Lékařská fakulta Masarykovy univerzity Seminární práce k předmětu Úvod do moderní pedagogiky Referát z knížky: SYSTÉMOVÁ PEDAGOGIKA BOHUMIL BLÍŽKOVSKÝ Petr Jančík Barbora Kompanová Simona Holanová Obor: optik, optometrista, IV.ročník Definice výchovy - Výchova je optimalizací člověka a jeho světa, uceleného, uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu člověka ke světu (tj. přírodě, společnosti i k sobě samému). - Výchova je cílevědomé rozvíjení osobnosti jejích vztahů k světu vnějšími i vnitřními faktory jejího utváření a sebeutváření. - Výchova není vůči lidskému životu vnější, je jeho součástí, je vlastností člověka i společnosti. - Člověk se musí učit být člověkem. Vystupuje v roli vychovávaného, ale i vychovatele k čemuž má značné předpoklady. - Výchova je cílevědomé rozvíjení člověka člověkem. Formativní účinek objektivní pozice na člověka závisí i na jeho subjektivní pozici (např. jeden byt dovoluje rozmanité a někdy i protikladné způsoby života). Systémová pedagogika definuje vztah člověka a výchovy vzájemnou podmíněností, jednotou i rozporuplností. Dialektické pojetí vztahu života a výchovy výchovné i mimovýchovné vlivy na člověka mechanicky neztotožňuje ani nerozděluje. Celý soubor faktorů mimovýchovného a výchovného působení na člověka označujeme termínem utváření nebo formování lidského života. Kromě výchovy zahrnuje formování i živelný vliv vnějšího prostředí a vnitřních faktorů vývoje na člověka. Rozlišujeme proto formování funkcionální a intencionální. Utváření - vnější - intencionální (výchovné působení osoby A na osobu B) - funkcionální (vliv životního prostředí na vývoj člověka) - vnitřní - intencionální ( sebevýchova) - funkcionální (živelný vliv endogenních faktorů na vývoj člověka) - neuvědomělé Z hlediska podmětových zdrojů může být člověk funkcionálně utvářen přírodou, věcmi, rodiči i sám sebou. Při funkcionálním utváření chybí subjekt výchovy, je jen utvářený a spontánně se učící člověk. Funkcionální utváření lidí je tedy vztahem, střetávání člověka světa bez pedagogických instrukcí Z hlediska výchovně vzdělávacích cílů může vzájemné působení i účinek formativních faktorů plnit 3 funkce a) eufunkční -- při určitém působení se účinek formativních faktorů shoduje s výchovnými záměry b) disfunkční -- působení formativních faktorů je v rozporu s výchovnými záměry c) neutrální -- působení určitých vlivů neovlivňuje ani pozitivně, ani negativně výchovné záměry Účelná výchova je neustálou tvorbou funkční skladby všech podstatných vlivů a předpokládá: 1) pedagogickou analýzu i optimalizaci formativního pole vychovávaných 2) tvůrčí určování a průběžnou korekci přiměřeného, dostatečně konkrétního programu výchovy 3) tvůrčí utváření koordinované soustřeďování a cílevědomé využívání dostatečně účinných výchovných prostředků schopných realizovat hlavní vytyčené cíle Do popředí vystupuje požadavek co nejkomplexnějších činitelů k objektivním zákonitostem. Prvním podstatným znakem komplexního pojetí výchovy je celistvý vědecky podložený zřetel k harmonickému rozvíjení každé osobnosti, sociálních vztahů i společnosti včetně jejich přírodního prostředí. Vyžaduje víc než všestranné poznání. Druhým podstatným znakem komplexního pojetí výchovy je orientace na hlavní hybné články vývoje daného celku v zájmu optimalizace výchovy. Teoretickým základem komplexního přístupu k výchově je obecná tvorba systémů. Systémový přístup využívá všeho, co věda nashromáždila a