The Journal founded in 1956, as a Professional Journal for German and international Slavic research,
publishes critical essays on languages and literatures, on populär poetry and on the cultural history of
Slavic peoples in the past and present. Special attention is paid to German-Slavic linguistics, literary
and cultural relations within their European context, to onomastics, history and poetology of literary
genres, Baltic studies, Sorbic studies, and to the history of Slavic studies. Literary reports and reviews
give an insight into current tendencies and developments in international Slavonic research. Conference
proceedings provide information about important academic events.
ZEITSCHRIFT FÜR SLAWISTIK
Herausgeber: Prof. Dr. Karl Gutschmidt, Prof. Dr. Witold Kosny, Prof. Dr. Peter Kosta (geschäftsführend),
Prof. Dr. Ludger Udolph.
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Zßl 52 (2007) 4, 375-398
Jochen Raecke
Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
- was können sie dann?
Gerd Freidhof zum 65. Geburtstag
Summary
The article is devoted to the problem of the language use of Serbian, Croatian and Bosnian students at German
universities. Being bom in Germany in the third or fourth generation, these students develop another
variety of Serbian, Croatian or Bosnian than that of their parents who learned their mother tongue as primary
language in their original homelands and the surroundings. The immigrants from former Yugoslavia learned
not only at home but also at school and in different communicative situations whereas their children who
were born in Germany can imitate only the colloquial Speech of their parents. Consequently, the author
in-vestigates the mechanism of language acquisition of bilinguals from the point of view of Coserius'
Theory of Language (Coseriu 1988a) as speech activity and speech variety rather than as a homogeneous
System of language. Adopting the Humboldtian dichotomy of energeia vs. ergon (W. v. Humboldt
1836/1960), the mechanism of imitation of different speech styles and varieties is at stake rather than the
interference of two independent language Systems (say, German vs. SCB). The data analyzed include
morphology, lexicon and syntax.
0. Worüber hier gehandelt werden soll, gliedert sich in drei größere Teile, nämlich in eine
längere Einleitung (1.), in zwei ebenfalls nicht ganz kurze Hauptteile (2. und 3.), sowie in
einen kleineren vierten Teil (4.), in welchem die Schlussfolgerungen aus allen drei größeren
Teilen gezogen werden.
0.1. In der Einleitung wird es im Wesentlichen darum gehen, den Titel zu erläutern, da in
diesem mehr stecken dürfte, als gemeinhin auf den ersten Blick erkannt werden mag.
0.2. Im ersten Hauptteil sollen dann einige Gedanken systematisch dargestellt werden, die
mir aufgrund persönlicher Beobachtungen während meines beruflichen Alltags eher unsystematisch
gekommen sind, Beobachtungen, die dabei so persönlich sind, dass ich sie so
unpersönlich wie möglich präsentieren will, also so, dass niemand das Gefühl haben muss,
er könne in ihnen von anderen erkannt werden. Das heißt noch einmal etwas anders gewendet:
ich möchte hier über Erfahrungen sprechen, die ich in einer nunmehr recht ansehnlichen
Zahl von Jahren fast täglich mit solchen jungen Menschen gemacht habe, die
als Migrantenkinder bei mir studieren und dieses dabei nicht zuletzt deshalb tun, weil sie
die Sprache ihrer Eltern sprechen. Entsprechend besteht meine ,Datengrundlage' auch nur
in persönlichen Beobachtungen und nicht in den Ergebnissen einer statistisch abgesicherten
Untersuchung.
Über solche an sich nur persönlichen Erfahrungen mit jungen Menschen, die jene Sprache
studieren, die ihre Eltern mit ihnen zu Hause gesprochen haben resp. immer noch sprechen,
will ich mich an dieser Stelle gleichwohl öffentlich äußern, weil ich den Eindruck
habe, dass diese durchaus besondere Art von Zweisprachigkeit doch einiges mehr an Re-
ZfS152(2007)4
flexionen verdient, als gemeinhin darüber angestellt werden. Jedenfalls will mir scheinen,
dass gerade unter Linguisten im Augenblick für fast jede Art von Mehrsprachigkeit geschwärmt
wird, dass dabei aber recht locker mit dem Ausdruck Bilingualismus umgegangen
wird und dass es, wie es beim Schwärmen so geht, nicht selten an der gehörigen Portion
Nüchternheit fehlt.
