Geneze pojetí kauzality (chápání příčinné podmíněnosti, vztahů a souvislostí) Jak se děti učí 6 Vstupní otázky: * Jak děti rozumí vztahům mezi věcmi a jevy? * Jak se toto porozumění vyvíjí? * Jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání a přemýšlení? Vývojová psychologie:  do 2 let: stádium senzomotorické (dítě „přemýšlí“ v pohybové aktivitě, na podněty reaguje celým tělem, reflexně)  od 3 do 6 let (vstup do školy) - předoperační stádium Předoperační stádium: • Předpojmová etapa (do 4 let): děti užívají symbolů k označení činů (např. hra s panenkami: máma – mimi, auto jede); • vztahy mezi věcmi a jevy odvozuje z konkrétních případů, souvislosti, které reflektuje (zkušenost), • jsou nejčastěji nepodstatné a přenáší je automaticky (roztrhá bankovku, protože je to papírek, a ty se vyhazují; kreslí do knížky, protože je to papír a na ten se maluje apod.). • Příčiny jevů – nahodilé a nepodstatné, připisuje věcem lidské vlastnosti, samopohyb apod. Intuitivní etapa (4-6,7 let) : egocentrismus, centrace a ireverzibilita • egocentrismus - vše posuzuje a svět vidí podle svého subjektivního hlediska, „já tady a teď“ • centrace = soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních, ať jsou jakkoli důležité (množství vody ve vysoké a nízké sklenici) • ireverzibilita = neschopnost postupovat zpětně k výchozímu bodu, dokončit relaci (já jsem nalevo od tebe, a proto ty napravo ode mě; dvě a tři je pět, pět bez tří jsou dvě,…) Základní strategie učení = pokus a omyl • je důležité z pozice dospělého vědět, že dítě se učí (získává správné informace o světě) jak v situaci úspěchu, tak omylu – je nesmyslné dítěti pomáhat a „šetřit je“. • Myšlení předškolních dětí se rozvíjí zásadně v činnosti. 6,7 - – 11,12 let – konkrétní operace ·  stádium raných konkrétních operací - od 6 do 8 let (1.-2. třída) dítě dokáže jasně uvažovat o událostech a rozumět svému okolí, ale toto porozumění je vázáno na konkrétní zkušenosti • má sklon spíš popisovat svoje okolí, než je vysvětlovat (dává příklady, ale nedefinuje: co je pomeranč? je oranžový, sladký, dělá se z něj šťáva,…) Stádium rozvinutých konkrétních operací - od 3. do 5. třídy – (simultánní myšlení) *mezi 8. a 10. rokem se rozvíjí schopnost mentálně koordinovat dvě nebo více vlastností či představ současně v důsledku decentrace Schopnost grupování (seskupování) – tj. schopnost rozpoznávat členy logické třídy (vymezování podstatných a specifických vlastností věcí a jevů a tudíž tvorba pojmů) a řazení (řetězení podle velikosti, váhy apod.) – zobecňování, abstrakce stádium formálních operací: • nejvyšší stupeň operací - začíná se formovat asi od 12 let věku dítěte (v primární škole s ním tedy nelze většinou počítat a ve vyšších ročnících je třeba brát v úvahu, že vedle sebe existují skupiny s rozdílnou úrovní intelektu a hypoteticky deduktivní úsudek bez vizualizace dosahují jen jedinci s rozvinutým formálně operačním myšlením. Ad. 3. Jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání • a) Mentální (myšlenkové) mapování jako cesta k pochopení vztahů a souvislostí • Mentální mapy jsou vizuálním znázorněním myšlení v určitých souvislostech. Jiné termíny: kognitivní mapy, mapy mysli, sémantické mapy, pojmové mapy, síťové znázornění, … Umožňují: • vizualizaci myšlenek – asociace, utřídění myšlenek • vybavení dosavadních znalostí (paměť) • utřídění pojmů a vztahů mezi nimi • slovní označení (verbalizaci, pojmenování) • označení toho, co víme a uvědomění si, co nevíme („slepých míst“) • uvědomění si nových souvislostí, vztahů, podmíněnosti • vytváření individuálního pojetí tématu, originální, tvořivé zpracování za účasti vlastní zkušenosti (motivace, osobní postoj k problematice) • vede k tomu, že všechny děti jsou nuceny přemýšlet, ale mohou vidět i způsoby uvažování druhých (srovnávání, sebehodnocení) Cíle mentálního mapování: • 1. zjištění, co víme: vytvoření smysluplné struktury v tom, co víme – individuálně nebo ve skupině (vhodné používat při vstupu no nového učiva) • 2. pomoc při plánování - např. při běžném rozhodování o tom, jak se budeme učit, či tvorbě projektu (ve spolupráci s dětmi při projektové výuce, ale i projektu slohové, diplomové nebo jiné práce, příprava na zkoušku…) • 3. pomoc při hodnocení - dává jednoduchý náhled na výsledky učení (pozor, ne všichni žáci mají stejné předpoklady pro mapování) tím, že zachycuje klíčové prvky, to, co je v učivu podstatné – pro učitele i samotného žáka Využití mentálních map při učení: • Způsoby mapování mohou být velmi individuální, neexistuje „nejlepší“. V podstatě význam kognitivní mapy pro učící se osobu souvisí s jejím kognitivním stylem a typem inteligence (viz Gardner). • Určující je také funkce myšlenkové mapy v určité fázi procesu výuky. Formy mapování: • 1. Myšlenková mapa - zjišťující, co o tématu víme a co je ještě třeba zjistit • na startu: motivace, diagnostika pojetí, příp. prekoncepcí, zjištění miskoncepcí • má zpravidla charakter asociačního propojení tématu, pracovní charakter • pro učitele může mít vysokou diagnostickou hodnotu (konstruktivistické přístupy) 2. pojmová mapa (hierarchická): • vyjadřuje pojmovou strukturu v určitém tématu, hierarchii myšlenek a vztahů (systém: nadřazenost a podřazenost pojmů a vztahů, obecné a konkrétní, klíčové a doplňkové pojmy a vztahy apod.) • vyžaduje určitou schopnost logického zpracování – asi od 10 let • užitečná je při tom kooperativní strategie (vzájemné obohacování) Příklady: vytváření hierarchických map, mapování příběhů, mapování zvolených témat Vědomostní mapa: • umožňuje aktivní zacházení s informacemi při osvojování vědomostí (zůstanou spíše v paměti) • podmínkou je, aby se na tvorbě podílelo každé dítě, nemá smysl „opisovat“ od druhého, protože pak je to jen další pamětní úkol nad plán • výhodné jsou „centrální“ mapy na viditelném místě ve třídě, které slouží dlouhodobě jako tzv. „vybavovací pomůcka“ při učení – děti do nich pravidelně doplňují nové informace, slouží jako dlouhodobý plán i pomůcka pro sebehodnocení (uvědomění si, co už umím a kde mám rezervy) Kladení otázek: Historický kontext: • Antická zkušenost: Sokrates („sokratovský rozhovor“)“ rysy: zpochybňování vlastního „vědění“ (vím, že nic nevím“ – sokratovské kruhy) Aktuálně: • „Jaká otázka, taková odpověď“ (Na hloupou otázku hloupá odpověď). • Z výzkumů o komunikaci plyne, že učitelé kladou příliš mnoho otázek (až 95% z celkového počtu) a bohužel ne vždy dobré a účinné. Fisher (s. 28): OTÁZKY dobré: • produktivní (vytvářejí něco nové) • široké (zjišťují názory, pocity a zkušenosti) • vedou k přemýšlení • vzbuzují zvědavost a zájem • podněcují diskusi - formují otevřený jazykový kód • vedou k dalšímu učení • vedou k myšlení vyššího řádu (podle Blooma) • • • • • • • • • neschůdné • • otevřený jazykový kód uzavřený jazykový kód • zjišťují názory, pocity a zkušenosti zjišťují nesnáze (objevují chyby) • vedou k přemýšlení vedou k pamětnímu osvojení učiva • vzbuzují zvědavost a zájem kontrolují učení • podněcují diskusi vedou k dalšímu „učení“ • špatné neproduktivní • (hloupé, neuvážené) • příliš složité • příliš úzké, snadné • • OTÁZKY špatné: • vedou k pamětnímu osvojení učiva • zaměřují se na nesnáze (objevují chyby) • kontrolují učení (směřují k myšlení nižšího řádu) V dobrém vyučování mají otázky podstatně více klást děti Bruner: otázka je „lešení“ pro nové učení. Dobré otázky jsou ty, které vyvolávají kognitivní konflikt (Piaget – AHA!!!) Příklady otázek s otevřeným koncem, které vedou děti k přemýšlení: · Co si myslíš? · Jak to víš? · Proč si to myslíš? · Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jistý? · Je to vždy tak? · Existují ještě jiné možnosti? · Co myslíš, že se stane teď? • apod. (Fisher 1997, s. 31) Proces kladení otázek: 1. Otázka (dobrá). • 2. Čas na přemýšlení (aspoň 3 sekundy) – nepředbíhat, vyhnout se dalšímu opakování nebo přeformulování – ruší to při myšlení • 3. Vybízení a sondování, hledání alternativ v názorech, oslovení dětí • 4. Povzbuzování, chválení (osobní reakce) • 5. Nechat žáky ptát se sebe navzájem, diskutovat se spolužákem, odpovídat po dohodě. • 6. „Myšlení nahlas“ – dobrá technika U, která k tomu provokuje i děti Dobré otázky a efektivní strategie učitele při dotazování má za následek specifickou kvalitu třídy: ZVÍDAVÁ TŘÍDA = učení je zajímavé, baví nás a chceme se dovědět co nejvíc – a tak se neustále ptáme: sami sebe, navzájem, učitele, dospělých, hledáme odpovědi v knihách. Děkuji za pozornost Jarní semestr 2007 PdF MU Hana Filová