shromažďuje. Soustava = komplex vzájemně se ovlivňujících elementů. Za soustavu považujeme obecně jakýkoli účelově definovaný komplex elementů spjatý vzájemnými vztahy v prostoru a čase. Podstatu systémového pojetí shrneme do 4 požadavků 1) požaduje přístup k systémům v jejich ucelené celistvosti a jednotě s prostředím 2) požaduje orientaci na základní tzv. systémotvorné prvky daného systému. Síla uspořádaných prvků se zvyšuje a síla neuspořádaných klesá 3) požaduje orientaci na systémotvorné vnější i vnitřní vztahy systému 4) požaduje orientaci na základní vývojové zákonitosti daného celku, na příčiny, faktory a hybné síly jeho změn, na jeho dynamiku, výsledky a vývojové tendence Vývoj výchovy v 19. a 20. století lze charakterizovat přerůstáním relativně stabilní a uzavřené školské soustavy pro dorůstající generace v pružnou, otevřenou, bohatě členěnou, alternativní, permanentně vzdělávací a výchovnou soustavu dětí, mládeže i dospělých v rámci celé společnosti. Jednou z hlavních překážek širšího uplatňování i výraznějšího poznávacího přístupu systémového postupu v pedagogických výzkumech je nedostatečná teoretická příprava. Systémový model procesuální stránky výchovné vzdělávací soustavy má proto orientační a hypotetický charakter. Je příspěvkem k hlubší teoretické orientaci tvůrčí pedagogické praxe o komplexnějších pedagogických výzkumů. Modelování je vedoucí metodou systémového přístupu ke zkušenosti. Dobrý model tak není jen cestou k hlubšímu poznání, je i spolehlivým mostem mezi vědou a praxí. Model výchovně vzdělávacího procesu Model procesuální stavby výchovně vzdělávací soustavy je koncipován jako 5 do sebe začleněných sfér. 1) realita lidského světa zahrnuje - abiosféru -- oblast neživé přírody na zemi i mimo ni - biosféru -- oblast živé přírody - antroposféru -- životní prostředí člověka, tu část objektivní reality s níž jsou lidé v interakci 2) širší sociální prostředí představuje určitá aglomerace (region, národ, stát i společenství, celkové klima, způsob života) 3) sféra užšího sociálního prostředí a utváření určitých lidí 4) sféra výchovně vzdělávací soustavy. Zde můžeme rozlišit: - výchovně vzdělávací stupně (mateřská, základní, střední a vysoká škola) - výchovně vzdělávací cykly (školní rok) - výchovně vzdělávací akty (pochvala studenta učitelem) 5) sféra elementů a dílčích relací výchovy Výchovně vzdělávací akt můžeme pokládat za subsystém výchovně vzdělávací situace. Výchovně vzdělávací situace je zase subsystémem výchovně vzdělávacího cyklu. Ty jsou zase subsystémem výchovně vzdělávacích stupňů, a ty jsou subsystémem kontinuálního výchovného vzdělávacího procesu. Globální pojetí výchovně vzdělávací soustavy jsou subsystémem společnosti. Pole utváření určitých lidí je zlomkem celkové dialektiky způsobu života a životního prostředí dané společnosti, která je součástí antroposféry Základní systémotvorné prvky , vztahy a zákonitosti procesuální stavby výchovně vzdělávací soustavy tvoří 1) dialektika vztahů subjektů a objektů výchovy 2) dialektika vztahů podmínek, cílů a prostředků výchovy Pojmy Subjekt výchovy -- označuje uvědomělého tvůrce, nositele a tvořivého realizátora výchovných záměrů Objekt výchovy -- označuje aktivního příjemce i tvůrčího interpreta a spolutvůrce výchovných záměrů Podmínky výchovy -- jsou dány celkovou životní úrovní, životním prostředím vychovávaných i vychovatelů Vnější podmínky - tvoří dosažená úroveň životního prostředí vychovávaných