Historický vývoj pojetí vyučování
________________________________________________________________________

VYUČOVÁNÍ je definováno jako výchovně-vzdělávací (edukační) proces, který probíhá mezi pedagogem a žákem a  směřuje k tomu, aby  se prostřednictvím vybraných metod a forem  zpřístupnily  žákovi vybrané vzdělávací obsahy a bylo tak dosaženo vytyčených cílů.

Vyučování = teoretický systém, který je tvořen kategoriemi:
•	cíl (co má být výsledkem, očekávaný výstup)
•	obsah (co se má učit – učivo)
•	metody (jak se to má učit – postupy)
•	formy (jak práci organizovat)
•	prostředky (jakých prostředků a pomůcek používat)
•	podmínky (co je podmínkou jeho efektivity)
•	činitelé (kdo se účastní)

Pojetí  =  koncepce;  má vždy konzistentní, komplexní podobu, vyjadřuje celkový přístup k chápání, realizaci a hodnocení příslušného jevu (např. koncepce lékařské péče v ČR, policejního vyšetřování, předškolní výchovy apod.) – funkční systém.
Vyžaduje znalost a pochopení 
•	teoretických východisek příslušné problematiky
•	její praktické stránky (jak se projevuje v praxi)
•	jejího významu či důsledků ve společenských (nebo jiných) souvislostech
•	kritérií, používaných pro její hodnocení

POJETÍ  VYUČOVÁNÍ vyjadřuje komplexní přístup ke klíčovým problémům vyučování (pojetí cílů výuky, pojetí obsahu, metod a forem, vztahů mezi učitelem a žákem, učitelské role apod.).

Vlastní pojetí vyučování může mít každý člověk – nejen učitel nebo žák, příp. skupina lidí, odborníků i laiků.  

POJETÍ VYUČOVÁNÍ je výrazně ovlivňováno historicko-společenskými faktory – proměňovalo se v historii pod vlivem
•	společensko-ekonomických podmínek
•	vývojových trendů ve vědě, především filozofii  a psychologii
•	vyspělosti poznatků o výchově
•	významných teorií  (Komenský, Herbart, Dewey aj.)
•	společenských priorit  v jednotlivých hist. obdobích

Historický přehled koncepcí vyučování:

1. Dogmatické pojetí        středověk               scholastika (fil.)

2. Slovně-názorné pojetí  od 17. stol.             racionalismus (fil.)
                                                                           senzualismus  (fil.)
                                            od konce 19.st.       asocianismus (ps.)

3. Reformní pojetí            od konce 19. st.      pragmatismus (fil.)

4. Rozvíjející pojetí          20. st.                      kognitivistická psychologie (ps.)
            
5. Transmisivní poj.          “                             tradiční ps. teorie učení, hl. behav. 

6. Konstruktivistické         “                            humanistická ps., ps. inteligence 

1.	Dogmatické pojetí vyučování

 Podstata: verbální (pamětní) osvojování “hotových” poznatků, o kterých se nediskutuje; jsou to pravdy, o kterých není třeba přemýšlet – dogmat (“praeceptor dixit”):
•	pamětní učení
•	mechanické učení, dril
•	základem učení je slovo – často odtržené od zkušenosti žáka  a praxe
•	dominantní je učitel (hůl a metla)

 Východisko: středověká školská filozofie (scholastika)

Průběh procesu vyučování:
1.	pravidlo (pojem)
2.	příklad
3.	napodobování, naučení
4.	procvičování, odpovídání na otázky učitele
Jsou paralely s dnešní školou???

2. Slovně názorné pojetí vyučování 
(počátek novověku a dále) 
Podstata: 
vyučování je efektivní tehdy, 
•	když při něm uplatňujeme co nejvíce smyslů; to nám umožňuje vytvořit si v mysli konkrétní představy a obsahu lépe porozumět
•	když cesty, kterými poznáváme svět, jsou rozmanité (JAK: cvičit mysl – ruku – jazyk)

 2 koncepce:
a) J. A. Komenský (*1592)
Východiska: rozvoj novodobé filozofie – 2 přístupy, které argumentovaly proti sobě:
1.	racionalismus (R. Descartes): lidské poznání vychází z rozumu
2.	senzualismus (F. Bacon): nic není v rozumu, co nebylo ve smyslech

J.A.K pochopil význam spojení obou proudů pro úspěšnost vyučování (“slovně-názorné” pojetí)