Zugleich aber möchte ich für die rein praktischen Erfahrungen nunmehr so etwas wie eine
theoretische Erklärung finden. Und dasjenige, was mir im Augenblick als eine solche
mögliche Erklärung erscheint, soll entsprechend Interessierten hier als Vorschlag zum
Weiterdenken oder wenigstens zum darüber Nachdenken unterbreitet werden. Dabei kann
ich mir allerdings vorstellen, dass dieser Beitrag von wenigstens drei ganz verschiedenen
Leserkreisen von Interesse sein könnte. Ich denke dabei erstens an solche Leserinnen und
Leser, die ein ganz allgemeines Interesse an Fragen der Zweisprachigkeit haben, sodann
zweitens an Fachkolleginnen und Fachkollegen, die womöglich schon ganz ähnliche Erfahrungen
mit dem gleichen Kreis von Studierenden gemacht haben und die dabei wenigstens
zeitweise verwundert den Kopf geschüttelt haben, weil sie von diesen Studierenden
.eigentlich und irgendwie' anderes, will sagen .wesentlich mehr' erwartet hätten, und ich
denke schließlich zum dritten an Studierende, darunter in Sonderheit an die Gruppe einschlägig
betroffener Studierender, denen dieser Beitrag vor allem das bringen könnte, dass
sie nach seiner Lektüre ein reflektierteres Verhältnis zu dem haben, was sie mit der Fähigkeit,
die Sprache ihrer Eltern zu sprechen, tatsächlich für ein einschlägiges Studium im
Kopf haben.
0.3. Im zweiten Hauptteil will ich versuchen, - im Bewusstsein, dass ja nicht alle Leserinnen
oder Leser jene Sprache oder jene Sprachen beherrschen, die ich mir hier beruflich
bedingt als beispielhaft herausgesucht habe - auch für Sprachunkundige sichtbar werden
zu lassen, dass sich die Kompetenz der Migrantenkinder für die Sprache ihrer Eltern nicht
nur hinsichtlich ihres Umfangs, sondern auch bezüglich wesentlicher grammatischer
Strukturen von dem unterscheidet, was man gemeinhin als muttersprachliche Kompetenz
bezeichnet.
In diesem dritten Teil soll zugleich eine einsichtigere Erklärung für derartige Abweichungen
in der Grammatik entwickelt werden, als sie meines Wissens dafür bis heute im allgemeinen
angeboten wird, was heißt, dass ich nach der Präsentation entsprechenden Materials
zeigen möchte, dass das Konzept der Interferenz nicht der geeignete Weg ist, um zu
einem befriedigenden Verständnis für die von mir ausgemachten sprachlichen Phänomene
zu gelangen. Und ich will daraufhin versuchen, wenigstens das Gefühl zu vermitteln, dass
man dann, wenn man einen anderen als den bis heute immer wieder beschrittenen Weg
einschlägt, besser verstehen kann, was sich eigentlich im Kopf betreffender oder betroffener
Personen abspielt, wenn sie in der Sprache ihrer Eltern sprechen.
0.4. Im vierten und abschließenden Teil soll dann noch einmal zusammengefasst und auf
den sprichwörtlichen Punkt gebracht werden, was es wirklich heißt, eine Sprache zu studieren,
die man durch das Sprechen mit seinen Eltern gelernt hat, allerdings - und das ist
eben das Entscheidende - in einer Umgebung, in welcher die Sprache der Eltern ansonsten
nicht gesprochen wird.
J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
1. Nach diesen vorklärenden Worten also zur eigentlichen Einleitung, die erläutern soll,
wer und was im Titel ,,Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern
sprechen" alles verborgen liegt.