i vychovatelů, sociální a přírodní okolnosti v nichž výchova probíhá Vnitřní podmínky -- tvoří dosažená úroveň vychovávaných skupin i jednotlivců, vrozené i získané vlastnosti Cíle výchovy -- vyjadřují objevené a vědomě zvolené pedagogické možnosti, určují co má být předmětem výchovy a čeho má zvolená výchova dosahovat. Hlavní přednost systémového přístupu k nekonečně proměnlivé skutečnosti výchovy spočívá totiž právě v tom, že ji pořádá v přehledný celek a zároveň orientuje k její podstatě. Celistvý a otevřený model výchovně vzdělávacího procesu - tvůrcem a vedoucím činitelem reálného konkrétního pedagogického procesu může i musí být jen určitý subjekt výchovy - pokrok věd o výchově podporují a vyžadují uvědomělou pedagogickou tvořivost, stejně jako pedagogická tvořivost podporuje pokrok pedagogických věd - optimalizace výchovně vzdělávacího procesu předpokládá součinnost pedagogické teorie a praxe. Pedagogická činnost má složku teoretickou i praktickou. Systémový přístup k výchově vylučuje jednostrannost. Soudobou pedagogiku charakterizuje přechod od počátečního stadia hledání systémotvorných komponent výchovy k odhalování jejích systémotvorných vztahů a zákonitostí. - Můžeme rozeznat 5 jednostranných modelů a koncepcí 1) pedantocentrický model -- některé výchovné dění podřizuje vůli vychovatele 2) pedocentrický model -- některé výchovné dění podřizuje vůli vychovávaného 3) voluntaristický model -- projevuje se maximálními nebo utopickými požadavky 4) technocentrický model -- jednostranně orientovaný na výchovné prostředky a samoúčelné "metodikaření" 5) funkcionální model -- zahrnuje do výchovy nezáměrné vytváření lidí jejich vnitřními a vnějšími podmínkami života Dialektické pojetí výchovy směřují k hlubšímu poznání a celkové optimalizaci veškeré výchovně vzdělávací činnosti v pedagogické praxi Obecný model výchovy vyjadřuje hlavní dimenze pedagogického myšlení a jednání: - dimenze komunikativní - dimenze citová - dimenze skutečnostní - dimenze realizační Průběžný komplexní zřetel k celé soustavě základních pedagogických dimenzí je předpokladem i zárukou cílevědomé a produktivní výchovy. Systémové pojetí výchovy má také význam metodologický. Dovoluje přesnější vymezení povahy i specifičnosti pedagogického myšlení, jednání a pedagogického přístupu ke skutečnosti vůbec. Specifičnost pedagogického myšlení a jednání je v jeho komplexní odpovědnosti za rozvíjení člověka. V popředí pedagogického zájmu nejsou izolované subjekty, objekty, podmínky, cíle či prostředky výchovy, ale jejich vzájemné dialektické vztahy a proměny v procesu výchovy člověka i sociálních skupin Proces výchovy Lidé podílející se na výchově jako vychovávající nebo vychovávané subjekty jsou v kvalitativně odlišném postavení -- zaujímají různé pedagogické role. Respektování a plné rozvíjení uvědomělé aktivity, tvořivosti a autentické subjektivity vychovávaných je možné jedině uvnitř subjektově-objektových vztahů, realizuje se právě jejich prostřednictvím nikoli mimo ně. Subjektivita jedinců a skupin není vrozenou, ale získanou dispozicí. Specifičnost vztahů subjektu a objektu výchovy pramení ze skutečnosti, že vztahy subjektu a objektu výchovy jsou výhradně mezilidské, žádný jiný druh lidské interakce nevyžaduje. Rovina mezilidských vztahů, k níž náleží i výchova, je jiná především proto, že v ní jedná intencionálně nejen složka řídící, ale i složka řízená. Zásadní rozdíly vyplívají dále z cílů těchto