http://www.stevenjhanleyphd.com/wp-content/uploads/2015/01/piaget.jpg
¡Autorem pojetí morálního vývoje vycházejícího ze zkoumání dětského myšlení, je opět známý
švýcarský vývojový psycholog Jean Piaget (1896-1980).
¡V roce 1932 vydal dílo Morální usuzování dítěte.

¡Piaget svou koncepci vývoje dětské morálky založil (zpočátku) na pohovorech a pozorování přibližně
100 dětí předškolního a školního věku. ¡Piaget předkládal dětem krátké příběhy, které se nějak
dotýkaly jejich chápání spravedlnosti, potrestání, autority a mravních přestupků jako např. lži,
krádeže, “neposlušnosti” apod.
¡

¡Jedna dvojice Piagetových příběhů (Piaget, 1932, s.92):
¡Byl jednou jeden chlapec, jmenoval se Julek. Když jednou jeho tatínek odešel z domu, napadlo
Julka, že by si mohl hrát s tatínkovým kalamářem. Tak si chvilku hrál a přitom udělal malou skvrnku
na ubruse.
¡Jeden chlapec, jmenoval se Fridrich, si všiml, že kalamář jeho tatínka je prázdný a napadlo ho, že
by tatínek měl radost, kdyby jej naplnil. Tatínek by přišel domů a kalamář by už byl plný. Jenže
když otevřel láhev s inkoustem, udělal velikou skvrnu na ubruse.
¡
¡U každé z takových dvojic příběhů byly dětem položeny dvě otázky:
¡1. zda se provinily obě děti stejně, nebo zda se jeden provinil více (a který),
¡2. jednak které z dětí je “horší” a proč?

¡Z reakcí dětí na podobné příběhy se lze mnoho dozvědět o způsobu jejich uvažování. ¡Ze způsobu,
jakým děti na předložené příběhy odpovídají (zejména ze způsobu, kterým děti svoje odpovědi
odůvodňovaly), lze usuzovat na jejich pojetí trestu, provinění, spravedlnosti a na povahu formující
se osobní morálky.

¡Piaget odlišil dva kvalitativně odlišné typy morálky, na jejichž základě rozlišuje dvě stadia
morálního vývoje dítěte:
¡1. Stadium heteronomní morálky a
¡2. Stadium autonomní morálky

¡Heteronomní stadium (resp. heteronomní morálka) je charakteristické tím, že chování dítěte závisí
na vnější kontrole, na odměně či trestu. Heteronomní morálka tedy vychází z nátlaku dospělých.
Příkazy, omezení a zákazy dospělých, především rodičů či jiných klíčových osob z rodiny, ale i
učitelů apod. Jednání (vlastní i cizí) je hodnoceno dítětem podle toho, je-li těmito dospělými
dovoleno (popř. schvalováno) nebo naopak zakazováno a trestáno.
¡V této souvislosti mluví Piaget o tzv. morálním realismu, v rámci něhož dítě vnímá povinnosti a
k nim se vztahující hodnoty jen jako zvenku určené – zákonem či příkazem – a to bez souvislosti se
záměry či vztahy jedince.

¡Teprve po začátku školního věku (7 až 9 let) dochází v morálním vývoji ke kvalitativní změně
heteronomní morálky v morálku autonomní (počátky se ovšem objevují již v předškolním věku).
¡Dítě již hodnotí určité jednání jako správné či nesprávné bez ohledu na autoritu dospělého, je
s normami chování natolik identifikováno, že se podle nich chová, aniž by je někdo kontroloval. Tím
se stává v oblasti mravního usuzování a jednání nezávislejším na dospělých osobách a mění se i
pojetí spravedlnosti. “Spravedlnost již okolo 7-8 let, a později stále víc, nabývá vrchu nad
poslušností a stává se ústřední normou, která v afektivní oblasti má stejnou funkci, jako mají
ekvivalentní normy koherence v oblasti poznávacích operací, takže na úrovni kooperace a vzájemného
respektu nápadně vystupuje do popředí paralela mezi poznávacími operacemi a strukturací mravních
hodnot (Piaget, Inhelderová, s.94)”.