1.1. Zu beginnen ist ganz natürlich mit den ,Migrantenkindern', weil es davon an solchen,
die als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen, derzeit in Deutschland ja ziemlich
viele verschiedene gibt. Und auch wenn der Titel so verstanden werden kann, so soll doch
nicht von allen diesen verschiedenen die Rede sein, sondern nur von solchen - das habe
ich schon einleitend gesagt -, die mir zu meinen persönlichen Erfahrungen verholfen ha
ben. Von meiner beruflichen Tätigkeit her sind das vor allem Kinder solcher Migranten,
deren Heimat im ehemaligen Jugoslawien liegt, und das noch einmal eingeschränkt: nicht
im ganzen ehemaligen Jugoslawien, sondern nur in jenen Gebieten, in denen heute Bos
nisch, Kroatisch, Montenegrinisch und Serbisch gesprochen wird. Diese Sprachen wurden
im ehemaligen Jugoslawien unter dem Namen Serbokroatisch zusammengefasst, heute
und hier seien sie bei aller anerkannten Selbstständigkeit als BKMS zusammengefasst.
Ungeachtet dieser regionalen und sprachgeographischen Einschränkung soll aber das, was
hier an Reflexionen und Interpretationen zu Migrantenkindern, die als Studierende die
Sprache ihrer Eltern sprechen, vorgetragen wird, exemplarischen Charakter haben, und ich
denke, das kann es auch. Einfach deswegen, weil Menschen sich bei aller Individualität
unter strukturell gleichen Bedingungen weitgehend gleich verhalten.
1.2. Was als nächstes am Titel zu erläutern ist, betrifft den Umstand, dass die behandelten
Migrantenkinder Studierende sind. Das heißt nämlich, dass diese jungen Menschen, deren
Eltern als Migranten nach Deutschland gekommen sind, die Hochschulreife in Deutsch
land erworben und damit eine langjährige, meist eine 13-jährige Schulausbildung in
Deutschland genossen haben. Sie gehören entsprechend, was sich zwar von selbst versteht,
oft aber nicht klar bewusst ist, einer bestimmten Schicht der Bevölkerung des Landes
Deutschland an, die über einen gehobenen Wissens-, Bildungs- und Reflektionsstand ver
fügt, und dabei über einen, der ausschließlich in der deutschen Sprache vermittelt wurde.
Denn es musste alle Literatur in allen Fächern, die in der Schule gelesen und diskutiert
wurde, jeweils in Deutsch gelesen und diskutiert werden - vom Fremdsprachenunterricht
kann hier abgesehen werden -, und insofern ist die Sprache der Bildung, die der intellek
tuellen Ausbildung und die der geistigenBeschäftigung bei solchen Studierenden mit Mi
grantenhintergrund ohne jeden Zweifel das Deutsche und nicht die Sprache ihrer Eltern.
1.3. Das führt unversehens, wenn auch natürlich nicht zufällig, zur Sprache ihrer Eltern.
Statt dieses Ausdrucks hätte manche oder mancher vielleicht eher den Begriff Mutterspra
che erwartet, weshalb er nicht erscheint, begründe ich so:
Schon an anderer Stelle, und zwar in einem Aufsatz, der in Kroatien erschienen ist und
dort auch recht heftige Reaktionen hervorgerufen hat, habe ich die Ansicht geäußert, man
solle endlich Schluss machen mit dem Mythos, dass alle Kinder, die hier in Deutschland
geboren und aufgewachsen sind und kroatische Eltern haben, deswegen auch Kroatisch als
Muttersprache hätten, vorausgesetzt natürlich, die Eltern sprechen mit ihren Kindern hier
in Deutschland überhaupt konsequent kroatisch (Raecke 2002). Persönliche Einsichtnahme
in schriftliche Arbeiten aus der sog. Ergänzungsschule (dopunska skola), ebenso per-
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377
Zffil 52 (2007) 4
sönliche Beobachtungen zum Sprach- und Sprechverhalten von Kindern auf Treffen
kroatischer Eltern sowie Äußerungen betroffener Kinder kroatischer Eltern haben
mich nämlich immer wieder zu dem Schluss geführt, dass die Kinder als Erstsprache resp.
