zuje jí rozšiřované dogma o to záludněji a důkladněji. Že se tato „totální a totalitní pedagogizace veškerých životních poměrů" stala vt: Spolkové republice v osmdesátých letech realitou, popsal ve své knize ľirlud vzdelaní (1994) přesvědčivě Jan Beck. Pokud čtenář sáhne po knize mého přítele iana. pak je pro mne toto nové vydání Odškolnění společnosti obzvlášť krásným dárkem. Má kniha byla v roce 1972 na objednávku ľreimuta Duveho přeložena do němčiny, jakou jsem již neovládal. Nyní přepracovala Claudia Sandkiihlerová tento německý text pro nakladatelství Beck Verlag tak, že v něm znovunachá-zím mnohem mladšího autora. Ivan Mich Cuernavaca, 1995 14 / [Laičtí - r/)/^./i^v'ivW.r("A.cM^ I. Proč musíme zrušit monopol školy Mnoho žáků, zejména chudých, intuitivně ví, co s nimi školy dělají. Učí je zaměňovat průběh a podstatu. Jakmile se tento rozdíl setře, začíná platit nová logika: čím více péče, tím lepší výsledky, neboli eskalace vede k úspěchu. Studentům je systematicky vštěpováno, aby se spokojili s vyučováním namísto učení se, postupem na vyšší stupeň školy namísto vzdělání, s vysvědčením či diplomem namísto znalosti věci a se sebevědomým projevem namísto schopnosti říci něco nového. Škola je směruje k tomu, aby akceptovali služby namísto hodnot. Lékařská péče se mylně považuje za péči o zdraví, sociální práce za zkvalitnění života společenství, policejní ochrana za bezpečí, vojenská rovnováha za národní bezpečnost, honba za kariérou za smysluplnou práci. Zdraví, učení, důstojnost, nezávislost a tvůrčí úsilí se chápou v první řadě jako výsledky práce institucí, jež těmto účelům údajně slouží a jejichž zdokonalení je závislé na tom, zda se vedením nemocnic, škol a jiných obdobných zařízení dá k dispozici více prostředků. V následujících statích se pokusím ukázat, že institucionalizace hodnot vede nevyhnutelně k fyzickému znečištění, sociální polarizaci a psychické impotenci, tedy třem dimenzím procesu, globální degradace a modernizace chudoby. Pokusím se rovněž objasnit, jak se tento proces úpadku urychluje, zaměnili se nehmotné potřeby za poptávku po zboží, chápe-li se zdraví, vzdělání, individuální mobilita, blahobyt nebo duševní zdraví jako výsledek působení služeb či „péče". Domnívám se totiž, že velká část dnešního výzkumu zabývajícího se budoucnosti má tendenci zastávat se další institucionalizace hodnot, zatímco ve skutečnosti je třeba definovat, za jakých podmínek by byl možný pravý opak. Potřebujeme výzkumy o tom, zda je možné využít technologie k vytvoření institucí, jež by napomáhaly osobní, tvůrčí a autonomní interakci a vzniku hodnot, které nemohou být zásadně ovládnuty technokraty. Potřebujeme zkrátka výzkum, který kriticky přezkoumá a doplní dnešní futuro-logii. Rád bych také nastolil obecnou otázku vzájemného vztahu povahy člověka a povahy moderních institucí, neboť tento vztah určuje naši představu o světě i jazyk, který užíváme k jejímu vyjadřování. Tato souvislost se paradigmatický projevuje v případě školy, kterou jsem proto zvolil za střed svého zkoumání. Dalším byrokratickým strukturám státu - rodině spotřebitelů, stranám, armádě, církvi a médiím - se proto věnuji jen nepřímo. Má analýza skrytého učebního plánu školy by měla objasnit, že veřejné vzdělávání by z odškolnění společnosti - podobně jako rodina, politika, bezpečnost, víra čí komunikace z odpovídajících procesů - jasně profitovalo. V tomto prvním článku začínám svůj výzkum pokusem popsat, co by mohlo odškolnění společnosti znamenat. Poté by mělo být snáze pochopitelné, proč jsem vybral pět specifických relevantních aspektů odškolnění, o nichž pojednávají další kapitoly. 15 Zeškolněný je nejen vzdělávací systém, ale veškerá společenská realita. Sko-i,t chudé i bohaté v téže závislosti stojí přibližně stejně. Roční náklady na žá-ca v dvacítce amerických velkoměst jsou ve slumech i bohatých předměstích ádově stejné a mnohdy dokonce zvýhodňují chudé.1 Bohatí i chudí jsou stej-íc závislí na školách a nemocnicích, které řídí jejich život, formují jejich polled na svět, určují, co je legitimní a co ne. Bohatí i chudí považují za nezod-)ovědné, léčí-li se někdo sám, za nespolehlivé, učí-li se někdo na vlastní pěst, i za organizováním komunálního života, ncní-li financováno státem, vidí pro-ev agrese a protistátního smýšlení. Závislost na institucionální péci způsobuje, že se nezávislé skutky jeví oběma skupinám jako podezřelé. Rostoucí zaostalost v oblastí individuálního i komunálního sebevědomí je dokonce typická spíše pro Westchester2 než pro severovýchod Brazílie. „Odškolniť potřebu-jc nejen vzdělávání, ale společnost jako celek. Byrokrati blahobytu si nárokují odborný, politický a finanční monopol na společenskou imaginaci a stanovují, co je hodnotné a co dosažitelné. Tento monopol stojí u kořenů modernizace chudoby. Každá potřeba, na niž člověk nachází institucionální odpověď, plodí novou třídu chudých a novou definici chudoby., Ještě před deseti léty bylo v Mexiku běžné umírat doma a být pohřben svými přáteli. Pouze o duši pečovala institucionální církev. Pokud dnes někdo začíná nebo končí svůj život ve vlastním domě, je to buď znak chudoby, nebo naopak zvláštní privilegium. Umírání a smrt se dostaly pod institucionální management lékařů a pohřebních služeb. Pokud společnost zaměnila základní potřeby za poptávku po vědecky vyráběném zboží, určuje se chudoba měřítky, která mohou technokraté libovolně měnit. Do