MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY Zjišťování genderových rozdílů v odkladu počáteční mluvené cizojazyčné produkce u studentů gymnázia v Bučovicích. (Zpráva z výzkumu z předmětu Základy pedagogické metodologie) Brno, 16.8. 2004 Zadala: Mgr. Mgr. Kateřina Vlčková Vypracovaly: Doubravská Petra, 105351 Krejčová Zuzana, 123701 Neradová Michaela, 123771 Obor: Aj, Fj pro ZŠ Ročník: I. Obsah: Úvod....................................3 Hypotéza...............................3 Metodologie...........................3 Výsledky...............................4 Interpretace výsledků.................5 Závěr....................................6 Úvod Naším úkolem bylo zpracování kratší zprávy z výzkumu, který byl uskutečněn během června a to na gymnáziu Bučovice. Výzkum se týkal strategií učení cizím jazykům, zkoumány byly třídy třetích ročníků a septim. Žáci měli za úkol odpovídat na otázky, týkající se jejich zkušeností s cizím jazykem, který se učí. A to nejenom jakým způsobem se nejvíce naučí, jaké pomůcky nejraději využívají k zapamatování nových vědomostí, ale i jaké cizí země navštívili, kolik jim to dalo a měli i možnost vyjádřit se k vlastním učitelům a zhodnotit jejich výuku. Hypotéza Z daných částí dotazníku nás nejvíce zaujala část pátá, zbývající se metakognitivními strategiemi. Obsahem těchto strategií je kladení si určitých cílů při učení, hodnocení sama sebe při učení, ale i kritika vlastního projevu, důležitost prostředí učení atd. Znění otázky: Když jsem se začínal(a) učit daný jazyk, nechtěl(a) jsem zpočátku (první týdny, měsíce) sám(a) mluvit, nanejvýš jsem opakoval/používal(a) jen rutinní a jednoduché fráze. Naše hypotéza: Dívky byly zpočátku mluvení cizím jazykem stejně ostýchaví jako chlapci. Metodologie Pro zpracování této zprávy jsme měly k dispozici 18 dotazníků, které byly sebrány na gymnáziu Bučovice. V první části dotazníku studenti vypisovali své osobní údaje a to i údaje o cizích jazycích, které se učí. V druhé části dotazníku byl inventář strategií rozdělen na 7 částí, každá s různým počtem otázek. Část A se zabývala paměťovými strategiemi, část B kognitivními strategiemi, část C kompenzačními strategiemi, část D metakognitivními strategiemi, část E afektivními a část F sociálními strategiemi. Část G se zabývala hodnocením vlastních schopností učit se cizímu jazyku. Žáci museli odpovídat pomocí této stupnice: 1-nikdy, téměř nikdy, 2-občas, obvykle ne, 3-někdy, půl napůl, 4-často, obvykle ano, 5-vždy, téměř vždy, N-nevím, nemohu odpovědět. Na vypracování měli studenti jednu vyučovací hodinu. K prezentaci výsledků jsme použily výpočtu středních hodnot (aritmetického průměru, modu, mediánu). Výsledky Počet dívek: 14 Počet chlapců: 5 Počet dotazníků: 19 Hodnocení položky -- dívky: 1-nikdy, téměř nikdy (1x) 2 - občas, obvykle ne (3x) 3-někdy, půl napůl (3x) 4-často, obvykle ano (5x) 5-vždy, téměř vždy (1x) Modus: 4 Medián: 3 Minimální hodnota: 1 Maximální hodnota: 5 Hodnocení položky -- hoši: 1: 1x, 3: 1x, 4: 2x, 5: 1x Modus: 4 Medián: 3 Minimální hodnota: 1 Maximální hodnota: 5 Zde jsme mohli shlédnout, jaké hodnocení uvedly dívky a jaké chlapci, jaká je střední bodová hodnota (medián) u chlapců i dívek a jaká byla nejčastěji stanovovaná hodnota (modus) u chlapců i dívek, také jsme určily minimální a maximální hodnoty. Následující tabulka s grafem znázorňují bodové průměry u chlapců, dívek a všech zkoumaných studentů celkem. Bodový průměr Dívky 3,15 Chlapci 3,40 Celkem 3,05 Interpretace výsledků Zdá se, že naši hypotézu, že dívky byly zpočátku mluvení cizím jazykem stejně ostýchaví jako chlapci, čísla potvrzují (bylo by však třeba provést odpovídající statistické testy na větším počtu