als spontanes, natürliches - im Sinne von weitgehend unreflektiertes Kommunikationsmittel
die deutsche Sprache haben und nicht die kroatische. Denn wenn
kleine Kinder auf entsprechenden Veranstaltungen, kaum dass sie sich vom Tisch ihrer
Eltern, die mit ihnen in dieser Situation natürlich kroatisch sprechen, gelöst haben, sofort
mit ihren Altersgenossen ins Deutsche verfallen, wenn ganze Sätze in Aufsätzen in der
angeblichen kroatischen Muttersprache nur verständlich sind, wenn man weiß, was das
Kind auf deutsch hätte sagen wollen, wenn Studierende unumwunden eingestehen, dass sie
sich auf deutsch leichter und besser ausdrücken können als auf kroatisch, dann kann der
Ausdruck Muttersprache in dem Sinne, dass es jene Sprache ist, in der man das Sprechen
im vollen Umfang, d.h. nicht nur in seinen elementaren Anfängen gelernt hat, in der man
also das ist, was kompetenter Sprecher einer Sprache heißt, nicht sinnvoll verwendet
werden. Muttersprache kann dann allenfalls heißen, was es wörtlich bedeutet, nämlich
,,die Sprache der Mutter". Und da in entsprechenden Familien meist auch nicht nur die
Mutter mit dem Kind kroatisch spricht, wäre der Ausdruck , Sprache der Eltern' ohnehin
viel angemessener als der Ausdruck Muttersprache.
Es ging mir damals allerdings nicht um das Gleiche wie an dieser Stelle. Damals habe ich
dafür plädiert, dass man Kindern kroatischer Eltern, die hier in Deutschland geboren und
aufgewachsen sind, nicht die Idee vermitteln sollte, die Sprache der Eltern sei ihre eigentliche',
d.h. ihre Muttersprache. Denn das führt zu nichts Gutem, weil junge Menschen, die
in Deutschland geboren sind und meinen, ihre eigentliche' Sprache sei das Kroatische,
nur Komplexe bekommen können, wenn sie merken, dass sie diese ihre eigentliche' Sprache
viel schlechter, und häufig sogar sehr viel schlechter können als das Deutsche. Genau
diese Herausbildung des Komplexes, seine .eigentliche' Sprache gar nicht wirklich zu beherrschen,
wäre aber leicht zu vermeiden durch ein reflektiertes Verhältnis zu beiden
Sprachen, zum Deutschen als ,Erstsprache' und dem Kroatischen als ,Sprache der Eltern'.
Schon damals habe ich aber auch die weiter gehende Frage gestellt, ob solche Kinder das
Kroatische denn überhaupt besser können können? Zwei Menschen, also Eltern, können
nämlich keine Sprachgemeinschaft ersetzen, eine Sprachgemeinschaft ist etwas anderes.
Nur habe ich diese Frage damals an den Schluss gestellt und nicht beantwortet, sie hatte
damals lediglich rhetorischen Charakter. Hier soll die Frage aber nicht bloß rhetorisch gestellt,
sondern praktisch beantwortet werden, und das soll im gleich folgenden ersten
Hauptteil geschehen.
1.4. Davor ist allerdings noch zu erläutern, wie das Sprechen am Ende des Titels zu verstehen
ist. Zu einem richtigen Verständnis gilt es sich bewusst zu machen, dass man sprechen
in Verbindung mit eine Sprache meist nicht -wörtlich versteht, sondern als Synonym
für können. Das besagt: eine Sprache sprechen wird meist verwendet und verstanden im
Sinne von eine Sprache können. Wer also sagt: sie spricht französisch, wird normalerweise
so verstanden, dass er meint: sie kann französisch. Die Frage: Sprechen Sie deutsch?
jedenfalls wird ganz sicher so interpretiert. Folglich dürfte die Fügung die Sprache seiner
Eltern sprechen ,normaP so verstanden werden, dass damit gemeint sei, die Betreffenden
würden die Sprache ihrer Eltern können.