¡Senzomotorické stádium (narození – 2 roky)
§hrají si bez pravidel, má mentální reprezentaci nepřítomného objektu (hledá schovanou hračku)
¡Předoperační stádium (2-6 let)
§dítě nechápe proces konzervace – pokus se sklenicemi
▪1. stádium – děti hrají symbolické hry – tzv. paralelní hra
▪2. stádium – kol. 5 roku – pravidla jsou nedotknutelná, není možné je měnit a to pod pohrůžkou
trestu – neposunou mladším dětem startovní čáru

¡Stádium konkrétních operací (7-12 let)
§přestože děti používají abstraktních pojmů, činí tak pouze ve vztahu ke konkrétním objektům
▪3.stádium morálního chápání – pravidla se mohou měnit, pokud s tím souhlasí všichni ostatní –
trest již není božskou odplatou, ale lidským činem
¡Stádium formálních operací (11-12 a více)
§již přistupují k problému systematicky
▪patří sem i 4. stádium morálního chápání – je ideologicky zaměřeno, relativně spravedlivé
¡
¡Obecně jde vlastně o přesun z autonomní morálky na heteronomní morálku.

¡Na Piagetovu koncepci navázal americký psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1987).



¡Od 50. let rozpracovával stadia morálního usuzování v souvislosti s vývojem kognitivních struktur
a rozšířil Piagetovy závěry týkající se morálního vývoje na období adolescence a dospělosti.
¡Původně vyšel Kohlberg z výzkumu morálního usuzování, který uskutečnil se 72 chlapci. ¡Jednotlivé
stupně morálního vývoje vyjadřují specifický vztah jedince k normám a z něho vyplývající chování.
¡

¡Kohlberg při konstrukci jednotlivých stadií morálního vývoje vycházel z chování člověka ve vnitřní
konfliktní situaci. Proto pokusným osobám předkládal morální dilemata ve formě krátkých povídek a
na základě jejich odpovědí (jak by se v dané situaci zachovali a jak toto jednání odůvodňují)
dospěl ke třem hlavním úrovním morálního vývoje, z nichž každé je ještě členěno na dvě další dílčí
stadia.

¡V jedné daleké zemi umírala žena, která onemocněla zvláštním druhem rakoviny. Existoval lék, o
němž si lékaři mysleli, že by mohl ženu zachránit. Šlo o zvláštní formu radia, kterou jeden
lékárník v tomtéž městě právě před nedávnem objevil. Výroba byla drahá, avšak lékárník požadoval
desetkrát víc, než kolik jej stála výroba. Za radium zaplatil 200 dolarů a za malou dózu léků
požadoval 2000. Heinz, manžel nemocné ženy, vyhledal všechny své známé, aby si vypůjčil peníze, a
usiloval i o podporu úřadů. Shromáždil však jen 1000 dolarů, tedy polovinu požadované ceny.
Vyprávěl lékárníkovi, že jeho žena umírá, a prosil jej, aby mu lék prodal levněji, popřípadě aby mu
Heinz mohl zbytek zaplatit později. Lékárník však řekl: "Ne, já jsem ten lék objevil, a chci na něm
vydělat peníze." Heinz tím vyčerpal všechny legální možnosti, je zcela zoufalý a uvažuje, zda by se
neměl do lékárny vloupat a lék pro svou ženu ukrást.
¨
¨
¨

¨Měl by lék Heinz ukrást? Proč ano, proč ne?
¨Je to z jeho pohledu správné, nebo špatné – lék ukrást? Proč?
¨Má Heinz nějaký závazek, nebo dokonce povinnost ukrást lék?
¨Měl by Heinz ukrást lék i tehdy, kdyby svou ženu nemiloval? Proč?
¨
¨Měl by Heinz ukrást lék i tehdy, kdyby se nejednalo o jeho ženu, ale o cizího člověka? Je důležité
udělat pro záchranu lidského života všechno, co můžeme?
¨Kdyby Heninzovi umíralo jeho oblíbené zvíře – měl by ukrást lék i v tomto případě?
¨Krást znamená dostat se do rozporu se zákonem. Je proto Heinzův čin nemorální?
¨Měli by lidé dělat vše, co je v jejich silách, aby dodrželi zákon?