kategorie chudoby pak spadají ti, kteří v nějaké důležité oblasti zaostali, za. inzerovaným ideálem spotřeby. V Mexiku je chudý ten, komu chybí tři roky školní docházky, v New Yorku ti, kterým chybí takových let dvanáct. Chudí odjakživa postrádali společenskou moc. Rostoucí závislost na institucionální péči dodává jejich bezmocnosti nový rozměr, totiž bezmocnost duševní, neschopnost ručit sám za sebe. Rolníci na náhorních plošinách v Andách jsou vykořisťování majiteli pozemků a obchodníky, ovšem jakmile se přestěhují do Limy, dostávají se do závislosti na politických vůdcích a jsou znevýhodněni kvůli školnímu vzdělání, které jim chybí. Modernizovaná bída spojuje nedostatek moci nad okolnostmi se ztrátou individuální potence. Tato modernizace chudoby je celosvětovým jevem (jakkoli se v bohatých a chudých zemích projevuje rozdílným způsobem) a zároveň zdrojem současné zaostalosti. Zřejmě nejnaléhavěji je pociťována ve velkoměstech USA. Nikde jinde se s chudobou nebojuje s většími náklady. Nikde jinde tento boj neprodukuje tolik závislosti, zlosti, frustrace a nových požadavků. Nikde jinde také není zřetelněji vidět, že chudoba, pokud se modernizuje, je rezistentní vůči snahám založeným pouze na dolarech a vyžaduje radikální institucionální změnu. 1 Jackson, Penrose B.; Trends in Elementary and Secondary Expenditures: Central City and Suburban Comparisons 1965 to 1968. U.S. Office of Education, Office of Program and Planning Evaluation, červen 1969 2 Malé město ve státě Illinois, nedaleko Chicaga - pozn. překl. 16 is- Ve Spojených státech mohou dnes černoši i lidé bez přístřeší počítat s takovou institucionální podporou, jaká byla ještě před dvěmi generacemi nemyslitelná a jaká připadá většině Třetího světa groteskní. Chudí v USA se mohounapř. spolehnout, že pracovník péče o mladistvé přivede zpátky do školy jejich děti, které chodí za školm.nebo že je lékař umístí na nemocniční lůžko které stojí denně 60 dolarů, což odpovídá trojnásobku měsíčního příjmu většiny lidí na světě. Tím se ovšem stávají jen ještě závislejšími na institucionální peci a stále méně schopnými zařizovat si život podle vlastních zkušeností a možností. Chudí ve Spojených státech poznali lépe než kdo jiný nebezpečí které ohrožuje všechny chudé ve světě, jenž se upsal pokračující modernizaci'. Den co den zažívají, ze ani vysoké sumy dolarů nemohou zastavit inherentní destruktiv-nost institucí sociálního systému, jestliže profesní hierarchie těchto institucí dokázaly společnost přesvědčit o tom. že jejich péče je mravně nevyhnutelná Chudí v amerických velkoměstech odhalují svou vlastní zkušeností ono sofi ma, na kterém je založeno sociální zákonodárství v „zeškolněnč" společnosti William 0. Douglas, soudce amerického Nejvyššího soudu prohlásil že je diny způsob, jak etablovat nějakou instituci, je ji financovat", Douglas mluví jako Američan, pro kterého je pojem establishment zakotven v Prvním dodatku k americké ústavě. .There sbaíí be no establishment of religion znamená ze daňové prostředky nesmějí být použity pro církve. V tomto smyslu navrhuji postavit školy naroveň církvím a hovořím o Miscstablishmentu" tedy vlastně odluce školy od státu a zrušení jejího monopolu ve státě Pouze ode-bereme-li peníze institucím, které dnes provádějí vzdělávání, zdravotní a sociální péči, můžeme zastavit další chudnutí plynoucí ze Škodlivých vedlejších vlivů institucionální péče. To je třeba mít na paměti při posuzování podpůrných vládních programů. Na americké školy byly například v letech 1965-1968 vydány více ncžaffi mi. liardy dolaru, cimz se mělo vyrovnat znevýhodnění asi šesti milionů dětí Program se jmenoval „První nárok" (Title One). Jednalo se o nejnákladnější kompenzační program, jaký byl kdy ve školství realizován, a přesto nelze vysledovat žádné podstatné zlepšení učebních výsledků těchto znevýhodněných" dětí Ve srovnání se spolužáky ze stredostavovských rodin dokonce dále zaostávaly Experti navíc v průběhu realizace programu objevili dalších deset milionu deti, které zažívají ekonomický a vzdelanostní handicap Nový důvod proč vyžadovat další státní dotace, byl na světě. ,, P™ "ap™Stf Selhání snah ° zkvalitnění vzdělávání chudých navzdory nákladnejší peci lze najít tri různá vysvětlení: 1. Tri miliardy dolarů nestačí k tomu, aby se výrazněji zlepšily výsledky šesti milionů dětí, ' ' 2. peníze byly vynaloženy nerozumně: nutné jsou diferencované osnovy, lepši organizace, větší koncentrace prostředků na chudé děti a další výzkumy-jen ty povedou k cíli, r i> 3. znevýhodnění při vzdělání nelze napravit, spoléháme-li se na vzdělávání ve škole. 17 První důvod je jistě pravdivý, pokud se prostředky vynakládají přes rozpočet nn školství. Peníze se sice dostaly do škol, kam patří většina těchto dětí, přesto nebyly vydány jen na ně samotné. Děti, pro kleié byly peníze určeny, tvořily jen polovinu žáků škol, jejichž rozpočet měl k dispozici státní dotace. Proto byly tyto prostředky použity nejen pro účely vzdělání, ale i na dozor, indoktrinaci a určování společenských rolí. Všechny tyto funkce jsou navzájem neoddělitelně spojeny v budovách, osnovách, učitelích, vedení a jiných zásadních součástech těchto škol - tedy i v jejich rozpočtech. Dodatečné prostředky umožnily školám dělat nepoměrně více pro bohatší děti, které byly »znevýhodněny" tím, že musely navštěvovat školu společně s chudými dětmi. Touto cestou připadne na jedno dítě z chudé rodiny