TEORIE A METODIKA VÝCHOVY POJETÍ PŘEDMĚTU LITERATURA n Především učitelovy výchovné kompetence. n Přispět u studentů k rozvíjení schopností vychovávat žáky. n Přispět u studentů k rozvíjení dovedností. n Přispět u studentů k rozvíjení tvořivosti. Koncepce TMV STŘELEC n Stěžejním metodologicko-koncepčním problémem TMV je vytvoření jejího funkčního modelu, který by integroval dvě dominantní tendence uvnitř této disciplíny Zákon 5632004 Sb. O pedagogických pracovnících n Pedagogickou profesi vykonává podle § 2: n učitel n vychovatel n speciální pedagog n psycholog n pedagog volného času n asistent pedagoga n trenér n vedoucí pedagogický pracovník V učitelském povolání nastupují t ř i osobnostní role n vychovatel – diagnostik n vzdělavatel n veřejný činitel n Role prošly historickým vývojem n Pedagog má možnost včas u mládeže odhalit např.: n ŠIKANU Stěžejní dimenze učitelova vychovatelství n Způsobilost k výchovnému působení n Zahrnuje kompetence: - osobnostní - psychopedagogické - komunikativní n Dobrý třídní učitel n Zahrnuje kompetence : - řídící - poradenské - konzultativní n vědeckých poznatků Veřejný činitel Dějiny výchovy n Sledujeme-li dějiny výchovy, vidíme, že mnohé významné filozofické systémy zákonitě vyústily v n řešení koncepčních pedagogických otázek n (Platón, Aristoteles, Augustinus, Tomáš Akvinský, Descartes, Locke, Rousseau, Helvetius, Kant, Spencer, Dewey ad.). n Jůva Význam filozofie n Význam filozofie pro pedagogiku tkví v tom, n že filozofie poskytuje pedagogice nejen důležitá n východiska ontologická a axiologická, n ale současně i obecné podněty n gnozeologické a metodologické. ČÍM SE FILOZOFIE VÝCHOVY ZABÝVÁ? n Pedagogika jako věda se historicky vyvinula z filozofie. Říká, že lidská bytost je tvořena : n tělem n duší, která na rozdíl od rostlin s zvířat : Z toho Aristoteles odvozuje t ř i složky výchovy: · výchova tělesná Vztah pedagogiky a filozofie n Tento vztah pedagogiky a filozofie neustupuje do pozadí ani v současné době. n Pedagogika dvacátého století vychází z takových filozofických koncepcí, jako je n pozitivismus, (Spencr) n pragmatismus, (Deway, n marxismus, (sovět.pedagogika) n freudismus, (psychoanalýza, Sig. Freud) n existencialismus, (Schaller) n novotomismus, T.Avinský – Maritain) n postmodernismus (Lyotard) aj. J n Jůva FILOZOFIE VÝCHOVY n Výchovou v nejobecnějším smyslu rozumíme systém pomoci žákovi v procesech personalizace, socializace a enkulturace, jako vytváření a realizaci příležitostí jeho optimálního rozvoje, který směřuje k aktivní, samostatné, tvořivé, humánní a demokratické životní orientaci. n ENKULTURACE : proces, jehož prostřednictvím si jedinec v průběhu svého života osvojuje kulturu dané společnosti. Synonimum socializace. Edukační dění Pokusme se však nyní systematicky zformulovat, jakými tématy a problémy se zabývá, resp. měla by se zabývat současná filozofie výchovy (s omezením na edukační prostředí školy). Edukace – edukační realita – edukační prostředí Průcha n Má edukace, zejména školní, sloužit pouze neomezenému rozvoji jednotlivce? n Nebo se má v edukaci brát zřetel i na rozvoj společnosti? n Jaká je vůbec souvztažnost mezi těmito účely edukace? S tím souvisí snaha objasnit, jakou úlohu má mít školní edukace. · Je možno klást na školu nároky, aby byla rozhodujícím činitelem ve výchově a vzdělávání mladé generace, nebo má zastávat jen úlohu doplňující k jiným činitelům? Dále jde o otázku řízení a kontroly edukace. Kdo je oprávněn řídit, hodnotit a kontrolovat edukaci? Jakou úlohu v tom má stát, veřejnost a na druhé straně rodiče? V jaké proporci má být optimálně jejich vliv na edukaci? Obsah edukace Má být školní edukace z hlediska svého obsahu podřízena spíše principu "všestranného a harmonického rozvoje„ lidí nebo má být spíše zacílena na jejich profesní přípravu, na život v podmínkách volného trhu? Hodnoty v edukaci Jaké univerzální lidské hodnoty mají být začleněny do školní edukace? Přístup k edukaci. Mají mít všichni lidé neomezené právo na jakékoliv školní vzdělávání, nebo má být přístup k vzdělávání regulován? •Kompetence edukátora - Rozlišení kompetencí TMV seznamuje s poznatky n axiologické základy výchovy, Kterým směrem se ubírá naše hledání východisek z této situace? n Ve filozoficko-axiologické rovině je cílem TMV vést studenty učitelství k pochopení podstaty symbolických hodnot jakými jsou pravda, dobro, krása, láska, práce, demokracie, humanita a další) a k promýšlení