¡Odpovědi byly hodnoceny jako odpovídající určitému stupni vývoje na základě způsobu, jakým byl ten
či onen typ chování v dané situaci odůvodněn (tedy nikoli podle toho, zda bylo chování označeno za
dobré nebo špatné). Úroveň morálního vývoje se zde odvozuje od motivů jednání. Zjednodušeně lze
říci, že oněmi motivy jsou postupně: nejprve uspokojení vlastní potřeby, potom respektování
sociálních norem, a konečně kongruence chování s vlastním svědomím, s osobně přijatými principy
(jako např. úcta k životu apod.)

¡1. předkonvenční morálka
§
§I. stadium: Naivní morální realismus, motivací je vyhnutí se trestu, egocentrické podřízení se
moci.
§
§“Jestliže člověk nechá manželku zemřít, dostane se do potíží”
§“Bůh mne potrestá, nechám-li svou ženu umřít”
§
§II. stadium: Pragmatická morálka, naivně egocentrická orientace, chování zaměřené na uspokojení
vlastních potřeb a posuzováno podle snahy o maximální výhodu (odměnu) či minimální negativní
následky .
§
§“Kdyby člověk ten lék ukradl, mohla by mu manželka stejně zemřít dřív, než se vrátí z vězení,
takže z toho nebude nic mít.”
§“Mám právo na svou ženu a to je důležitější než nároky nějakého lékárníka”

¡2. konvenční stádium
¡III. stadium: Čin je hodnocen podle očekávaného souhlasu či nesouhlasu druhých, konformita se
standardními obrazy společnosti, orientace “dobrý hoch”, “dobré děvče”, “dobrý občan”, dodržení
role a zachování pořádku.
¡“Když ten lék člověk ukradne, lidi si o něm nebudou myslet, že je špatný, jestliže nechá manželku
zemřít, nebude se moci nikomu podívat do očí”
¡“Udělám to, co by učinil každý řádný manžel, ochráním svou ženu a splním svou povinnost”
¡
¡IV. stadium: Orientace na autority sociálního pořádku, na fixovaná pravidla, čin posuzován podle
očekávané ztráty cti (nejen podle nesouhlasu) a podle viny za škodu způsobenou druhým.
¡
¡“Jestliže má člověk nějaký smysl pro čest, nenechá manželku zemřít. Jestliže vůči ní nesplní svou
povinnost, bude mít neustálé pocity viny za to, že způsobil její smrt.”

¡3. postkonvenční stádium
¡
¡V. stadium: Morálka lidských práv a společenského blaha, orientace na “sociální smlouvu”, na
společně sdílené hodnoty, chápání relativity hodnot, zvažování hodnot a práv, jež by měly existovat
v mravní společnosti, čin posuzován podle dodržování úcty ke společnosti a k sobě samému.
¡
¡“Jestliže ten lék neukradne a nechá manželku zemřít, bude to ze strachu, nikoli zdůvodněné
rozumem. Ztratí sebeúctu i úctu druhých lidí”
¡“Máme si s manželkou pomáhat, proto jsem povinen jí nyní pomoci”
¡
¡VI. stadium: Všeobecné etické principy, orientace na svědomí, respektování druhých, čin je veden
poctivostí, spravedlností a snahou o uchování vlastních morálních zásad.
¡
¡“Žádný zákon ani trest mne nemohou odvrátit od toho, abych zachránil lidský život”
¡“Jestliže člověk lék neukradne, nikdo ho sice nebude obviňovat, dodržel by zákon, ale porušil by
zásady vlastního svědomí, nejednal by v souladu s ním”
¡

¡Prekonvenční úroveň morálního vývoje odpovídá přibližně věku 2 až 7 let, což je v Piagetově
periodizaci kognitivního vývoje předoperační stadium myšlení, konvenční morálka odpovídá v této
periodizaci stadiu konkrétních myšlenkových operací, tedy věku přibližně 7 až 11 let a
postkonvenční morálka stadiu formálních myšlenkových operací, věku přibližně od 12 let.
¡Avšak podobně jako mnoho lidí nedosáhne v kognitivním vývoji úrovně formálních operací, i
v morálním vývoji mohou lidé ustrnout na určité úrovni, odpovídající dětskému věku.
¡Poskonvenčního stadia morálního vývoje dosáhne jen část dospělých, např. dle Kohlbergových výzkumů
jen25% dospělých Američanů, a 6. stadia dosáhne méně než 10% dospělých.