pouze zlomek z každého dolaru, který měl jeho znevýhodnění napravit. Pravda by mohla být i to, že peníze byly vynaloženy nerozumně. Avšak ani mimořádná nekompetentnost odpovědných osob se nevyrovná nezpůsobilosti školského systému, neboť školy už samotnou svou strukturou zabraňují koncentraci výhod na jinak znevýhodněné. Zvláštní učební plány, oddělené třídy nebo více vyučovacích hodin znamenají jen to, že jsou dále diskriminováni, zato ale s vyššími náklady. Daňoví poplatníci dosud nejsou zvyklí na to, aby z ministerstva školství zmizely tři miliardy, jako kdyby se jednalo o Pentagon. Nynější vláda proto asi věří, že si může spíše dovolit hněv pedagogů. Americká střední třída nemá co ztratit, omczí-li se dotace do škol. Zato chudí rodiče se obávají, že v takovém případě budou dále znevýhodňováni, především ale požadují kontrolu prostředků určených pro jejich děti. Jedinou zřejmou metodou, jak omezit rozpočet a zároveň - alespoň podle předpokladů - zajistit výhody těm, kdo je potřebuji, je systém půjček na studium, jak jej navrhuje Milton Friedman a někteří další. Peníze by dostávali přímo oprávnění příjemci a umožňovaly by jim koupit si podíl na školním vzdělání podle vlastní volby. Pokud by se takové půjčky skutečně omezovaly na nákupy spadající do školního kurikula, přiblížili bychom se rovnosti v reálně poskytované péci, nikoli však rovnosti sociálních nároků. Je přece nasnadě, že i ve stejně kvalitní škole může chudé dítě,,těžko udržet krok s bohatým. I pokud navštěvují obdobnou školu a začaíy chodit do školy ve stejném věku, chybí chudým dětem většina možností vzdělávání, které mají zcela samozřejmě k dispozici děti ze středostavovských rodin. Tyto výhody sahají od rozhovorů a knih v rodičovském domě až po prázdninové cesty a jiné sebevědomí. Pro dítě, kterému připadnou, mají cenu jak ve škole, tak mimo ni. Proto bude chudší žák, budc-li ve vědění a dalším úspěchu v životě závislý na škole, zůstávat pozadu. Chudí potřebují prostředky proto, aby se mohli učit, nikoli aby jim byla přiznána péče v oblasti jejich údajně nadpro-porěních nedostatků ' Po vše platí v chudých i bohatých státech, i když se to v těch bohatých projevuje jinak. V chudých státech se modernizovaná chudoba dotýká více lidí vi-ditelněji, ale - zatím - také povrchněji. Dvě třetiny všech dětí v Latinské Americe opouštějí školu, ještě než ukončí pátou třídu, a přesto na tom nejsou tito „deserůores' tak špatně, jako kdyby žili ve Spojených státech. 18 ř sta- Jen několik málo zemi je dUes obětí klasické chudoby, jež byla po"1, ^T bilní a hlavně tolik neparaIY;.0Vala Většjna Mmí Utinské Ameriky f, 3™ pila cestu hospodárskeho rOzv0Je a kümpetitivmho konzumerísrA11 bti^ Z i modernizované chudoby: jCjich občan- S(, nauflli b()hatě myskt a ô ^ejen Zákony tam předepisuji šesti- až desetiletou povinnou školní doch^t«**10,. v Argentině, ale i Mexiku a Brazílii posuzuje prumcrný občan d^l dl°uvnc vzdělání americkými měřítky, ačkoli ye skutecnosti je šance získat ^xf Vtt" školní vzdělání omezena pou2e na miziyou menšmu V těchto zemí^ \P^'. šinaJidízajatci školy, to jest, je školena v podřízenosti vůči lépe v* ^eTl Tento „proškolní" fanatismus umožňujc jejich dvojí vykořisťování: í>8 VĚtsma menšiny se může vynakládat stále Yíce veřejných prostředků, zatíPlC se stále snáze smiřuje s tím, že ]c podrobena společenské kontrole- { ^J1 Na víře v bezpodmínečnou nutnost všeobecného školního yi^\^em; paradoxně nejvíce v těch zettlícrii kde školu d ud zažilo _ a zatíifl jß Jes' žívat - nejméně lidi. Přitom by se většina rodiču a dětí v Latinské A^ p3 3K0~ tě pořád mohla dat zcela jmou cestou ^ Yzdělání Tyto země m0W aí>tY'* ly a učitele vydat vetsi cast svého bohatství než státy bohaté, a P V/? < investice zdaleka nepostačí k tomUj aby umožnilv většině třeba jcn ^'f školní docházku. Fidel Castro mluví, jako by se chtěl vydat cestou °° f°W1' slibuje, že Kuba bude ko eni roku 1980 moci zmšit svou univCT^ů'^ til tehdy už bude pedagogický^ zážitkem veškerý život na Kubě. Přit<, fT*' ni středních škol si Kuba „ jgko ^^ latinskoamerická zclPc úf^m jako by všichni ndc sdíleli jedcn nepochybny cíl> totiž projít časo^íf é°C označovaným jako »školní léta", jchož lnčni se opozduje ;en frV1 ^ mu nedostatku prostředku. r r ^0]L. Falešné ideály stále rozsáhlejšího školního vzdělání tak, jak ^O^íí ných státech realizovaný a v Latinské Amence jm slibovár,y, jsou , 9f>aa11* nosti komplementární. Na Severu jsou chudj mrzaceni právě onoM^J ía0", tou péci, jejíž nedostatek poZnamenává chudé na jihu coby bcznaJcj\ aoe samoukem, ale mohou zabránit neoprávněné diskriminaci. Druhá velká iluze, na které je založen celý školský systém, spočívá v předpokladu, že většina učení je výsledkem vyučování. Vyučování jistě za určitých okolností může přispět k některým typům učení. Většina lidí ale získává největší část svých vědomostí mimo školu; ve škole se tak děje pouze tehdy, pokud se škola stala v některých bohatých zemích místem, kam jsou lidé zavíráni na stále delší období jejich života. Většina učení probíhá nahodile a ani to nejzáměrnější učení většinou není výsledkem předem připraveného poučování. Normální dítě se první jazyk naučí vlastně mimochodem. Většina lidí, kteří dobře ovládají nějaký druhý jazyk, se ho naučila na základě určitých zvláštních okolností, nikoli díky pravidelnému 22 vyučování. Přestěhovali se k prarodičům, kteří tímto jazykem mluví, hodně cestovali