čtyřech ročnících se zde měli vzdělávat národní učitelé, vzorní průmyslníci, vychovatelky, matky i hospodyňky. Budova byla vzorově vybavena pomůckami, byly zde posluchárny, kabinety, knihovny, dílny, laboratoře, pokusný pozemek. Vycházel časopis Posel z Budce. V roce 1848 byl Amerling jmenován ředitelem první české hlavní školy v Praze, na kterou byl přenesen název Budeč. Amerling vypracoval Návrh pro národní školy, ve kterém usiloval o zřízení jednotné školy, o rozšíření povinné školní docházky do 14 let a do výchovného systému zařadil 1 předškolní výchovu (škola mateřská pro děti dvouleté až tříleté a opaírovna pro děti čtyřleté až pětileté). Jeho návrh na reformu národní školy přijat nebyl. Zprávu o Amerlin-gově systému učení máme jen od jeho žáka a osobního přítele Jana Dufka, který v letech 1885 a 1886 vydal Amerlingovy Školy denní, týdenní, měsíční a roční, ve kte- rých vysvětluje a komentuje jeho názory a výchovně vzdělávací metody v oblasti vlastivědné. (Amerling, 1885,1886). Amerling patří do mladší generace českých buditelů a v jeho díle vrcholí české obrozenecké hnutí. Chtěl pokračovat v díle J. A. Komenského. Vydal 160 školních obrazů k názornému vyučování (nový Orbis pictus). Usiloval o vytváření mezinárodních, světových kulturních, osvětových a vědeckých institucí, které měly sídlit v českých zemích. V nich se měla koncentrovat zahraniční věda, technika a umění. Národ Komenského se měl stát inspirátorem mezinárodní vědecké spolupráce. (Blatný, 1982, s. 102-103). Ameriing se též zasloužil o zřízení prvního ústavu pro postižené děti v Praze na Hradčanech, který byl pojmenován Ernestinum. -80- -81- 18. Představitelé české pedagogiky konce 19. století a 1. poloviny 20. století V poslední čtvrtině 19. století vytvořil systém české pedagogiky Gustav Adoif Lindner (1828-1887). Tento pedagog, filozof, psycholog a sociolog působil jako středoškolský profesor, později ředitel českého učitelského ústavu v Kutné Hoře. Roku 1882 se stal prvním profesorem pedagogiky na Karlově univerzitě. Jeho známá díla jsou Všeobecné vychovatelství a Všeobecné vyučovatelství. Tyto dvě práce byly až do roku 1918 základními učebnicemi pro vzdělávání učitelů. Z Lindnerovy pozůstalost' vydal jeho žák J. Klika roku 1888 dílo Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním. Lindner zdůrazňoval národní prvek ve výchově, požadoval vysokoškolské vzdělání pro učitele základních škol a zasazoval se o vyšší vzdělání dívek. Odmítal ve školách tělesné tresty. Co se týká vyučování, prosazoval uplatňování následujících vyučovacích principů: vyučuj přirozeně, psychologicky, názorné, pochopitelně, vzdělávej vyučováním, vyučuj zajímavě, přihlížej k samočinnosti žáka při vyučování, vyučuj trvale, vyučuj prakticky. (Lindner, 1887, s. 70-81.) Lindner vyzvedal důležitost školního vzdělávání. Škola má též podle něj významný vliv na formování charakteru žáků. V článku O škole jako ústavě vychovávacím uvádí: „Ve středu svých spolužáků naučí se jednotlivec znáU i nésti společenský tlak, který vchází při blízkém lidí obcování. Škaredé sobectví již zde musí se otírati, ježto chovanec navyká brati účastenství na svých spolužácích. Skromnost, úslužnost a ochotnost, to jsou ctnosti, ku kterým jest jednotlivec veden. Chyby, jejíchž vznik je nezřídka podporován omezeností kruhu domácího, ve škole otírají se samy sebou čilejším stykem společenským..." (Lindner, 1885, s. 248.) Jako pedagogický teoretik poskytl G. A. Lindner pedagogice vědecké základy a rozpracoval hlavní didaktické problémy základní a střední školy. Na konci 19. a začátku 20. století ovlivnil názory na výchovu svým filozofickým dílem filozof, politik a státník, první prezident nového československého státu, Tomáš Garrigue Masaryk (1850-1937). Své mravní