Proces vyučování a učení:
1.	smyslové nazírání
2.	racionální zvládnutí (přemýšlení)
3.	praktické použití

Rysy koncepce J.A. K: 
Formuloval jako první „zlaté pravidlo vyučování“ = princip názornosti
Škola je dílna lidskosti
Žák není nádoba, kterou je třeba naplnit, ale pochodeň, kterou je třeba zapálit
      
b) J. F. Herbart (konec  19. st.) 
Podstata: 
Podmínkou efektivního učení je vytváření představ ve vědomí žáka; tyto představy se pak sdružují podle určitých zákonitostí, které umožňují dobré pochopení, osvojení a vybavování učiva. Sdružování představ probíhá tak, že to nové, co poznáváme, propojujeme asociačními vazbami s tím starým, zvládnutým dříve. Spoje je třeba posilovat, upevňovat (opakování, procvičování), jinak vyhasínají

Východiska: asocianistická psychologie
3 zákl. asociační zákony:
1.	zákon podobnosti
2.	zákon kontrastu
3.	zákon dotyku v prostoru a čase

Řízení procesu výuky:

1.	Jasnost (dobrý výklad a vytvoření jasných představ)
2.	Asociace (sdružování představ v řízeném rozhovoru)
3.	Systém (pochopení vztahů, zobecnění pravidel)
4.	Metoda (aplikace poznatků, prokázat zvládnutí)

Pokroková teorie, kterou Herbart vytvořil jako dynamický systém, ale jeho pokračovatelé a přívrženci z ní udělali stereotypní a neživý návod pro školní práci. 

Herbartismu se vytýká:
•	extrémné orientace na učivo (dítě mimo pozornost)
•	encyklopedismus (důraz na množství poznatků)
•	formalismus
•	intelektualismus
•	pasivní, verbální charakter učení 
•	autoritářství U v řízení výuky

3. Reformní pojetí vyučování

Podstata: reakce moderní pedagogiky na nedostatky herbartismu

Východisko: pragmatická filozofie (J. Dewey):
Skutečné poznání světa se vždy opírá o reálnou zkušenost, která je osobní (tj. při vyučování je třeba vycházet z konkrétní zkušenosti dítěte).
V praxi: “činná škola” (learning by doing”)

Principy:
1.	pedocentrismus (dítě v centru zájmu, “nové pojetí dítěte”)
2.	důraz na aktivitu (zkušenost, zážitek)- “learning by doing” – hledání, bádání, vlastní objevování poznatků
3.	integrace učiva (svět je komplexní, poznatky globální)
4.	individuální charakter učení (důraz na samostatnost)
5.	důraz na vnitřní motivaci při učení
6.	přirozenost, svoboda ve výchově, emocionálnost, rozvoj vlastní identity

Typické metody, které se využívají ve výuce: 
•	problémová výuka
•	projektová výuka  

Česká rep: 
hnutí pokusných škol v 30. letech: Vrána, Velínský, Chlup aj. (Zlín, Praha, Kladno aj.)

4.  Rozvíjející vyučování
60. léta v SSSR
Podstata: školní vyučování může za určitých podmínek podstatně urychlit celkový osobnostní rozvoj dítěte
Východiska:
Kognitivní psych. – Vygotskij (“myšlení a řeč”)
Didaktické rozpracování – Zankov

Vygotskij zdůrazňoval teorii (oproti Piagetovi), že stádia intelektuálního vývoje dítěte nejsou věkově tak pevně vázána a vývoj lze urychlit, když s dětmi pracujeme “rozvíjejícím” způsobem.
Ve své teorii rozlišil:
1.	zónu aktuálního rozvoje (jak se dítě přirozeně projevuje vzhledem k věku)
2.	zónu nejbližšího rozvoje 

Rozvíjející vyučování předpokládá, že ve školní práci na dítě klademe nároky, které přesahují zónu aktuálního rozvoje do zóny nejbližšího rozvoje (ne dál): dítě musí vynakládat úsilí, které ho posunuje dopředu a urychluje jeho celkový rozvoj.
Principy:
1.	princip vysokého stupně obtížnosti
2.	   “        řídící úlohy teoretických poznatků
3.	   “        rychlého postupu vpřed
4.	   “        rozvoje všech žáků
5.	   “        uvědomělosti.
Další autoři: Š. Amonašvili, Elkonin, Talyzinová