J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
Hier ist das aber gerade nicht gemeint, von mir aus ist die Fügung vielmehr wörtlich zu
nehmen. Mit ihr soll in diesem Falle gerade nicht das Können einer Sprache im Sinne von
Beherrschen angesprochen sein, sondern das Sprechen als Tätigkeit, wie es in der Sprachtheorie
E. Coserius vorkommt. Wer Coseriu kennt, der weiß, dass er im Bereich des
Sprachlichen drei Ebenen unterscheidet, und zwar die universelle Ebene des Sprechens,
die historische Ebene der Einzelsprache und die individuelle Ebene des Diskurses oder der
Texte (Coseriu 1988c, 68-69), und dass ich an dieser Stelle so ausführlich darüber aufkläre,
wie das Sprechen der Sprache der Eltern im Titel genau zu verstehen ist, hat seinen
Grund darin, dass die entscheidende These im zweiten Hauptteil dahin gehen wird, dass
jene strukturellen Phänomene, von denen meist als Interferenzen gesprochen wird, besser
erfasst, vor allem aber: besser verstanden werden können, wenn man sie als Phänomene
auf der universellen Ebene des Sprechens deutet, und nicht, wie dies mit dem Begriff der
Interferenz geschieht, auf der Ebene der historischen Einzelsprachen. Denn das Konzept
der Interferenz hat seinen Platz nicht auf Coserius Ebene des Sprechens im Allgemeinen,
sondern auf der Ebene der historischen Einzelsprachen. Genaueres dazu folgt etwas spä-
ter.
Dennoch sei etwas einschlägig Theoretisches schon hier und also im Voraus angedeutet.
Die aus meiner Sicht immer noch und wahrscheinlich für alle Zeiten beste Definition dessen,
was (im primären Sinne) Sprache genannt wird, stammt von W. v. Humboldt und lautet:
,,sie (die Sprache - J.R.) ist nämlich die sich ewig wiederholende Arbeit des Geistes,
den articulirten Laut zum Ausdruck des Gedanken fähig zu machen." (Humboldt
1836/1960, LVII - Sperrungen im Original) Humboldt erkennt zwar schon im nächsten
Satz, dass dieses eigentlich die ,,Definition des jedesmaligen Sprechens ist" (Humboldt
1836/1960, LVII - Sperrung im Original), aber er stellt dadurch dennoch klar, dass die
Sprache nur im Sprechen existiert, weshalb sie auch, wie er vorher an gleicher Stelle ausgeführt
hat, eben ,,kein Werk (Ergon), sondern eine Thätigkeit (Energeia) ist" (Humboldt
1836/1960, LVII). E. Coseriu nun hat diese Humboldtschen Gedankengänge z. T. wesentlich
vertieft und z. T. erheblich erweitert, so dass auf deren Grundlage am Ende seine, also
Coserius Sprachtheorie herausgekommen ist (Coseriu 1988a). Ihr Kern ist, dass die eigentliche
Grundlage aller Sprachen das Sprechen ist, dass weiterhin die Tätigkeit Sprechen
zugleich dasjenige ist, was allen Sprachen bei aller materiellen Verschiedenheit gemeinsam
ist und ihnen darüber hinaus zugleich logisch vorausgeht insofern, als dasjenige, was
wir ,Sprachen' nennen und mit Namen voneinander unterscheiden, nichts anderes sind als
lediglich verschiedene oder unterschiedene Formen resp. Arten des Sprechens, deren Unterscheidung
auf der abstrahierenden Tätigkeit des Geistes beruht, indem in der Totalität
des Sprechens jeweilige Gemeinsamkeiten in der Form gefunden und zusammengefasst
werden. Von daher ist auch die Sprache vom Sprechen her zu erklären und nicht umgekehrt,
wie es meist versucht wird. Dass es im Ansatz falsch ist, im Sprechen nicht mehr
und nichts anderes als die Realisierung einer Sprache zu sehen, zeigt die genauere Betrachtung
von Ausdrücken wie ,Kindersprache' oder ,Gastarbeiterdeutsch'.