názory, které se vztahují k výchově, vyložil v díle Ideály humanitní. Vyzývá k výchově v duchu humanity. Důraz klade na mravní výchovu a na úlohu vědy ve společnosti. Pedagogické názory jsou dále obsaženy např. v přednáškách Některé problémy pedagogické a didaktické nebo v brožuře Student a politika. Masaryk tak jako Lindner dával přednost školnímu vyučování před vzděláváním soukromým. „Rozdíl školy a vyučování soukromého dávno byl předmětem úvah. Brzy se pozná, že soukromě vyučováni osamotňuje dítě. Ditě musí být s dětmi sobě rovnými. Při soukromém vyučování snadno vypozorujeme, že dítě předčasně stárne a v tom je chyba, dětský duch nejlépe se udržuje mezi dětmi. Proto děti po této stránce tak rády do školy chodi." (Masaryk, 1990, s. 61.) Ve svých úvahách o výchově se věnoval Masaryk i osobnosti učitele, jeho autoritě a vztahu učitele a žáka. „Vliv školy po stránce sociální musí být posuzován ještě z hlediska, jaký je poměr žáka k učiteli K tomu dalo by se mnoho povědět Má-ii se v celku jedno pravidlo říci, tedy bude ideálem ve škole, aby žák učitele měl rád, mohl mít rád, popřípadě aby mu důvěřoval. To ovšem předpokládá důvěrný styk s každým jednotlivým žákem, - padá zde na váhu opět přeplnění škol - aby učitel dovedl nahlédnout do duší dětí, aby mu děti důvěřovaly. Jestliže toho docíleno, pak vše ostatní samo sebou j se již podá. Ne strach, ne bázeň, ne přílišná úcta, ale vzájemná důvěra dítěte k učiteli ' a obráceně. Již Sokrates řekl, že se žák učí od učitele, kterého má rád." (Masaryk, 1990, | s. 63.) „Učitel ani neví, jak ohromnou autoritou je dítěti, a málokterý pozoruje, jak ono \ vůči ní postupně mění své city, jak se zpočátku na něj dívá, jak ho pozoruje, více, než i učitel myslí, jak se přeměňuje tento důvěrný poměr....... Učitel ovšem jako autorita je příkladem, ideálem zejména dětem vstupujícím prvně do školy." (Masaryk, 1990, s.63.) Masaryk se též zabýval otázkou, která je do dnešní doby aktuální. Čemu máme ve škole učit? Častou odpovědí na tuto otázku bývá, že máme učit tomu, co bude člověku užitečné. Ale nevíme jistě, zda to, co je dítěti užitečné dnes, bude mu užitečné i zítra. Proto zdůrazňuje, že hlavní nejsou vědomosti, ale metoda práce. „Každé vyučování -a to platí pro vyučování již od prvního dne ve škole obecné - nemá jen dávat vědomosti, nýbrž naučit metodě. Pň všem učení postup, metoda je hlavní věcí, nejen co, ale jak se " řo dělá, tomu umět naučit; proto třeba napřed přivykat dítě metodě. (Masaryk,1990, s. 79.) Nástupcem G. A. Lindnera na Karlově univerzitě se stal František Drtina (1861-1925). Zabýval se reformou učitelského vzděláváni, požadoval důrazně vysokoškolské vzdělávání všech učitelů. O postavení učitelstva psal v článku O reformě učitelského i vzdělání a o učitelské přípravě v článku Školství a učitelské vzdělání v Americe. Za cil j výchovy pokládal tak jako T. G. Masaryk ideu humanity. Položil základy hístoricko- ] srovnávacího studia v naší pedagogice. Do oblasti dějin filozofie a dějin pedagogiky patří I dílo Ideály výchovy. j Pedagogickou problematikou se zabýval i profesor filozofie a významný psycholog ] František Krejčí (1858-1934). Své pedagogické myšlenky vyjádřil ve článcích, které uveřejňoval v Pedagogických rozhledech. Známý je sborník jeho přednášek z roku 1906 nazvaný Pozitivismus a výchova. Krejčí požadoval vysokoškolské vzdělání učitelů ] a jednotnou školu pro mládež do 14 let. Zastával názor, že veřejnost ocení učitele teprve j tehdy, bude-li hmotně nezávislý a bude mít náležité společenské postavení. -82- -83- f: Psychologické základy výchovy zdůrazňoval František Čáda (1865-1918). Je považován za zakladatele české pedopsychologie (vědy o duševním vývoji dítěte). Prováděl výzkumy dětské kresby a dětské řeči. Této