Přístup k řešení rušivého chování TMV LF Použitá literatura •Auger, M. T., Boucharlat Ch.(2005). Učitel a problémový žák. Praha: Portál. Cangelosi, J. S. (1994). Strategie řízení třídy. Praha: Portál. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Pasch, M. a kol. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. Proč se žáci chovají nevhodně ve výuce? Nuda • •Nebyl úkol příliš dlouhý? •Nebyl moc snadný či přehnaně náročný? •Byl pro žáky dostatečně výzvou? •Byla metoda, kterou jsem použila, pro žáky dostatečně pestrá? •Mohli být žáci v převážné části hodiny aktivní? Dlouhotrvající duševní námaha: • • •Nejsou žáci po hodině mého kolegy příliš vyčerpaní? •Nevyžaduji po žákovi C., aby intelektuálně pracoval po příliš dlouhou dobu? •Nemohl bych mu zadat více praktický a dovednostně orientovaný úkol? • Nízká sebedůvěra žáků (obava ze selhání): • •Pomohl jsem nemotivovaným žákům zaměřit se na úkol, ne na riziko neúspěchu? •Poskytuji jim dost podpory, aby se cítili jistější? •Posiluji u žáků víru v úspěch? •Nepodporuji u nich obavu z chyby? Špatný příklad učitele •Chci po žácích to, co sama dodržuji? •Chodím do hodin včas a připravený? •Nevyjadřuji se neuctivě o jiných lidech? •Zajímám se o úspěchy a problémy každého žáka? •Nemohou žáci mé ironické poznámky hodnotit jako urážky? • Nejistota žáků •Vědí žáci, co ode mě mohou očekávat? •Nechovám se záludně? •Nepoužívám ironii? •Nebojí se mě? •Máme ve třídě určité rituály, u kterých je všem naprosto jasné, jak budou probíhat (pozdrav, kontrola domácích úkolů, rozdávání sešitů, odchod ze třídy? Nereagování na nevhodné chování: •Mám promyšlené, kdy reaguji a kdy nereaguji na nevhodné chování žáků? •Máme ve třídě stanovena jasná pravidla chování a poukazuji na ně? •Vědí (cítí) žáci důvod, proč chování určitého žáka ignoruji? Není možné dát jednoduché návody Co vadí mně, nemusí vadit jiným, a proto doporučuje si říci: (Fontana 2003, s. 338) • •Proč mi to vadí? •Není to známka vlastní nejistoty? •Neberu si jejich vtípky, které souvisí s jejich věkem, příliš osobně? •Nestanovila jsem přehnaně náročná pravidla a teď se bojím, že přijdu o autoritu? •Nemám tak odlišné zásady od svých kolegů, že se žáci v mých hodinách cítí nejistí, a mě se dotýká, že si neuvědomují, že to myslím dobře? •Byl bych schopen jako dítě dodržovat to, co od svých žáků chci? Společenství (komunita) ve třídě Základem jsou pravidla a jejich důsledné uplatňování •Tvorba pravidel třídy společně, spoluodpovědnost za dodržování (lze stvrdit podpisy učitelů i žáků). •Formulace jazykem žáků; •dostatečně probrat, jak „vypadá“ jeho ne/dodržování; •ve dvojici trénovat, jak vypadá „naslouchání“ druhému a zažít si i opak; •rozhovor nad zkušenostmi žáků (o podobách aktivního naslouchání a jeho porušení); •prodiskutovat tresty po nedodržování pravidel a důsledně je uplatňovat. • Prevence rušivého chování •Podporujeme vznik a rozvoj třídního společenství - potřebu někam náležet: •navázat a udržovat důvěryplné vztahy se svými vrstevníky i dalšími lidmi, •životní spokojenost je závislá na úspěšnosti ve vztazích, •osvojování hodnotového systému společenství, navazování a udržování vztahů pro další život. •Problémoví žáci často potřebují pomoc učitele při nastolení situací pro pozitivní přátelské vztahy. • Třídní rituály zaměřené na pocit důležitosti všech jejich členů • •Problémoví žáci - pocit nízké hodnoty pro ostatní . •Pocit nedostatečnosti a nízké hodnoty posilují provokativním chováním k U i Ž. •Málokdy „poučí“, ale utvrdí se ve svém „nedobrém“ chování. Pro budování třídního společenství i pro rozvoj identity každého jedince: •podporovat a rozvíjet vnímání hodnoty sebe sama a druhých. •důstojné jednání s každým žákem a vysoké nároky na jeho chování. • Jakým způsobem? Pomáhání si •Třídní společenství - na principu vzájemné závislosti jeho členů a pomoci (např. doučování). Pomoc lidem i mimo třídu. •Pocit radosti z „dobré věci“ - problémovým žákům pomáhá vybudovat úctu ostatních a vědomí vlastní hodnoty. •Učitelé jako vzor chování – být vstřícní a nápomocní svým žákům i jiným lidem. •Význam spolupráce pro předcházení rušivého chování. Komunitní kruhy •1. Naplánovat zaměření. 