¡Procesuální zákonitosti morálního vývoje shrnuje Kohlberg v těchto tvrzeních:
1.Vývoj v daných stadiích je invariantní, dítě musí projít postupně stadii v daném progresivním
sledu, žádné stadium nelze “přeskočit”.
2.Ve vývoji těchto stadií subjekty nemohou porozumět morálnímu úsudku vyššímu než o jeden stupeň.
3.Přechod do vyššího stadia je (podobně jako u kognitivního vývoje) podpořen kognitivním konfliktem
mezi zvnitřněným dosavadním stadiem morálního usuzování a povahou problému, který vyžaduje řešení
na vyšší úrovni.
4.Vývoj jedince může vrcholit v kterémkoli stadiu (může se tedy “zastavit” např. na úrovni 3, 4
apod.)
5.Kognitivní vývoj je nutnou, ale nikoliv dostačující podmínkou morálního vývoje.

¡Nejznámější kritičkou Kohlbergovy práce je jeho žačka Carol Gilliganová (1936). Ta se na celou
problematiku dívala ženskou optikou a vytýkala Kohlbergovi výběr skupiny, na které své testování
uskutečnil, protože se jednalo pouze o chlapce. Jejím hlavním argumentem byl fakt, že podle jeho
typologie mají chlapci tendenci častěji spadat do čtvrtého stádia, zatímco dívky do třetího. Sama
se pak zabývala rozlišeními mezi tzv. mužskou a ženskou morálkou. Její hlavní myšlenkou bylo, že
muži se více orientují na tzv. morálku spravedlnosti, zatímco ženy na morálku péče, přičemž morálka
péče je podle Gilliganové situačně senzitivní a flexibilní a morálka spravedlnosti je situačně
nezávislá a rigidní. Ženy se ve svých morálních úvahách orientují především podle konkrétní
struktury vzájemných vztahů, muži podle abstraktních práv a povinností.

¡Některými psychology byla Kohlbergova koncepce považována za studenou, odlidštěnou a poněkud
odtrženou od životní rozmanitosti prožitků, což vedlo mnohé autory k orientaci na principy
altruismu a obecně na problematiku prosociálního chování, na faktory ovlivňující pomoc druhému,
podporu slabšího, štědrost, schopnost spolupráce apod.
¡Různými autory bylo také kritizováno Kohlbergovo šesté stádium, které je někdy obtížně odlišitelné
od pátého. Kohlberg sám nakonec šesté stádium ze své teorie „vypustil“, nicméně většina autorů se
stále drží jeho původní teze.
¡

¡charakter je z velké části především získaný, vliv má sociální učení a vliv prostředí, výchovy,
rodiny a později také sebevýchova
¡
¡Charakter je chápán jako morální a hodnotové jádro naší osobnosti, jehož podstatou je svědomí
(součást superega dle Freuda).
¡Je jednou z hlavních složek osobnosti. Lze sledovat: mravní vlastnosti, vztah k práci, vztah k
sobě (sebepojetí), vztah k lidem, schopnost sebeovládání, světový názor aj.

¡Jedna z prvních závažných psychologických odpovědí na otázku, jak je realizován morální vývoj
jedince, byla obsažena ve Freudově strukturální teorii (prezentované v díle Ego a Id v roce 1923),
v teoretické představě členění osobnosti na Id, Ego a Superego.
¡Superego je psychickou instancí, reprezentující jedincem internalizované (zvnitřněné) sociální
normy, zákazy, příkazy. U dítěte vznikají morální postoje právě prostřednictvím této instance, a to
zvnitřněním (internalizací) morálních norem, které mu vštěpují nejprve rodiče, později jiné pro něj
významné osoby.