problematice věnoval své spisy Dětské kresby, Přehled studia dětské řeči a Studium dětské řeči. Další významnou osobností je Josef Ulehla (1852-1933). Vycházel z myšlenek anglického filozofa a pedagoga Herberta Spencera a přeložil do češtiny jeho dílo Výchova rozumová, mravní a tělesná. Ve své pedagogice vychází z názoru, že vzdělávací postup má probíhat formou samoučení a vykonaná práce má být zdrojem radosti. Inspirován byl i Tolstého volnou školou. Ve své Úvaze o budoucí volné škole československé uvádí názor, že proti donucovacím metodám a trpnému přijímání poznatků je třeba využívat ve škole přirozené zvídavosti žáků a vést je k samostatnému řešení problémů. Hlavní má být osobní zkušenost, pozorování, experiment. Ve výuce je třeba posílit výchovu estetickou a pracovní. Osnovy a rozvrh hodin by měly být flexibilní. Rozdíly mezi žáky je nutno respektovat. Tyto své názory realizoval v praxi na české menšinové škole ve Vídni v letech 1911-1918. Zde se jádrem Úlehlovy školy stalo samoučení dítěte. Pokud se vzbudí zájem a pozornost dítěte, je nastartováno sebeučení. Dítě pracuje vlastními silami a vlastní vynalézavosti. Ulehla odsuzoval herbartovskou školu, její jednostranný intelektualismus. Od kritiky starého způsobu školní výuky se dostal až k živelnosti ve vyučování. Další významnou postavou české pedagogiky je Otakar Kádner (1870-1936), od roku 1919 profesor na Karlově univerzitě, v letech 1931-1936 ředitel Státní pedagogické akademie Praze. Je autorem rozsáhlých syntetických prací z oboru dějin pedagogiky a obecné pedagogiky. Je autorem šestidílných Dějin pedagogiky a třídilných Základů obecné pedagogiky. Známé je i jeho dílo Vývoj a dnešní soustava školství (4 díly). Mnoho jeho studií a recenzi vyšlo v časopise Pedagogické rozhledy. V pojednání Postavení pedagogiky v soustavě věd a poměr její k ostatním disciplínám se snažil Kádner vymezit vlastní obor pedagogiky jako vědy a její vztah k ostatním vědám (logice, psychologii, estetice, sociologii). Podobně jako mnozí jeho současníci prosazoval vysokoškolské vzdělání učitelů. Estetickou a mravní výchovou se zabýval Jiří Václav Klíma (1874-1948), středoškolský učitel, ředitel dívčího lycea a později docent na Karlově univerzitě. Tyto dvě složky výchovy chápal jako nedílnou součást harmonického rozvoje osobnosti člověka. Výsledky svých vědeckých výzkumů publikoval např. ve spisech Mravní výchova, Základy vědy o estetické výchově, Úvod do metodiky výchovy mravní a estetické. Zabýval se též dílem J. A. Komenského, publikoval o Komenském řadu prací a zasloužil se o vydáni jeho některých děl. Dále je třeba zmínit významného obecného pedagoga a komeniologa Josefa Hendricha (1888-1950). Byl pracovníkem Pedagogického ústavu J. A. Komenského, vydával Komenského spisy. Základní směry pedagogiky 20. století rozebral v knize Filozofické proudy v současné pedagogice. Dále napsal spis Úvod do obecné pedagogiky. K rozvoji české pedagogiky výrazně přispěl i Otokar Chlup (1875-1965). V období 1. republiky působil jako profesor pedagogiky na brněnské Masarykově univerzitě. V roce 1927 začal vydávat časopis Nová škola. Do tohoto odborného časopisu přispívala řada našich význačných pedagogů a byly zde otiskovány i překlady děl zahraničních autorů. Po 2. světové válce se stal prvním děkanem nově založené Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a od roku 1953 vedoucím katedry pedagogiky. Kritizoval formalismus ve výchově a vzdělávání. Zabýval se otázkami výběru základního učiva. Řešil problematiku jednotné školy, vysokoškolského vzdělání učitelů, rozvoje mateřských Škol aj. Zdůrazňoval nutnost respektování zřetele fyziologických a psychologických zákonitostí rozvoje dětí a mládeže. Řešil i problematiku estetické výchovy, neprospěchu