nebo se zamilovali do cizince. Také plynulé čtení je často výsledkem takové mimoškolní činnosti. Lidé, kteří hodně a rádi čtou, se pouze domnívají, že se to naučili ve škole; při bližším dotazování většinou tuto iluzi snadno odhalí. Skutečnost, že i dnes se učení děje z velké části mimochodem a je vedlejším produktem jiné činnosti, chápané často jako práce či odpočinek, ovšem neznamená, že systematické učení nemůže těžit ze systematického vedení a že .obojí nepotřebuje zdokonalit. Silně motivovanému jedinci, který má získat novou a náročnou dovednost, může být například vclmj prospěšná tradiční metoda, již si dnes spojujeme se staromódními učiteli čtení, hebrejštiny, katechismu a počtů, totiž mechanické učení se nazpaměť a neustálý dril. Ve škole se dnes tento druh výuky objevuje jen zřídka, přesto existuje řada dovedností, jež může normálně nadaný snaživý žák tímto způsobem zvládnout již po několika málo měsících. Platí to pro šifrování a dekódování textů a zpráv, čtení a psaní ve druhém a třetím cizím jazyce, dále pro specifické „jazyky", jako je algebra, programování či chemická analýza, pro manuální dovednosti typu psaní na stroji, hodinářství, instalatérských prací, elektroinstalací, oprav televizorů a konečně i pro tanec, řízení auta či potápění. V jistých případech může přijetí do učebního programu, který má učit určitou dovednost, předpokládat zvládnutí nějaké jiné dovednosti; taková podmínka by však v žádném případě neměla být definována jako specifický způsob, jímž byla ona předchozí dovednost získána. Aby se člověk naučil opravovat televizory, musí umět číst a psát a znát trochu matematiku, k potápění potřebuje.umět dobře plavat, k řízení auta ale celkem nic zvláštního. Pokrok při získávání dovedností je měřitelný. Lze snadno odhadnout, kolik času a materiálu potřebuje vynaložit průměrně nadaný dospělý Naučit se plynně druhý západoevropský jazyk přijde v USA na 400 až 600 dolarů, u orientálního jazyka je třeba počítat s asi dvojnásobnou délkou výuky. I to by bylo stále ještě velmi málo ve srovnání s náklady na dvanáctiletou školní docházku v New Yorku (přibližně 15 000 dolarů), která je například předpokladem prp přijetí zaměstnance do státní hygienické stanice. Nejen učitelé, ale také knihtiskaři nebo lékárníci bezpochyby chrání svou živnost tím, že veřejnost přesvědčují o tom. jak nákladné je jejich vzdělání či výcvik. Většinu prostředků určených na vzdělání dnes pohlcují školy. Výuka založená na drilovém cvičení, která stojí méně než odpovídající školní vyučování, je dnes vyhrazena pro ty, kdo jsou dost bohatí na to, aby se vyhnuli škole, nebo také pro ty, které armáda nebo velký průmysl pošle do vlastních vzdělávacích zařízení. Při programu postupného odškolnění amerického vzdělávacího systému by prostředky na drilovou výuku byly nejprve omezené. V konečném plánu by ale nic nemělo bránit tomu, aby se každý v kterémkoli okamžiku svého života rozhodoval mezi státem hrazeným vzděláním ve stovkách různých dovedností. Již dnes by bylo v omezeném rozsahu možné vystavit lidem všech věkových skupin, tedy nejen chudým, vzdělávací poukázky platné v kterémkoli vzdělávacím zařízení. Představuji si je jako vzdělávací pas či kreditní kartu, jež by 23 aždý občan obdržel při narození. Ve prospěch chudých, kteří by v prvních leech života své roční pohledávky pravděpodobně nevyužili, by mělo být zajiš-čiHs zúročení a možné pozdější využití sesbíraných ..nároků". Tento systém by ětšině lidí umožnil osvojit si dovednosti, které jsou aktuálně nejvíce žádané, to podle vlastního výběru, lépe, rychleji, levněji a s méně nežádoucími ved-íjšími účinky než ve škole, Nedostatek potenciálních učitelů dané dovednosti netrvá nikdy dlouho, pro-ože poptávka po určité dovednosti roste pouze zároveň s jejím praktiková-ím a ten, kdo onu dovednost ovládá, ji může také učit. Naopak dnes je li-em, kteří používají dovednost, jež je aktuálně žádána a jejíž osvojení vyža-uje učitele, bráněno v tom, aby své znalosti sdíleli s ostatními. Příčina spo-ívá jednak v učitelích, kteří se snaží si udržet monopol na vyučování, a jed-ak v odborových organizacích, které chrání zájmy svých odvětví. Vzdělávací ařízení, která by byla svými uživateli hodnocena na základě skutečných vý-ledků, a nikoli podle počtu zaměstnanců či učebních postupů, by nabídla nelíšené pracovní možnosti i pro ty, kteří jsou dnes považováni za nezaměstna-elné. Taková zařízení by ostatně mohla fungovat přímo na pracovišti: zaměst-avatcl a jeho pracovníci by mohli nabízet zároveň práci i výcvik těm, kdo by htěh tímto způsobem využít své vzdělávací poukázky. V newyorské arekliecézi vznikla v roce 1956 potřeba naučit rychle několik ef učitelů, sociálních pracovníků a duchovních španělsky, aby se mohli doro-umívat s Portorikáncí. Můj přítel Gcrry Morris oznámil v jedné španělsky vy-ilající rozhlasové stanici, že hledá rodilé mluvčí z Harlemu, Další den čekalo řed jeho kanceláří asi dvě stě mladistvých. Z nich vybral zhruba padesát, me-í nimiž byli mnozí, kteří nedokončili školu. Naučil je používat učebnici špa-ělštiny amerického Diplomatického institutu (Foreign Service Institute), rčenou původně pro učitele s vysokoškolským vzděláním lingvistického smč-.1. Během jednoho týdne se jeho učitelé zorientovali a každému z nich byli řiděleni čtyři Newyorěané, kteří se chtěli naučit španělsky. Po šesti měsících yl úkol splněn. Kardinál Spellman mohl prohlásit, že má 127 