2. Úvodní promluva k tématu. 3. Prostor (kruh) – všichni na sebe vidí. 4. Pravidla pro jednotlivé promluvy (délka, předávání slova apod.) 5. Kruh s vyjádřením neverbálním a/nebo uměleckými prostředky. 6. Reflexe. Navrhneme opatření k prevenci rušivého chování •https://www.madio.cz/blog-ucitel/jednotny-pristup-ucitelu/ • •https://www.youtube.com/watch?v=H-Y-gHvmdLc •http://www.pedagogicke.info/2018/12/ministr-skolstvi-robert-plaga-skoly-s.html • • https://www.youtube.com/watch?v=mZv6mGxtw3g •seriál: https://www.mall.tv/martyisdead •https://www.youtube.com/watch?v=AoVaL0m-_Gk • • Pamatujme •Jak vnímá učitel sám sebe a jaké má pocity a vztah sám k sobě, tak jsou také utvářeny vztahy k problémovému žákovi. •Pokud porozumíme svým pocitům, budeme je moci také zvládnout. •Když si uvědomíme, jak „fungují“ naše skutečné pocity (vztek, strach) a jaká jsou naše přání, potřeby a zábrany, které tyto pocity způsobují, můžeme si od těchto pocitů udržet určitý odstup, uvědomit si své předpoklady a hranice, zbavit se svých obav a jednat s větší jistotou. Po přezkoumání vlastních pocitů, přání a chování může učitel dojít k závěru: •když změním pohled na to, co je rušivé, může se situace ve třídě rapidně zlepšit. • Žáci, kteří vyrušují, něco sdělují •Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) klasifikuje 4 základní vzorce rušivého chování: usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit. Žák usiluje o pozornost: na pokyn učitele přestane vyrušovat, ale za chvíli zase začne. I hněvivá pozornost je lepší než nezájem. •Chování takovýchto žáků je pravděpodobně zpevňováno v rodině, kde se mu dostávalo pozornosti pouze, když si o ní „říkal“ zlobením či křikem. •Žáci usilující o pozornost vyvolávají u učitelů beznaděj. Mohou být podráždění a frustrovaní. Chtějí přimět žáka, aby se začal chovat jinak. Žák bojující o moc • •Žák pokračuje v chování, i když s ním má přestat. Často jej ještě stupňuje. •Chce ukázat, že je silný, umí se vzepřít autoritě a rozhoduje, co se bude ve třídě dít. •Kdyby se takto nechoval, mohl by mít pocit, že je nezajímavý, nikdo o něj nestojí, nemá pro ostatní hodnotu. •Učitel často cítí hněv, výzvu, provokaci. Má potřebu ukázat, kdo tady rozhoduje. •xxx Žák touží po pomstě •Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, ale může být podvědomá. •Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží se jim verbálně nebo fyzicky ublížit. •Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Je přesvědčen, že je „zlý“ a tak se cítí lépe. Strach je pro něho hodnota, není jim lhostejný. Žák usilující o soucit • Žák se nesnaží projevit iniciativu a stále prosí o pomoc. •Stěžuje si, že nerozumí úloze, i když učitel ví, že by s jejím řešením neměl mít problémy. •Projevování vlastní nedostatečnosti, závislosti a bezmocnosti je pro něho prostředkem k přijetí ostatních. •Učitel bývá zoufalý a nevidí východisko. Neví, co by měl „víc“ udělat, aby žák s takovým chováním přestal. Žáci si obvykle neuvědomují, proč se chovají určitým způsobem: •jednají podvědomě, nesnaží se úmyslně ublížit učiteli či spolužákům; •vnímají pozornost dospělých jako nepostradatelnou také proto, že jim dává pocit, že se s nimi počítá jako s lidmi; •umožňuje jim cítit se významnými a zvýšit si sebevědomí. •zájem, pozornost, i když hněvivá, je pro ně přijatelnější než nezájem. • •Často to bývají děti z méně šťastnějších domovů (Fontana 203, s.340–341). DOPORUČUJI SHLÉDNOUT •https://tn.nova.cz/clanek/sikany-na-skolach-pribyva-deti-si-uz-troufaji-i-na-sve-ucitele.html •https://tn.nova.cz/clanek/rodice-se-divi-ze-policie-resi-detske-rvacky-zmenila-taktiku.html • • • •Ať se vám daří řešit problémové chování, nejen ve škole… • •A na viděnou u zkoušky!