žáků, programovaného vyučování aj. Staral se o vydávání Vybraných spisů J. A. Komenského. Z jeho rozsáhlého díla zde uvedeme např. práce Vývoj pedagogických idejí v novém věku, Středoškolská didaktika a Pedagogika. Dalším profesorem Masarykovy univerzity v Brně byl Jan Uher (1891-1942), který zahynul v nacistickém koncentračním táboře. Byí původně učitelem národní školy. Sbíral zkušenosti na studijních pobytech v zahraničí, např. ve Švýcarsku a USA. K jeho hlavním dílům patří Problém kázně, Základy americké výchovy, Středoškolský student a jeho svět. Václav Příhoda (1889-1979) se angažoval v reformním hnutí mezi dvěma válkami (reformní hnutí viz následující kapitola). Zpočátku vyučoval na střední škole. Problematikou zkoušení na střední škole se zabývá v práci Psychologie a hygiena zkoušky. Později se stal profesorem pedagogiky a psychologie na Kartově univerzitě v Praze. Známé jsou jeho spisy Racionalizace školství, Teorie školského měření, Ontogeneze lidské psychiky a Úvod do pedagogické psychologie. Jezdil na studijní pobyty do USA a poznatky zde získané se snažil aplikovat na podmínky české školy. Odmítal živelnost ve výuce, tedy i principy volné školy. Škola má niit podíe něho stanovený cíl, pevný řad a racionální řízení práce. Ve výuce, zvláště prvopočátečního čtení a psaní, prosazoval tzv. globální metodu, kterou vytvořil Belgičan Ovide Decroly Zabývá se jí ve své práci Globální metoda v praxi z roku 1930 a Globální metoda z roku 1934. -84- -85- 19. Reformní pokusy v české pedagogice Reformní pokusy v české pedagogice můžeme rozdělit na dvě skupiny. První skupinu tvoří individuální pokusy jednotlivých nadšenců, které probíhaly hlavně ve 20. letech 20. století. Tito pokusníci vkládali do své práce všechny síly a mnohdy i finanční prostředky. Pokusy probíhaly neorganizovaně a nekoordinovaně, ale musely být povoleny ministerstvem školství. Druhou skupinu tvoří státem řízené reformní pokusy zaměřené na změnu celého našeho školství. Tyto snahy probíhaly v letech 1929-1937. í Individuální pokusy Propagátorem volné svobodné výchovy byl Josef Ulehla (1852-1933). Vletech 1911-1918 pracoval na pokusné škole ve Vídni, která byla nazvána Radovánky. Název měl vystihnout to, že výuka zde probíhá v pohodě a radosti Šlo o českou menšinovou školu. Tato škola byla organizována jako volná škola. Výuka zde byla bez rozvrhu, bez učebního plánu, bez osnov. Základem byla osobní zkušenost žáka, pozorování, experiment, volné besedy se žáky. Na výuce a výchově se podíleli i starší žáci. Maximálně se využívalo spolupráce učitelů s rodiči. Josef Bartoň (1865-1945) řídi! od r. 1910 do roku 1925 v Bmě-Husovicich školu, která nesla název Domov lásky a radostí. Byla to dívčí měšťanská škola. Podle Bartoně by měl učitel rozumět smíchu dítěte a neměl by tlumit jeho radostný projev. Důraz kladl na mravní výchovu. Důležitým prostředkem výchovy byla žákovská samospráva. Výuku Bartoň opíral o lásku, důvěru, cit a přirozenou autoritu. Ve škole byly používány problémové a projektové metody výuky. Škola úzce spolupracovala s rodinou. Vletech 1919-1924 vedli Ferdinand Krch (1883-1973), Ladislav Havránek (1884-1961) a Ladislav Švarc (1883-1974) v Kmsku u Mladé Boleslavi umělecky zaměřenou školu (literární, výtvarná výchova) nazvanou Dům dětství. Původně zde byla vybudována ozdravovna, později ústav pro sirotky po legionářích. Šio vlastně o výchovu dětí v ústavu. Učitelé se opírali o myšlenky Tolstého volné školy a Rousseauovy přirozené výchovy. Snažili se o posilování individuality dítěte a o komplexní rozvoj jejích osobnosti. Děti byly vedeny i k fyzické práci. Hlavní metodou výuky byla hra, která měla pomáhat v rozvoji aktivity žáků. Základem mravní výchovy byl příklad učitelů. Využívalo se i působení prostřednictvím