farností, ve kte-,/ch se minimálně tři spolupracovníci domluví španělsky. Žádný školní prog-im by podobných výsledků nedosáhl. Pocit „vzácnosti" učitelů je uměle udržován šířením víry v '„licencovanosť jich schopností. Udělování vysvědčení a diplomů je druhem tržní manipula-l ktcJ0U Ize použít pouze na zeškolněné myšlení. Většina koncesionovaných čitelů na odborných učňovských školách je totiž méně zkušených, zručných nápaditých, než jsou špičkoví řemeslnící v daném oboru. Mnoho středoškol-cých učitelů španělštiny nebo francouzštiny nemluví tak správně, jak by lohli hovořit jejich žáci po šesti měsících drilové výuky. Pokusy, které prove-1 Angel Quintero na Portoriku, naznačují, že mnoho mladých lidí, pokud by ostali potřebný podnět a pomůcky, by dovedlo své vrstevníky lépe než větná učitelů uvádět do problematiky vědeckého výzkumu rostlin, hvězd hmoty nebo vysvětlit, jak funguje motor či rozhlasový přijímač. Možnosti učení se mohou značně rozšířit, vpustíme-li do této oblasti „trh", c o to, aby se v okamžiku motivace správný žák setkal v inteligentním prog- rámu se správným učitelem, tj. bez omezování běžným studijním během. Ortodoxní pedagog však vidí možnost svobodného a rovnocenného praktikování drilové výuky jako podvratné rouhaeství. Odděluje totiž získávání dovedností od „humanistického" vzdělávání reprezentovaného školou a podporuje nckoncesio-nované vyučování i učení pro předem neurčené účely. Velmi rozumně působí na první pohled návrh předložený nedávno Christophercm Jencksem z Centra pro studium veřejné politiky (Center for the Study of Public Policy). Předpokládá plošné předání vzdělávacích stipendií do rukou rodičů a žáků, kteří by je mohli použít na hrazení výloh ve školách dle vlastní volby. Takové individuální nároky by jistě mohly být důležitým krokem správným směrem. Chceme přece zajistit práva každého občana na stejný podíl daňových prostředků určených na vzdělání, právo na kontrolu tohoto nároku a právo bránit se případně proti jeho odepření, jedná se o druh ochrany před regresivním zdaněním. Jencksův návrh však začíná povážlivým konstatováním: „Konzervativci, li-berálové i radikálové si dříve nebo později stěžovali, že americké školství příliš málo motivuje profesionální pedagogy, aby zprostředkovali většině dětí kvalitní vzdělání." Tím návrh diskredituje sám sebe. neboť se přimlouvá za stipendia, která by podporovala tradiční školní systém, Je to jako dát chromému pár berlí s podmínkou, že je smí použít jen tehdy, zůstanou-li jejich konce spojené. Ve své nynější formě vychází tento návrh příspěvků na vzdělání vstříc nejen profesionálním pedagogům, ale také ra-sistům, propagátorům konfesních škol a ostatním, kteří svými zájmy přispívají k rozdělení společnosti. Především ale vzdělávací příspěvky uplatnitelné jen ve školách hrají do karet všem těm, kdo chtějí dál žít ve společnosti, ve které je sociální vzestup spojen ne s prokázanými znalostmi, ale s rodokmenem učení, jímž byly tyto znalosti údajné získány. Tato diskriminace ve prospěch škol, jež ovládla Jencksův návrh nového systému financování vzdělání, by mohla zdiskreditovat i jednu z nejdůležitějších zásad reformy školství: že totiž iniciativa a odpovědnost za učení má být opět svěřena tomu, kdo se učí, nebo jeho bezprostřednímu poradci. Odškolnění společnosti předpokládá, že bude uznána komplexnost učebního procesu a legitimizovány různé formy jeho průběhu. Spoléhání jen a pouze na memorováni a dril by mohlo být zhoubné, stejný důraz musí být kladen i na jiné typy učení, jsou-li však školy špatným místem pro získávání dovedností, jsou ještě horším místem pro získání vzdělání. Škola plní oba tyto úkoly špatně také proto, že mezi nimi často nerozlišuje. K výuce dovedností se škola nehodí, protože je vázána na přesná studijní kurikula. Ve většině škol je učební program, který má podporovat nějakou dovednost, vázán na jiný, pro tuto dovednost irelevantní úkol: dějepis je spojován s pokrokem v matematice, školní docházka s právem používat hřiště. Ještě méně jsou školy vhodné k podpoře tvůrčího typu učení, jemuž bych chtěl vyhradit pojem íiheraí education: jde v něm o nápadité uplatňování získaných dovedností, současně hledající nové poznatky, které není ani spojeno s žádným účelem, ani není směrováno na předem stanovené výsledky. Důvo- 25 dem je především fakt, že návštěva školy je povinná ,1 že se v ní provádí výuka pro výuku: vynucený pobyt ve společnosti učitelů se stává pochybným privilegiem, na jehož základě človek může v lomlo pobytu pokračovat. A tak jako je třeba výcvik v dovednostech osvobodil: ze zajetí studijního kurikula, předpokládá „liberální vzdělání" zproštění od povinné školní docházky. Institucionálními opatřeními lze podporovat: získávání dovedností i vzdělání vedoucí k tvůrčímu, nápaditému jednání, přitom ale musí být zohledněno, že se jedná o rozdílné a často protichůdné typy učení. Většinu dovedností lze získat a zdokonalit drilovým cvičením, protože dovednost znamená zvládnutí určitého předem definovaného a předvídatelného chování. Výcvik v dovednostech se proto může opírat o napodobování praxe. Vzdělání a výchova k tvůrčímu uplatnění dovedností se však na dril spoléhat nemůže. Vzdělání může být výsledkem výuky, ovšem výuky zásadně odlišné od principu drilu. Ta se opírá o vztah mezi partnery, kteří už mají některé z klíčů umožňujících přístup k pokladu vědění, shromážděného společenstvím. Spoléhá se