V ČR byla koncepce rozvíjejícího učení nepromyšleně  použita jako východisko pro nový školský zákon v r. 1976 -  zákon Další rozvoj čs. v-v soustavy (maximalismus, vysoká náročnost)  - kritika, vytýká se mu předimenzovanost, transmisivní přístupy
Naopak úspěšně byla koncepce rozvíjejícího vyučování použita v 90. letech s rozvojem alternativních přístupů ke vzdělávání a škole -  S. Červenka a PAU (angažované učení)

5. Transmisivní (tradiční) pojetí vyučování
Podstata:
•	vyučování spočívá v “přenosu” (transmisi) poznatků  z učitele na žáka;
•	odráží “tradiční” koncepci vztahu  U – Ž: učitel je subjekt vzdělávání, který působí na více méně pasivní objekt (žáka)

Východiska: 
Transmisivní pojetí vyučování je  kombinací tradičních modelů tohoto typu (od dogmatismu k herbartismu apod.), ale i nepochopené koncepce rozvíjejícího vyuč.

Charakteristika:
1.	dítě přichází do školy a “nic neví”
2.	úkolem učitele je všechno ho naučit (U= garantem správnosti, pravdivosti  poznání a učení)
3.	inteligence je závislá na množství vědomostí a formuje se jako suma poznatků

Důsledky:
•	předimenzovanost osnov, příliš mnoho faktů k zapamatování
•	pasivita žáků
•	jejich neochota přijmout odpovědnost za své učení
•	převažuje vnější motivace k učení (učí se kvůli známce, chybí zájem)
•	orientace na výkon 
•	hodnocení výsledků probíhá jako srovnávání výkonů dětí mezi sebou
•	sociální vztahy jsou deformované (přebujelá soutěživost, chybí skutečná spolupráce, autoritářství a nátlakové metody ze strany U)
•	vysoká formálnost ve vzdělávání (důraz na to, co se musí a má, nedostatek osobních vztahů a vazeb)

6.  Humanistické pojetí vyučování (konstruktivistické)

Podstata: každé dítě je jiné a má rozdílné vnitřní předpoklady k učení, proto je třeba vytvořit takové podmínky, aby si každý žák našel optimální vzdělávací cestu. Úlohou učitele je především odhalit vnitřní možnosti každého dítěte a být mu pomocníkem na jeho individuální cestě za poznáním” (Maslow, Rogers).

Východiska:
•	humanistická psychologie (Maslow, Rogers)
•	ped. konstruktivismus
Učitel = pomocník dítěte při jeho rozvoji a růstu
Cílem výchovy a vzdělávání je realizace maxima vnitřních potencí každého žáka

Charakteristika:
1.	žák přichází do školy a ví o světě řadu věcí (má individuální, specifické znalosti)
2.	úkolem učitele je pomoci mu tato specifické poznatky (re)konstruovat tak, aby odpovídaly realitě – to vše ve spolupráci s ostatními dětmi (učí se spolu a od sebe navzájem, učitel nenásilně koriguje)
3.	inteligence se rozvíjí jako schopnost budovat si aktivním způsobem vlastní systém poznávání světa (nejen vědomosti, ale i způsoby myšlení)

Nejistoty:
•	konstruktivismus je přístup založený na individuální zkušenosti učícího se člověka, proto je velmi specifický a těžko se dokazuje jeho skutečná účinnost (statisticky, na základě srovnatelného výkonu)
•	pro tradičního učitele představuje nesnáz v hodnocení výsledků učení, protože předpokládá, že každý bude umět něco jiného, příp. jinak
•	větší důraz než na vědomosti se klade na činnost samu a přemýšlení o ní, takže učitel by měl být vždy “u toho”, když se děti učí (nemůže přenášet odpovědnost na rodiče)
•	atd: napište alespoň další 2 problémy
•	
•	
•	a co nejvíce VÝHOD:
1. 
2.
3.
4…..

ÚKOL:
Vybavte si z obecné pedagogiky téma “pedagogické principy” a pokuste se sepsat podle výše uvedených koncepcí vyučování, jak se historicky vyvíjel “balík” tradičních didaktických principů.
Pojmenujte vlastními slovy alespoň 3 principy, které specificky přináší humanistické pojetí vyučování. 

Zpracovala H. Filová, Kat. ped. PdF MU

Lit.:
SPILKOVÁ, V. Problémy současné školy a pedagogiky. Praha : Karolinum, 1993 (asi)