krásy prostředí. Na principech svobody, volnosti a samostatnosti byla založena i Volná škola práce v Kladně. Učitelé, jako byli např. Čeněk Janout (1885-1965), František Náprstek (1877-1955) a Jan Hostáň (1898-1982) zde chtěli vybudovat školu nového typu, která by byla protikladem strnulé školy z dob Rakousko-Uherska. Šlo o koedukovanou -86- školu (společná výuka chlapců i dívek), pracovně zaměřenou školu s prvky tolstojovské volné školy. Nebyl rozvrh hodin, žáci mohli přicházet a odcházet, kdy chtěli. Velký důraz se kladl na pracovní výchovu. Žáci i učitelé pracovali v dílnách, za pomoci rodičů zvelebovali školu i její okolí. Na pozemku pěstovali rostliny, chovali malá zvířata. Konaly se exkurze do továren, dílen, obchodů, aby žáci co nejlépe poznali různá pracoviště. Pozornost byla věnována tělesné výchově. Škola se starala o zdraví žáků. Konaly se zde pravidelné lékařské prohlídky žáků a prázdninové pobyty v přírodě. Nezapomínalo se ani na lázeňskou péči. Pořádala se divadelní, taneční a pěvecká vystoupení žáků. Škola působila v letech 1919-1933. Eduard Štorch (1878-1956), učitel a známý spisovatel (Lovci mamutů atd.) založil v roce 1926 vPraze-Libni na ostrově vzorovou školu v přírodě, kterou nazval Dětská farma. Hlavním cílem bylo upevnění zdraví žáků. Vyučovalo se v přírodě, na zdravém vzduchu. Štorch spojoval teorii s praxí, žáci si učivo mohli prožít v praxi. Matematiky využívali při vyměřování pozemku, stavění ohrady pro zvířata. Historii prožívali např. jako lovci mamutů, pravěcí zemědělci a pastevci apod. Štorch tak přispěl nejen k výchově ke zdraví, ale rozpracoval i nové metody práce. Věnoval se svým žákům i o prázdninách, kdy pro ně organizovat ozdravné pobyty u moře. Pro nedostatek finanGÍ byla činnost školy ukončena v roce 1930. František Bakule (1877-1957), dříve ředitel Jedličkova ústavu v Praze, založil roku 1919 vlastni ústav, kde chtěl vychovávat společně děti tělesně postižené se zdravými. Chtěl na ně působit hlavně uměním a prací. Bakule zastával názory Tolstého a Rousseaua. Ve škole zavedl volnou kázeň a prvky volné školy. Ze svých svěřenců vytvořil dětský sbor (Bakulovi zpěváčci), který slavil úspěchy nejen u nás, ale i v zahraničí. Ostav zápasil neustále s nedostatkem financí a v roce 1937 byl prodán v exekuci. Anna Sússová (1858-1941) založila v Brně roku 1910 pokusnou mateřskou školu, kde se kladl důraz na tělesný pohyb. Znalosti žáci získávali přímo z bezprostřední zkušenosti. Sússová byla velká reformátorka mateřské školy. Ve svém spise Kam jsme dospěli v hromadné výchově dětí vydaném v roce 1912 v Brně, provedla kritiku stávajícího způsobu práce s dětmi v mateřských školách (převaha didaktické stránky nad výchovnou, málo pohybu). Zpracovala návrh na výchovnou osnovu pro materské školy a zasazovala se o vydání zákona o školách mateřských a vzdělání pěstounek. Marie Kuhnelová (1886-1943) pracovala v letech 1921-1926 v Praze na dívčí škole. Zaměřovala se hlavně na rozvoj tvořivosti, samostatnosti a duševní krásy. Ve své škole chtěla žákyním vytvořit prostředí, které by jim připomínalo domov. -87- Jaroslav Sedlák (1879-1958) a Karel Žitný (1869-1967) organizovali pokusnou školu v Praze - Holešovicích. Škola nemá podle nich pouze vzdělávat, aie hlavně vychovávat. Zdůrazňovali význam mravní výchovy. Formou jejich práce byla tzv. dětská obec. Byly zrušeny hranice mezi třídami, žáky a učiteli a mezi školou a vnějším prostředím. Cílem jejich výchovy bylo vytvořit Člověka zdravého, tělesně í duševně harmonicky rozvinutého. Frank Mužík (1881-1966) pracoval v letech 1921-1924 v pokusné třídě v Praze. Byl inspirován Tolstého volnou školou. Snažil se o hravou formu školní práce, ve výuce používal her, soutěží a dramatizace. Ve škole zrušil rozvrh hodin. Snažil