na kritickou schopnost všech, kdo toto shromážděné vědění používají tvůrčím způsobem. Počítá s překvapivým účinkem neočekávané otázky jež otevírá hledajícímu a jeho partnerovi dveře k novému poznání. ^ Učí-li někdo určitou dovednost, opírá se o takové uspořádání okolností, které žákovi umožní dojít k ustáleným odpovědím. Kdo však zprostředkovává vzdělání, jmaží se svést dohromady vhodné partnery, aby mohlo probíhat učení. Vytváří kontakty mezi jednotlivci, kteří vycházejí z vlastních nevyřešených otázek. Maximálně žákovi pomáhá, formulovat, v čem je problém či nejasnost, protože pouze jasná formulace umožní najít mu vhodného partnera, který chce ve stejném okamžiku zkoumat týž problém v téže souvislosti. Partnerský princip je ve vzdělání hůře představitelný než obvyklé hledání učitele nebo partnerů pro hru. Zdrojem této naší skepse je mimo jiné hluboká úzkost čí obava, kterou v nás zanechala škola. Nekoncesíonované předávání dovedností - i nežádoucího druhu - lze snáze odhadnout a zdá se proto méně nebezpečné než možnost neomezeného setkávání lidí, kteří mají společný problém, jenž pro ně má v daném okamžiku sociální, intelektuálni a emocionální význam. Z vlastní zkušenosti toto zná brazilský učitel Paolo Freire. Zjistil, že každý dospělý se může asi za čtyřicet hodin naučit základům čtení, pokud první slova, která rozluští, mají význam pro veřejný život obce. Freire vede své učitelce k tomu, aby šli do vesnic a hledali slova, která v této době označují důležité problémy, např. přístup ke studni nebo úroky z peněz, které člověk dluží pařronovi. Večer se vesničané shromáždí a o těchto klíčových slovech hovoří. Postupně si uvědomují, že slova zůstávají na tabulí i poté, co jsou vyslovena. Písmena stále více popisují skutečnost a činí ji uchopitelnou jako problém. Sam jsem byl mnohokrát svědkem toho, jak při diskusi roste občanská uvědo-mělost lidí a jak se s tím, jak se učí číst, stávají i aktivními členy společnosti. Jako by realitu tím, že ji napíší, brali do svých rukou. Vzpomínám si na muže, který si stěžoval na váhu tužky: člověku se s ní špatně zachází, protože není tak těžká jako lopata. Nebo jiného muže, který 26 se zastavil s kamarády na cestě do práce a motykou napsal na zem slovo, o kterém zrovna mluvili, agua. Od roku 1962 putuje můj přítel Freire z jednoho exilu do druhého, a to hlavně proto, že se zdráhá vyučovat slova, která jsou předem vybrána'viredně potvrzenými učiteli, a rezignovat na ta, která do vyučování přinesou jeho účastníci. jiným úkolem je svést za účelem vzdělávání dohromady lidi, kteří s úspěchem absolvovali školu. Je mezi nimi - a to včetně čtenářů seriózních periodik - jen menšina těch, kdo takovou pomoc nepotřebují. Většinu lidí nelze pohnout k diskusi nad nějakým heslem, slovem nebo obrazem a člověk by se o to neměl ani pokoušet. Smysl zprostředkování partnera však zůstává stejný: takovým jedincům by mělo být umožněno upozornit společně na problém, který si z vlastní iniciativy zvolili a zformulovali. Tvůrčí, zkoumající učení potřebuje podobně smýšlející lidi, na které v daném okamžiku doléhají stejné problémy nebo otázky. Velké univerzity se téhož snaží dosáhnout zvyšováním počtu: kurzů. Všeobecně přitom ztroskotávají, protože jsou vázány na studijní cykly, strukturu kurzů a byrokratickou organizaci. Ve školách, a to včetně vysokých, se většina zdrojů spotřebuje na to, aby určitý omezený počet lidí měl čas a motivaci přijmout za své předem určené problémy v rituálně definovaném rámci. Nejradikálnější alternativou školy by byla síť či servis, který by každému nabízel stejnou příležitost sdílet své aktuální úkoly s těmi, kteří řeší stejné problémy. Jako příklad uveďme, jak by takové kontakty stejně smýšlejících lidí mohly fungovat v New Yorku. Každý obyvatel by mohl kdykoli a s minimálními náklady uvést přes počítaě svou adresu, telefonní číslo a také knihu, článek, film či nahrávku, o níž by chtěl s někým diskutovat. Během několika dnů by mohl dostat poštou seznam jiných osob, které se v poslední době začaly zabývat stejným problémem. Na základě tohoto seznamu by si telefonicky dcmluvil schůzku s lidmi, o kterých by předem věděl jen to, že chtějí hovořit o stejném tématu. Dávat dohromady lidi na základě jejich zájmu o určitou práci je naprosto jednoduché. Vhodní partneři se identifikují pouze na základě oboustranné potřeby diskutovat o výroku třetí osoby s tím, že iniciativa potřebná k uskutečnění setkání zůstává na jednotlivci. Jako alternativa k tomuto jednoduchému plánu jsou obvykle předkládány tři návrhy, ve kterých se zároveň odráží trojice typických výhrad. Uvádím je zde nejen pro objasnění teorie, již jsem chtěl svým návrhem demonstrovat (námitky totiž ilustrují hluboce zakořeněný odpor vůči odškolnění vzdělávání í oddělení učení a společenské kontroly), ale též proto, že se na jejich pozadí ukáží některé existující, ovšem k učení dosud nepoužívané možnosti. První námitka zní: Proč se má identifikační znak omezit pouze na takový' předmět projednávání, který je - jako texty, filmy nebo hudební skladby - vázán na určitého autora nebo interpreta? Nemůže být zprostředkování kontaktu stejně naladěných lidí založeno na nějaké myšlence či problému? - Jistě, počítačový systém lze použít i u takto subjektivních představ. Politické strany, církve, odbory, kluby, místní centra a profesní sdružení již své vzdělávací 27 projekty tímto způsobem organizují a ve svém důsledku