¡Zvnitřněné rodičovské (a později jiné) objekty se pro dítě spolu s jejich normami, hodnotami,
přáními a imperativy stanou trvalou součástí lidské psychiky.
¡To ovšem znamená, že pokud dítě něco provede, nějak přestoupí hranice internalizovaných norem,
vnitřní hlas Superega jej jakoby “napomene” a vyvolá v něm pocity viny (souvisí se znalostí
pravidel). Utvoření Superega je tedy významným mezníkem v morálním vývoji jedince a v jeho
socializaci vůbec, protože na rozdíl od předchozího období jeho jednání již není určováno výhradně
“zvenku”, tj. přímým působením přítomného rodiče, ale začíná své jednání regulovat “zevnitř”.
“Superego je vlastně takovým malým soukromým vesmírem, odrážejícím etiku a morálku světa v každém
jedinci (Černoušek, 1996, s.101)”.

¡Superego je komplexem dvou složek, a to složky svědomí, která reprezentuje trestající rodičovskou
funkci, vyvolává v jedinci pocity viny při nesprávném jednání, a složky Ego-ideál, která naopak
poskytuje pocity uspokojení tehdy, když se dítě chová “dobře”, tj. Ego-ideál zprostředkovává dítěti
představu o tom, jakým by chtělo být.

¡Důležitý je i pedagogický aspekt této koncepce. Příliš silně rozvinuté Superego může vést
k neadekvátním prožitkům pocitů viny, pocitům nedostatečnosti a narušenému sebepojetí, což je často
psychologickou příčinou převažujícího depresivního prožívání. Tyto psychické problémy mohou vyústit
v neurotickou poruchu. ¡Je-li naopak Superego nedostatečně rozvinuté, může se stát, že jedinec není
schopen pocítit vinu ani při závažných morálních přestupcích. To pak vede k osobnosti asociální.




¡



1.Stadium primární kruhové reakce (1-4 měsíce):
¡Typickým znakem je koncentrace na vlastní tělo a jeho projevy. Dítě s potěšením opakuje celkem
dlouho určité pohyby (rukou, nohou). Uspokojení přitom plyne z pouhé činnosti (aktivita ještě není
prostředkem k dosažení nějakého cíle).
¡Takto vlastně zdokonaluje svoji činnost.
¡Ke konci 1. trimestru odlišuje živé bytosti od neživých předmětů. Dokáže odlišit dotek sebe sama,
dotek někoho jiného a nějakého objektu (Papoušek, Papoušková, 2000)
¡

¡2. Stadium sekundární kruhové reakce (4.-8. měsíc)
¡Kojenec dovede sledovat objekt bez většího omezení. Vlastní aktivita přestává být cílem a stává se
prostředkem (poznávání). Náhodně objevený efekt pohybu se stává cílem (zavěšené hračky, zvuky).
Spoluúčinkuje zde paměť (opakuje žádoucí aktivity s pamatovanými objekty) a vzniká pojetí příčinné
souvislosti.
¡Rozvíjí se vědomí trvalosti objektu – svět a objekty existují stále nezávisle na dítěti (schování
hračky – hledání v 8. měsících) – posilováno hrou.
¡S různými předměty zachází různě.

¡V této fázi se rozvíjí i základní percepční konstanty:
¡Tvarová konstanta – dítě později pozná věc, i když ji vidí z jiných úhlů.
¡Konstanta velikosti – poznává předmět, i když na sítnici vrhá menší obraz, když je dále.
¡Konstanta barvy – rozpozná tentýž předmět i v rozdílném nasvětlení.

¡3. Stadium terciální kruhové reakce (8.-12. měsíc)
¡Dítě je více zaměřeno na cíl a dokáže určité dění anticipovat (předvídat). Je schopno postupovat i
opačně: stanoví si cíl a hledá vhodné prostředky. Nejdříve užívá osvědčené prostředky, poté
experimentuje a kombinuje různé činnosti (aby si přitáhlo hračku, stáhne celý ubrus … využívá
dospělého). Ke konci období dokáže překonat naučený stereotyp a hledá jiné řešení.
¡V 9. měsících dokáže dodržet správné pořadí dvou činností, ve 12 tří činností.