se o spolupráci školy a rodiny. Pravidelně se pořádaly besídky pro rodiče, příbuzné a známé. f Státem řízené reformní hnutí Na přelomu 20. a 30. let 20. století vzniklo reformní hnutí řízené státem. Skončilo období individuálních pokusů a formoval se směr vycházející z objektivních vědeckých poznatků. V Praze vznikla roku 1921 Škoia vysokých studií pedagogických, která si kladla za cíl vzdělávat učitele a vědecky bádat v pedagogice. Učitelům šlo o vytvoření jednotné školy na úrovni školy druhého stupně. V průběhu řešení školské reformy se odborníci rozdělili do dvou skupin. Šlo jednak o tzv. pražské křídlo, v jehož čele stál Václav Příhoda a dále o tzv. brněnské křídlo. Čerpalo z domácích tradic. Vedl je Otokar Chlup, propagátor tzv. nových škol. Větší vliv získalo křídlo pražské, jehož představitelé se orientovali na anglosaskou pedagogiku. Vzorem se stalo americké školství. Byly organizovány zájezdy do zahraničí, konference a porady. Pod vedením Václava Příhody by! vypracován r. 1929 Organizační a učební plán reformních škol. Podle něho začaly pracovat od roku 1929/30 pokusné školy např. v Praze-Nuslích, v Michli, Hostivaři, Humpolci, v Bakově nad Jizerou, ve Zlíně. Později vznikaly školy další. Původně šlo o vytvoření jednotné, vnitřně diferencované školy pro mládež do 15 let (I. a II. stupeň), později byl přidán lil. stupeň školy pro mládež od 15 do 18 let. Heslem organizačního plánu bylo „Individuální vyučování a kolektivní výchova". Šlo o koedukovanou školu, která měla být pracovní, společenská a demokratická. Systém škol vypadal následovně: - škola obecná (I. stupeň) pro žáky ve věku 6-11 let, - komenium (jednotná škola II. stupně), kterou navštěvovali žáci ve věku 11-15 let, - atheneum (jednotná škola lil. stupně), ta vznikla až v r. 1934 pro žáky ve věku 15-18 let. Charakteristika reformních škol: - dítě se stalo středem školské péče a práce - na základě psychologických šetření byl zdůrazněn princip individualizace, děti potřebují individuální vedení, proto velký rozvoj didaktických a výchovných metod, - měřítkem pro výběr učiva je jeho užitečnost pro žáka, škola učí pro život, - vyzdvižen ideál tzv. činné školy, dítě má získávat poznatky vlastní prací, samoučením (reakce na tradiční školu založenou na pasivním přístupu a pamětném učení), - nový přístup ke zkoušení - testování (je objektivní, všichni mají stejné otázky, vyhodnocení správnosti v procentech, - důraz na sociální výchovu, ve škole žákovská samospráva, - velká pozornost věnována otázce výběru základního učiva, pro žáky méně schopné byla stanovena jen nejnutnější látka, - zdůrazněn význam vnitřní motivace, - pro žáky dlouho nemocné zřizována na větších školách tzv. podpůrná třída, - budovaly se moderní školní budovy, světlé, vzdušné, vybavené pomůckami, odborné pracovny, kabinety, škoiní pozemky, dílny, knihovny, čítárny, hřiště, tělocvična, kuchyně, jídelna apod. Důležité bylo, že organizační a učební plán byl sice pro všechny školy závazný, ale učitelé měli určitou svobodu pracovat po svém, ověřovat si určité metody, experimentovat. Jednou za rok se konaly výroční konference, na kterých učitelé pokusných škol referovali o svých zkušenostech. Příklady pokusných reformních škol - Pokusná škoía v Praze-Nuslích. Ředitelkou byla Marie Kiihnelová. Ve výuce byl zařazen nový předmět nazvaný „nauka o životě". V praxi se zkoušelo globální čtení a psaní, probíhaly experimenty v matematice a kreslení. - Škola s názvem Komenium v Praze - Michli. Ředitelem byl Jaroslav Nykl. Ve škole byl vyzkoušen v různých předmětech daltonský pián, hlavně v dějepisu, zeměpisu a pracovním vyučováni. Ve škole byla ověřena i tzv. komasace, soustředěné studium několika předmětů po deiší dobu. Ve škole byly pravidelně vydávány ročenky a