procesů. Cílem pedagogického vedení není člověk změněný, ovládaný -- pasivní objekt, ale člověk svobodný, tvůrčí subjekt života vlastního i společenského. Základní podmiňující funkcí výchovy je rozvíjení "subjektivního činitele" v nejširším slova smyslu. Dialektické vztahy subjektů a objektů výchovy uváděné nejčastěji jako pedagogické vztahy, "pedagogická interakce", "pedagogická komunikace" nebo "pedagogický dialog" představují hlavní pedagogický axiom. Komplexně a taktně vedená sebevýchova je nejúčinnější výchova a nejlepší výcvik je sebevýcvik -- autotréning. Vztah vývoje a výchovy člověka Zrání organismu usnadňuje učení, stejně jako učení usnadňuje zrání organismu. Výchova je z tohoto hlediska podněcováním uvědomělé aktivity a seberealizace člověka. Strategie kvalitní a účinné výchovy by měla proto od počátku směřovat k minimalizaci vnějších intervencí a k optimalizaci sebevýchovy. Výchova jako humanizace člověka a lidského světa Výchova není jen projevem humanitním, je i jeho produkcí, je základním prostředkem jeho uplatňování a rozvíjení v reálném životě. Člověka nevychovává systém, ale lidé a to hlavně vztahy mezi nimi: - vztahy mezi vychovateli a vychovávanými - vztahy mezi vychovateli - vztahy mezi vychovávanými Demokratická škola by měla být i místem dostatečně bohatého, opravdového společenského života žáků. Nejvyšším posláním výchovy je právě rozvíjení autentické lidské subjektivity. Podmínky výchovy Podmínky výchovy jsou determinanty procesu výchovy, vedení kultivace i utváření lidí. Mezi podmínky výchovy náleží hlavně osobnosti jež se na výchově podílejí, dále pak věci a předmětné okolnosti. Podmínky výchovy jsou charakterizovány celkovou dosaženou úrovní života a životního prostředí vychovávaných i vychovatelů, jsou dány tím, co existuje včetně zjevných i skrytých možností. Teoreticky spadá pod tento pojem celá mimovýchovná realita a z výchovy vše kromě jejích cílů a prostředků. Podmínky výchovy jsou východiskem a do jisté míry i výsledkem výchovy. Orientace na podstatné podmínky výchovy směřují k objevování základních prvků pedagogických úspěchů i neúspěchů. Vnější podmínky výchovy tvoří sociální a přírodní okolnosti, za nichž výchova probíhá, nebo existujícího životního prostředí na vychovávané. Vnější podmínky výchovy můžeme dále třídit na přírodní a společenské, objektivní a subjektivní, věcné a osobní, materialistické a duchovní, obecné a konkrétní. Vnitřní podmínky výchovy tvoří komplexně pojatá dosažená úroveň vychovávaných jednotlivců a skupin. Vnitřní podmínky výchovy tvoří: - výchovně vzdělávací výsledky - výsledky dosavadního pedagogicky nezáměrného utváření - dále mohou být : eufunkční, disfunkční a neutrální Cíle výchovy Pedagogická orientace k základním výchovně vzdělávacím hodnotám vymezují cíle výchovy. Cíle výchovy jsou konkretizací žádoucích stavů vychovávaných, projektují žádoucí výsledek výchovy. Systémové pojetí výchovy usiluje o vyvážené funkční propojení kultivace vnitřního a vnějšího světa člověka. Toto pojetí je pokládáno za nejsprávnější východisko koncepcí výchovy. Vymezení a optimalizace soustavy výchovně -- vzdělávacích cílů má 3 úrovně - společenská úroveň - úroveň výchovně -- vzdělávací instituce - úroveň jednotlivých vychovatelů Přesný výměr cíle by měl obsahovat 3 složky - požadovaný výkon vychovávaného - normu výkonu - podmínky výkonu Správně vymezené výchovně -- vzdělávací cíle by měly být - konzistentní - přiměřené - konkrétní