způsobů, jak je svým žákům zprostředkovat. V osobnostně-procesuální rovině n je těžištěm TMV ovlivňování přepokládaných vlastností osobnosti (učitele i žáka), n jejího charakteru, n přesvědčení, n postojů, n motivů, n citů, n potřeb a zájmů a n tomu odpovídajících způsobů chování a jednání. V bezprostředně realizační rovině n je obsah TMV tvořen (obrazně řečeno) systémem n pilířů a svorníků mezi nimi. n Ke kmenovým tématům (pilířům), které nalezly své stabilní místo v našem pojetí TMV zejména patří: Součástí prakticko-metodické (dovednostní) přípravy budoucích učitelů jsou např. tyto náměty: n Rozbor výchovných situací (reálných nebo zprostředkovaných prostřednictvím n videa). n Pozice žáka ve třídě na základě sociometrického dotazníku. n Vztah dítěte ke škole a k učiteli (průzkum a analýza výsledků). n Hodnotová orientace dětí (žáků) nebo jejich rodičů (průzkum a analýza výsledků). n Režim dne žáka, jeho vytváření, respektive přetváření. n Individuální práce s problémovými žáky. n Vytváření podnětné a přátelské atmosféry ve třídě. n Nácvik vybraných verbálních a neverbálních edukačních komunikací. ~ n Řešení modelových výchovných situací. n Příprava a přednesení témat pro pedagogicko-osvětovou práci s rodiči a některé ~ n další náměty. Literatura n BENDL, S. Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činnosti. Pedagogika,47, 1997,č. 1, str. 54-64. n HELUS, Z. Jak dál ve vzdělávání učitelů. Pedagogika, 45, 1995, Č. 2, str. 105-109. CHRÁSKA, M. Které vědomosti a dovednosti z pedagogiky považují učitelé za důležité. Pedagogika, 46, 1996, Č. 3, str. 256-264. n KALHOUS, Z.; HORÁK, F. K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika,46, 1996, Č. 3, str. 245-255. n KUČERA, M.; VIKTOROV Á, 1. Commitment studentů. In Pedagogická fakulta očima studentů. Praha: PdF UK, 1994, str. 88-92. n LANGOV Á, M.; V ACÍNOV Á, M. Jak se to chováš?! Praha: Empatie, 1994. MAŇÁK, J. Tvořivý učitel. In Učitel v demokratické škole. Brno: Paido, 1994, str. 14-18. n MAREŠ, 1.; SKALSKÁ, H.; KANTORKOV Á, H. Učitelova subjektivní odpovědnost za školní úspěšnost žáků. Pedagogika, 44, 1994, Č. 1, str. 25-35. n MUSIL, R. Retrospektivní pohled na proces získávání pedagogických dovedností. In- n terní pracovní materiál katedry pedagogiky PdF MU v Brně. Brno: 1998. n PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. n PELIKÁN, J. Výchovajako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995. STŘELEC, S. Postavení teorie výchovy v přípravě učitelů. In Teorie v pedagogic- n ké praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno: Paido, 1995, str. 69-72. n ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: MU, 1994. n ŠTECH, S. Artikulace teorie a praxe v učitelství (dilemata profese). Pedagogická orientace, 1995, Č. 15, str. 23-24. n STECH, S. Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 44, 1994, Č. 4, str. 310-320. n ŠVEC, V. Význam diagnostiky učitelova pojetí výuky v jeho pregraduální přípravě. Pedagogika, 45, 1995, Č. 2, str. 164-170 Yves Bertrand v knize Soudobé teorie vzdělávání (1998) rozlišuje a popisuje sedm teorií vzdělávání, "které měly během posledních desetiletí vliv na úvahy () tom, jakou podobu by vzdělávání mělo mít a jakou úlohu by mělo plnit": n Spiritualistické teorie. Jsou soustředěny na hodnoty nazývané duchovní, metafyzické nebo transcendentálnÍ. Personalistické teorie. Vycházejí z teze, že jedinec musí řídit své vlastní vzdělávání; zdůrazňují svobodu žáka, jeho zájmy (např. koncepce C. Rogerse, R. Steinera aj.). Tyto teorie jsou základem hnutí tzv. svobodných nebo otevřených škol n Kognitivně psychologické teorie. Vysvětlují vzdělávání na základě poznávacích procesů (usuzování, řešení problémů, vytváření reprezentací aj.) - např. J. Piaget. Silně ovlivnily moderní výzkumy učení (tzv. konstruktivistické koncepce). Technologické teorie. Zdůrazňují, že ve vzdělávání má důležité místo komunikace a nové technické prostředky a postupy, zvl. počítačem zprostředkované učení (R. Glaser, L. N. Landa). n Sociokognitivní teorie. Kladou důraz na kulturní a sociální faktory ve vzdělávání, na vlivy prostředí (L. S. Vygotskij, 1. S. Bruner). Sociální teorie. Soustřeďují se na problémy sociální a kulturní nerovnosti, segregace a elitářství ve vzdělávání (P. Bourdieu, I. Illich). n Akademické teorie. Zdůrazňují klasické obsahy ve vzdělávání odvozované z vědních oborů, kvalitu ve vzdělávání, práci a zodpovědnost v učení (M. J. Adler).