přijížděly sem na exkurze zahraniční návštěvníci. Působil zde i divadelní soubor. - Škola Bakov nad Jizerou. Pokusná škola Ludmily Žofkové. Proběhl zde výzkum pravopisné a slohové výuky. L. Žofková se nechala inspirovat v mnohém M. Montesso-riovou. Škola byla pedagogickou laboratoří, byla zde úplná individualizace výuky a promyšlená sociální výuka; snaha školy působit i na rodiny svých žáků. -88- -89- - Pokusné školy ve Zlíně. V těchto Masarykových a Komenského obecných a měšťanských školách se podporovala individualizace vyučování. Žáci byli rozděleni do tříd podle schopností, nadání a zájmů. Důraz se kladl i na pozitivní atmosféru školy, na dobré vztahy mezi učiteli a žáky. Tyto školy byly finančně zabezpečovány Tomášem Baťou a měly výborné materiální zázemí. Na školách bylo dosahováno vynikajících výsledků, se kterými byly seznamovány domácí i zahraniční návštěvy. Výuka na školách vycházela z reforem Václava Příhody, ale školy měly poněkud jiný charakter než ostatní pokusné reformní školy. Jako ředitel Komenia zde působil i významný pedagog Stanislav Vrána (1888-1966), autor publikace Učebné metody. Velký význam reformní pedagogiky třicátých let spočívá v tom, že naši pedagogové čerpali ze zahraničních zkušeností, ověřovali nové metody práce a přizpůsobovali je podmínkám a tradicím našeho školství. Výsledky byly publikovány v odborných časopisech a měly ohlas i v zahraničí. Došlo k velké aktjvizaci českého učitelstva a ke zkvalitnění celého našeho školství. ■ 90. 20. Česká pedagogika ve 2. polovině 20. století a na počátku 21. století Po roce 1948 začala orientace české pedagogiky na pedagogiku sovětskou. Odpovědnost za výchovu a vzdělání převzala Komunistická strana Československa a vláda. Koncepce výchovy se měnila ve shodě s tím, jak se Československo měnilo na socialistický stát. Do češtiny a slovenštiny byly přeloženy četné publikace sovětských autorů. Šio např. o práce. A. S. Makarenka, publikace z dějin pedagogiky J. N. Medynského, z obecné pedagogiky díla např. J. A, Kaírova, N. K. Gončarova, P. N. Šimbirjova, z obecné didaktiky např. práce B. P. Jesipova, N. VZankova a M. A. Danilova), z předškolní pedagogiky publikace E. A. Fíerinové a A. I. Sorokinové aj. Rozvíjela se spolupráce i s pedagogy ostatních socialistických států. Západní pedagogické směry, jako byl např. byl existencialismus, neoiomismus atd. byly odmítány jako nevědecké. I přes jistou izolovanost v rámci tzv. „východního bloku" a poplatnost tzv. komunistické výchově a ideovosti socialistické školy se česká pedagogika dále vyvíjela. Začal velký rozvoj vysokých škol. Postupně byla vybudována pedagogická pracoviště na všech vysokých školách, nejen na univerzitách, ale i na školách technických, zemědělských a uměleckých. V roce 1964 byla založena Československá pedagogická společnost Začaly se rozvíjet další pedagogické obory, jako např. pedagogika mimoškolní, rodinná, pedagogika dospělých, speciální pedagogika. Hlouběji byly propracovány oborové didaktiky (metodiky jednotlivých vyučovacích předmětů). Velká pozornost byla věnována pedagogice předškolní a školství odbornému a učňovskému. Byly položeny základy pedagogice vysokoškolské a pedagogice sociální. Byla vydávána díia klasiků pedagogiky, jako byli např. J. Locke, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J, F. Herbart, K. D. Ušinskíj, G. A. Lindner aj. Rozvíjela se též komeniologie, disciplína zabývající se studiem díla a myšlenek J. A. Komenského. V tomto období působili pedagogové, kteří publikovali ještě v předválečném Československu, ale postupně nastupovala generace mladších pedagogů- Po listopadu 1989 se české pedagogice otevřely nové možnosti. Skončila izolace v rámci socialistického bloku. Česká pedagogika opět využívá velkého bohatství myšlenek předchozích generací významných myslitelů (např. Lindner, Masaryk), vychází z tradic školství první republiky a má možnost čerpat i z pedagogiky západní. Jde o to, aby naše škola byla budována na demokratických základech a pluralismu. Kromě státních škol vznikají školy soukromé a školy alternativní. Dochází k dalšímu rozvoji vysokých škoi. Kromě Karlovy univerzity v Praze, Masarykovy univerzity v Brně a Palackého univerzity v Olomouci vznikly po listopadu 1989 např. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Ostravská univerzita a Slezská -91 - univerzita v Opavě a Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Kromě těchto škol vznikají další vysoké školy neuniverzitního typu. V tomto období vznikají i vyšší odborné školy, jejichž absolventi získávají titul „diplomovaný specialista^DIS). Autorů, kteří v současné době publikují v oboru pedagogiky, je celá řada. Většinou působí na jednotlivých univerzitách a vysokých školách. Vzhledem k velkému počtu těchto odborníků nelze vyjmenovat všechny. Zájemci jistě najdou možnost v knihovnách vyhledat jejich publikace podle svého zájmu a zaměření. Česká pedagogika v současné době přehodnocuje svůj minulý vývoj a hledá cesty, kterými by byla co nejlépe zajištěna příprava mladé generace pro život vf pluralitní demokratické společnosti a zajištěn komplexní rozvoj osobnosti žáků. Literatura ACKER, V. Celestín Freinet Westport: Greenwood Press, 2000. ADAMEC, Jiří. Stát a právo v díle Tomáše Akvinského. Brno: Filosofický seminář-katedra teorie, 2001. AMERUNG, K. Školy denní, týdenní, měsíční a roční, jimiž se v pozdějším stáří věku svého obíral a jež veškeré mládeži, zvláště pak české odkázal MUDr. K. Si. Amerling. Vysvětluje J. Dufek. I. Škola denní. Pelhřimov, 1885. AMERLING, K. Školy denní, týdenní, měsíční a roční., vysvětlil a k tisku upravil J. Dufek. II. Škola týdenní. Praha, 1886. ARISTOTOLÉS. Politika. Praha: Nakladatelství Petr Rezek, 1998. ARISTOTELES. Etika Nikomachova. Praha: Nakladatelství Petr Rezek, 1996. BACON, F. Nové organon. Praha: Svoboda, 1990. BACON, F. Nová Atlantida a Eseje. Praha: Mladá fronta, 1980. BADEGRUBER, B. Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994. BARTUŠKOVÁ, M. a kol. Pedagogika předškolního věku. SPN: Praha, 1974. BLATNÝ, J. Kapitoly z dějin pedagogiky. Praha: SPN, 1982 BLATNÝ, L; JUVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno: PdF MU, 1996. BOLZANO, B. O nejiepším státě. Praha: Vyšehrad, 1952. BRAUNMÜHL, E. Antipädagogik. Leipzig: Neuauflage tolito vertag, 2006. CAMPANELLA, T. Sluneční stát. Praha: Mladá fronta, 1979. CIPRO, M. Průvodce dějinami. Praha: Panorama, 1984. CIPRO, M. Vývoj a problémy francouzské školy a pedagogiky. Praha:_Univerzita Karlova, 1985. ČAPKOVÁ, Dagmar. Předškolní výchova v díle J. A. Komenského, jeho předchůdců a pokračovatelů. Praha: SPN 1968. ČERVENKA, S. Angažované učení. Praha: T. Houška, 1992. DEWEY, J. Škola a společnost. Praha: Jan Laichter, 1904. DIESTERWEG, A. Rukověť vzdělání pro německé učitele. Praha: SPN, 1954. DRTINA, F. Ideály výchovy. Praha, 1925. HAŠKOVEC, Prokop. Rabelais. Stati výchovné z jeho díla. Praha: DK, 1907. HERBART, J. F. Pädagogische Vorlesungen. Paderborn: Ferdinand Schöning, 1957. HOFMAN, J.; KYRÁŠEK, J. Herbart J. F. a jeho pedagogika. Praha: SPN, 1977. HOUŠKA, T. Škola hrou. Praha: Tomáš Houška, 1991. HOUŠKA, T. Škola je hra! Praha: T. Houška, 1991. JANOVSKÝ, J. Janusz Korczak, lékař, pedagog, spisovatel. Praha: SPN, 1986. JŮVA, Vsen. &jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1994. JŮVA, V. Janusz Korczak, pedagog, humanista. Komenský, 129,2004/2005, č. 1.s.48. KÁDNER, O. Dějiny pedagogiky. Praha: Česká grafická unie, 1923-24. KEY, E. Das Jahrhundert des Kindes. Berlin, 1903. -92- ■93-