¡fáze symbolického, předpojmového myšlení; popř. fáze operací s reprezentacemi (R. Case, 1985).
¡Piaget rozděluje fázi předpojmového myšlení na:
¡1. Prekonceptuální perioda (2-4 let) – zvětšování slovní zásoby, lepší schopnost symbolizace a
reprezentace, rozvoj imaginativní hry. ¡ Kognitivní systém dítěte je limitován zejména
egocentrismem (dítě není schopno hledět na svět z jiné než své perspektivy – Test tří kopců;
zakrývá si oči) a animismem (dítě přisuzuje pocity a záměry i neživým objektům; ostříhá plyšáka).
¡https://www.youtube.com/watch?v=OinqFgsIbh0

¡(false belief task; Wimmer, Perner, 1983): loutka si schová bonbon do jedné ze dvou skrýší a pak
odejde; výzkumník pak přemístí bonbon na druhé místo. Když se loutka vrátí výzkumník se zeptá
dítěte, kde bude bonbon hledat. ¡3-leté dítě bude odpovídat, že jej bude hledat tam, kde skutečně
je. ¡Až 4-leté děti si začnou uvědomovat, že ji loutka musí hledat tam, kam ji dala. Toto se
považuje za silný doklad toho, že dítě rozvinulo teorii mysli.
¡
¡https://www.youtube.com/watch?v=RUpxZksAMPw

¡2. Intuitivní perioda (4-6 let) – zejména rozvoj klasifikací (vznik pojmů: hodný-zlý, masožravec,
býložravec, rostlina …), které nicméně zůstávají intuitivní, neboť dítě nezná koncepty, na kterých
klasifikace  stojí.
¡ Na této úrovni vývoje děti ještě nejsou schopny konzervace, což je zjištění, že stav (množství)
se nemění, pokud nic nepřidám nebo neuberu. Piaget zkoumal schopnost konzervace u tekutin, obsahu,
počtu, délky váhy aj.
¡https://www.youtube.com/watch?v=gnArvcWaH6I

¡(Oakley, 2004, s. 31): Piaget introduced child-centred learning. It was his view that children
differed from adults in the manner in which they acquired knowledge. Therefore, teaching has to be
focused upon the child, taking into account their developmental stage and level. Piaget felt that
the child should not have free will over their learning, but learning should be teacher-directed.
The teacher initiates and determines the activities. The role of the teacher is to create a
situation in which the child can learn and to encourage questions, experiments and speculation
(Slavin, 1994).

¡Hudsonová, Shapiro, Sosa (1995) zkoumali schopnost dětí plánovat výlet (co si všechno vzít?): ¡3
letí zapomínali na podstatné věci jako jídlo a mysleli jen na to, co je zajímalo. ¡5 letí jsou
lepší, ale stále nedovedou plánovat v řadě několika na sebe navazujících kroků. ¡Ellis a Siegler
(1997) uvažují o tom, že k plánování je třeba schopnost odložit a potlačit aktuální podněty.

¡Dítě má schopnost dělat operace v mysli bez závaznosti na to, co vidí, ale jen s pomocí
představivosti.
¡Už se umí v mysli vrátit o několik kroků zpět
¡Je schopno pochopit široké souvislosti, pokud jsou mu správně podány.
¡Dítě velmi dobře rozumí této větě: Všechny šelmy jí maso. Vlk je šelma. Co můžeš říct o vlkovi?
Odpoví správně.. ale této větě porozumí až v dalším stádiu: Fero je Dazo. Všichni fero žijí ve
vodě. Co můžeš říct o dazo? Neví.

¡V tomto stadiu se názorné představy mění v konkrétní operační soustavy.
¡Děti jsou schopny uspořádat předměty do pravé logické třídy a tak jim grupování umožňuje
vysvětlovat si vlastní zkušenost, řešit problémy a utvářet si realističtější obraz o světě
¡V tomto období však děti mohou využívat pouze konkrétní zkušenosti (odtud konkrétní operace)
¡