působí jako školy. Vždy dávají dohromady lidi kvůli zkoumání jistých „témat", které se děje v rámci kurzů, seminářů a učebních proijramů, ve kterých jsou implicitně obsaženy předpokládané „oblasti společného zájmu". laková tematická setkání jsou ovšem svou podstatou závislá na učiteli: vyžadují přítomnost autority která účastníkům určí výchozí hod jejich diskuse. Naproti tomu při kontaktu založeném na nějaké knize nebo filmu jsou způsoby vyjadřování, okolnosti a rámec, v nčmž bude problém nebo skutečnost popisována, určeny autorem onoho díla. Ti, kdo tento výchozí bod akceptují, se mohou stát partnery bez centralizující instance autority Sejdou-li se lidé například proto, aby probrali pojem «kulturní revoluce", končí to obvykle zmatkem nebo demagogií. Pokud se ale místo toho sejdou k diskusi ti, kdo se zajímají o určitý Maův, Marcuscho, Frcudův či Goodmanův text, naprosto to odpovídá velké tradici liberálního učení počínající Platónovými dialogy, postavenými na výrocích připisovaných Sokratovi, a vrcholící komentáři Tomáše Aquinského ke knihám sentencí Petra Lombardského. Scházení se nad dílem se zásadně liší od principu, na nčmž jsou založeny například kluby pro studium „velkých děl". Místo spoléhání na výběr provedený bůhvíjakými autoritami si mohou každí dva partneři pro další analýzu zvolit libovolnou jinou knihu. Druhá námitka: Proč by údaje dostupné při vyhledávání partnera neobsahovaly také informace o věku. původu, světovém názoru, schopnostech, zkušenostech nebo jiných rozlišovacích znacích? - Opět neexistuje žádný důvod, proč by takové diskriminační specifikace nemohla převzít některá z mnoha univerzit, jež by případně přijaly setkávání kolem díla jako svůj základní organizační princip. Dovedu si představit schůzky zainteresovaných, na kterých je přítomen autor zvolené knihy nebo se nechá někým zastupovat nebo sys-. tem, který by zajišťoval přítomnost odborného poradce, nebo pravidlo, že by na podobné akce měli přístup jen studenti některé katedry nebo fakulty, nebo by se konaly výhradně schůzky lidí, kteří se předem shodli na určitém 'specifickém přístupu k dílu, o němž mají mluvit. U každého takového omezení by se jistě našla celá řada argumentů, proč právě toto omezení napomáhá dosazení specifických učebních cílů. Obávám se však, že ve většině případů, kdy jsou podobná omezení navržena, je skutečným důvodem předpoklad, že lidé jsou nevzdělaní. Licencovaní učitelé chtějí zabránit tomu, aby se jeden nevzdělanec sešel s druhým a společně probírali jakýsi text, kterému snad ani poradne nerozumějí a který čtou jen proto, že je zajímá. Námitka třetí: Proč se nedají těm, kdo hledají partnera, k dispozici asistenční zařízení, která by pro jejich schůzky vytvářela podmínky - prostorové programové, technické a bezpečnostní? - fo vše dělají nyní školy, a sice s nedostatečností příznačnou pro velké byrokracie. Kdybychom přenechali iniciativu přímo těm, kdo hledají partnera k diskusi, zvládly by tuto úlohu pravděpodobně mnohem lépe organizace, které dnes ke školství nikdo nepočítá Mam na mysli majitele restaurací, nakladatelství, telefonní služby, obchodní domy a konečně i vedení drah, které by mohlo podporovat používání železnic- 28 ní přepravy tím, že by ji zatraktivnila jako příležitost ke vzdělávacím rozhovorům. Při prvním setkání - řekněme v kavárně - by se partneři mohli identifikovat podle -toho, že položí knihu, o které se má hovořit, na stůl vedle šálku. Ti, kdo by se chopili této vzdělávací iniciativy by se brzy naučili, jakou knihu nebo článek je třeba uvést, aby našli právě takové lidi, jaké hledají. Riziko, že taková diskuse s jedním nebo více cizími lidmi je ztrátou času, zklamáním nebo dokonce přináší nepříjemnosti, je rozhodně menší, než když se někdo uchází o přijetí na vysokou školu. Schůzka domluvená přes počítač v kavárně na rohu Čtvrté avenue, na které se má diskutovat o článku z některého celostátního periodika, by žádného účastníka nezavazovala zdržet se ve společnosti svých nových známých déle, než dopije objednanou kávu, nebo se s kýmkoli z těchto lidí znovu sejít. Šance, že by takové schůzky životu ve velkých městech ubraly neprůhledností a odcizenosti a že by podporovaly nová přátelství, samostatně zvolenou činnost a kritické čtení, je poměrně velká. (Nebudeme popírat, že by si FBI mohla zajistit přístup k počítačovému seznamu soukromé četby a vzdělávacích kontaktů, ovšem fakt, že by to mohlo ještě v roce 1970 vůbec někoho znepokojovat, připadá svobodnému člověku komický, neboť sám chtě nechtě přispívá svým dílem k tomu, že se slídilové topí v hloupostech, které sesbírali.) Princip výměny dovedností a schůzek partnerů je založen na předpokladu, že vzdělání pro všechny znamená též vzdělávání prostřednictvím všech. K pozvednutí úrovně všeobecné vzdělanosti nedospějeme náborem do nějaké speciální instituce, nýbrž pouze mobilizací veškerého obyvatelstva. Přístupu k rovnému právu každého člověka využívat svou schopnost učit se i učit druhé dnes brání licencovaní učitelé. Možnosti učitele jsou naopak omezeny jen na to, co lze dělat ve škole. Kromě toho se navzájem odcizuje práce a volný čas: divák i pracovník se má ochotně dostavit na místo své činnosti a přizpůsobit se rutině, která je pro něj připravena. Design výrobků, návody k použití a reklama je oba cvičí pro jejich roli stejně důsledně jako současná školní výuka. Radikální alternativa k dnešní zeškolněné společnosti