respondentů). Průměrné bodové hodnocení dívek je 3,15, to znamená, že v průměru se dívky zpočátku svých ústních projevů v cizím jazyce ostýchaly někdy. Průměrné bodové hodnocení chlapců je 3,40, čili se zpočátku ostýchali také jen někdy. Ovšem zkoumaný vzorek chlapců je v porovnání s počtem dívek (13) natolik malý (pouze 5 chlapců), že porovnání výsledků obou skupin by se mohlo stát zavádějícím. Výskyt hodnoty 4 u chlapců se může zdát častý, ovšem v porovnání s výskytem této hodnoty u dívek je zhruba poměrný, odpovídající. Chlapci jednotlivě odpovídali hodnotami 1, 3, 4, 4 a 5, dívky 2, 1, 3, 4, 2, 4, 4, 5, 3, 4, 2, 4 a 3. Tendence u obou pohlaví se tedy zdají být stejné, hypotéza zdá se by mohla být tudíž adekvátními statistickými testy potvrzena. Pokud by byl počet zkoumaných chlapců větší, myslíme si, že by odpovědi byly stále zhruba vyrovnané. Bodový průměr všech zkoumaných studentů je 3,05. Studenti se tedy v průměru někdy ostýchali sami mluvit v počátcích svého ústního projevu v cizím jazyce. Domníváme se, že ostýchavost ve vlastním ústním projevu na počátku osvojování cizího jazyka, je jevem více než přirozeným. Někdy to ovšem může být i důsledkem jiných příčin. Závěr Jak už jsme řekli, ostýchavost při mluvení je přirozenou skutečností. Většina studentů používá zprvu jen osvojené rutinní fáze, které často slýchává v hodinách, a do složitějších větných konstrukcí se raději nepouští. Ale někdy je příčinou např. nepřílišný zájem o daný jazyk, nebo nízký stupeň sebevědomí. Proto se zamysleme, jak tyto příčiny odstranit. Asi všichni se shodneme, že tím, kdo nás může nejvíce ovlivnit je vyučující. Student potřebuje motivaci a tu by mu vyučující měl ukázat. K tomu učitel přispěje např. i svým příjemným vystupováním, kreativností nebo ochotou poradit. Ovšem vyučující by měl žáky vést i k samostatné mimoškolní aktivitě, informovat je o možnostech a popř. sdělit své osobní zkušenosti. A nyní přistupme ke konkrétním možnostem. Žáci si mohou svůj projev naučený nazpaměť např. nahrávat a poté se poslouchat a uvědomovat si různé nedostatky, kterých si při spontánním projevu ve škole nevšimne. Jednou z nejúčinnějších metod, jak si osvojit mluvený jazyk a zautomatizovat projev, je bezesporu kontakt s rodilým mluvčím. K nezaplacení jsou hodiny konverzace, při kterých se mluvčí může věnovat pouze jednomu studentovi. Pokud má student možnost zahraničního pobytu, stáže, či zahraničního pobytu pracovního, měl by ji určitě využít. Člověk je v takových situacích odkázán sám na sebe, což ho nutí k vlastnímu projevu nejen proto, aby se cíleně zdokonalil v daném jazyce, ale především proto, aby se dorozuměl. Následkem je automatické a postupné osvojování nových slov a frází, člověk v daném jazyce postupem času začíná přemýšlet. Tím se zákonitě v žákovi odbourává zafixovaný ostych. Vraťme se zpět do hodin. Součástí každé hodiny by konverzace určitě měla být. Učitel by měl studentům přiblížit např. recitaci, či přednes referátů apod. Student musí mít ale bezesporu důvod, proč by se sám chtěl zdokonalovat. A zde je nejspíš řada opět na vyučujícím. Ten by měl žákům vysvětlit a připomenout, jak je v dnešní době znalost cizího, raději cizích jazyků, velmi důležitá, ale třeba i to, že už jen ze samotného dorozumívání a konverzace s příslušníkem jiné jazykové skupiny člověk může mít obrovskou radost a pocit důležitosti, který je jednou z příčin odbourávání zafixovaného studu. Tím nejdůležitějším, který může podle našeho názoru žáka ovlivnit, je tedy učitel. Proto je to především on, který musí být odhodlaný, aby se následně stal odhodlaný i žák, který musí chtít, aby následně chtěl i žák, a který musí být motivovaný, aby byl motivovaný i žák.