předpokládá více než jen nové mechanismy formálního získávání dovedností a jejich uplatňování ve vzděláváním. Odškolněná společnost musí zaujmout nový postoj k nahodilému či neformálnímu vzdělávání. Tzv. nahodilé vzdělávání se samozřejmě nemůže vrátit k formám, jaké mělo učení na venkově nebo ve středověkých městech. Tradiční společnost se podobala soustavě soustředných kruhů smysluplných struktur, zatímco moderní člověk se musí snažit nacházet smysl v množství struktur, ke kterým má jen okrajový vztah. Na vesnici byly jazyk, architektura, práce, náboženství a rodinné zvyky ve vzájemném souladu. Vzájemně se vysvětlovaly a posilová-ly. Pokud člověk vrostl do jedné takové struktury, stal se i součástí všech ostatních. Odborné učení bylo pouze vedlejším produktem odborné činnosti, třeba ševcovství nebo zpívání ve sboru. 1 když se učeň nikdy nestal mistrem či učencem, přesto přispěl k tomu, že byly vyrobeny boty nebo slavnostně sloužena mše. Vzdělám nebojovalo o čas ani s prací, ani s volným časem. Téměř veškeré vzdělání bylo rozmanité, celoživotní a neplánované. 29 Současná společnost je v mnoha ohledech výslednicí vědomých projektů a koncepcí a možnosti vzdělávání musí hýl: jejich íiilcgrální součástí: právě v těchto koncepcích se vytvářejí předpoklady pio participaci všech na společenských institucích a ty se zase naopak využívají pro účely vzdělávání. V budoucnosti se budeme moci méně spoléhat na specializované celodenní učení ve školách a potřebujeme tedy najít nové cesty, jak učit a jak se učit, což znamená, že musí znovu narůst vzdělávací vliv všech institucí. To je ovšem velnu nejednoznačná prognóza. Mohla by jednak znamenat, že se lidé v moderním velkoměstě v rostoucí míře stanou obětí totálního poučování a manipulace, neboť budou připraveni i o chabé náznaky kritické nezávislostí, jež dnes liberální školy poskytují alespoň některým svým žákům. Mohlo by to ovšem znamenat také to, že se lidé budou méně schovávat za své školní vysvědčení a získají více odvahy kontrolovat a svým „odmlouváním" ovlivňovat instituce, do nichž vstupují. Abychom takový vývoj zajistili, musíme se naučit měřit sociální význam práce a volného času podle toho, jaký objem výměny vzdělání umožňují. Aktivní účast na správě a kontrole institucí, jako např. ulice, pracovního místa, knihovny, zpravodajského programu či nemocnice, je proto nejlepším měřítkem jejich významu jako vzdělávacích zařízení. Nedávno jsem hovořil se skupinou mladších středoškoláků, kteří právě organizovali protestní hnutí proti nucenému postupu do dalšího ročníku. Jejich heslo znělo: „Účastnit se, ne předstírat!" byli zklamáni, že to bylo chápáno jako požadování méně, a nikoli více vzdělání. Připomnělo mi to protest, který před sto lety vyjadřoval Karel Marx proti odstavci gothajskčho programu, jenž prohlašoval dětskou práci za nezákonnou. Tomuto návrhu se vzpíral v zájmu vzdělání mládeže, jež se může uskutečňovat jen při práci. Pokud by nejcennějším plodem lidské práce mělo být vzdělám, které z ní získává, a dále možnost iniciovat vzdělávání druhých, pak je pedagogické odcizení moderní společnosti ještě horší než její odcizení ekonomické. Hlavní překážku na cestě ke společnosti s opravdovým vzděláním výstižně pojmenoval jeden můj černošský přítel z Chicaga, když řek], že „máme zeškolněnou fantazii". Dovolujeme státu, aby diagnostikoval všeobecné nedostatky ve vzdělání svých obyvatel a aby založil speciální instituci, jež má tyto nedostatky odstranit. Podléháme tak klamnému závěru, že jsme schopni rozlišovat mezi tím, co je pro druhé nutné vzdělání a co ne - stejně jako předešlé generace vytvářely zákony, které stanovovaly, co je posvátné a co profánní. Durkheim ukázal, že rozdělení sociální reality do dvou sfér tvoří podstatu formálního náboženství. Konstatuje, že existují náboženství bez nadpřirozena a jiná náboženství bez osobních bohů, ale neexistuje žádné náboženství, které nerozděluje svět na předměty, časové úseky a osoby, které jsou považovány za posvátné - a ostatní, které jsou světské. Durkheímovu tezi lze přenést i na sociologii vzdělání, neboť škola přináší obdobně radikální dichotomii. Už sama existence povinných škol rozděluje společnost do dvou sfér: existují časové úseky, postupy, způsoby jednání a povolání, které jsou považová- 30 ny za „akademické" či „pedagogické", zatímco ostatní nikoli. Tato moc škol rozdělovat společenskou realitu nezná žádných hranic: vzdělání se stává odcizeným světu a svět odcizený vzdělání. Od dob Bonhoelfcra poukazují teologové na zmatek, který dnes panuje mezi biblickým poselstvím a institucionálním náboženstvím. Upozorňují na skutečnost, že křesťanská svoboda i víra může ze sekularizace těžit. Taková konstatování přirozeně mnoha věřícím znějí jako rouhání. Podobně bude mít vzdělávací proces bezesporu užitek z odškolnční společnosti, ačkoli jeho požadování připadá mnohým pedagogům jako zrada osvícenství. Přitom právě osvícenství zasazují dnešní školy smrtelnou ránu. Sekularizace křesťanské víry závisí na tom, zda se tomuto úkolu věnují křesťané, kteří v církvi vyrostli. Úplně stejným způsobem závisí úspěšné odškolnění vzdělávacího systému na nasazení těch, kteří byli vychovám ve škole. Jejich absolvovaná studia jim pro tento úkol jako alibi neposlouží. Každý z nás je odpovědný za to, co se z něj stalo, i když snad nemůže dělat nic víc, než tuto odpovědnost přijmout a posloužit ostatním jako varování. 31