,Kinderspra-che' ist gewiss nicht die Realisierung des Deutschen, Englischen oder sonst
einer Sprache, und ,Gastarbeiterdeutsch' ist dies ebensowenig. Beides sind vielmehr nur
verschiedene Arten zu sprechen, die bestimmte Gemeinsamkeiten resp. Unterschiede zu
anderen Formen des Sprechens aufweisen. Sie weisen jeweils Konstantes auf, das
zugleich ihr Typi378
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ZfS152(2007)4
sches und Unterscheidendes ist, und das ist der Grund, weshalb sie auch , Sprachen' genannt
werden. (Raecke 1998)
2. Wenn damit hoffentlich deutlich geworden ist, wer und was in oder vielleicht besser:
hinter dem Titel des vorliegenden Beitrags steckt, kann nunmehr der erste Hauptteil fol-
gen.
2.1. Nimmt man das im Titel Gesagte weiterhin so wörtlich wie möglich, kommt eine
These heraus, die für manche ziemlich hart klingen mag. Sie geht dahin, dass Migranten
kinder als Studierende wirklich nicht mehr sprechen als die Sprache ihrer Eltern, und da
bei auch kaum mehr als diese sprechen können. Was daran für manche hart ist, wird deut
lich, wenn man den Ausdruck ,die Sprache der Eltern' eben nicht, wie es meistens
unbewusst geschieht, als Synonym für Bosnisch, Kroatisch, Montenegrinisch oder Ser
bisch (BKMS) ansetzt, sondern wörtlich nimmt. Um zu erkennen, inwiefern es gleichwohl
berechtigt und wissenschaftlich notwendig ist, dieses wörtlich zu nehmen, möchte ich kurz
den Blick auf die sprachliche Entwicklung solcher Migrantenkinder lenken. Und was da
bei unter die Augen kommt, sollte nüchtern und ohne Wunschdenken betrachtet werden.
Dann wird dann eben zum Ausgangspunkt, was oben als Endpunkt eines anderen Beitrags
angedeutet wurde, das Faktum nämlich, dass eine Ehe eine Lebensgemeinschaft, jedoch
keine Sprachgemeinschaft im linguistischen Sinne ist. Eine solche ist etwas wesentlich
Umfassenderes und die beiden Eltern können in ihrer Lebensgemeinschaft das, was eine
Sprachgemeinschaft bedeutet, ganz natürlich niemals ersetzen.
2.2. Ehe ich das weiter ausführe, sei ganz schnell Einwänden vorgegriffen, die in solchen
Zusammenhängen gern geäußert werden.
Ganz selbstverständlich tritt jedes neugeborene Menschenkind seinen eigenen und besonderen
Weg in die Welt an, und wie dieser Weg genau aussieht, ist an das Individuum und
die konkreten Umstände seines Lebens gebunden. Wer sich jedoch an der nicht zu bestreitenden
Individualität eines jeden Einzelnen festklammert, wird in bestimmten Bereichen
wissenschaftlicher Betätigung niemals zu Gesetzmäßigkeiten gelangen, es wird immer sagen
können, aber der und der oder die und die hatte einen ganz anderen Weg zu gehen, bei
dem und dem oder bei der und der ist doch alles ganz anders gelaufen. Jede Familie mit
Kindern hat etwas Besonderes, das nur ihr eignet, anderenfalls wäre jede Familie gleich.
Dessen ungeachtet gibt es aber dasjenige, was man strukturelle Gemeinsamkeiten nennt.
Gäbe es die nicht oder würden sie nicht anerkannt, gäbe es keine Gesellschafts-, Geistesoder
Humanwissenschaften. Insofern ist letztlich alles, was für den Bereich des Gesellschaftlichen
oder Gemeinschaftlichen herausgefunden wird, eine Abstraktion, die nicht
auf den Einzelfall, sondern auf dasjenige gerichtet ist, was für die Mehrheit der Fälle festzustellen
ist. Damit werden grundsätzlich Aussagen über Mehrheiten bzw. Mehrheitsverhältnisse
getroffen, die der Einzelne z. T. mit vollem Recht weit von sich weisen kann.
Wird für die Menschen in Deutschland heute ein stattliches Übergewicht festgestellt, können
mindestens 30 Prozent aller Menschen in Deutschland sagen, dass das für sie nicht zutreffe.
Der Einwand ist richtig, bedeutet aber dennoch nicht, dass die Mehrheit der Deutschen
kein Übergewicht hätte.
J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
Auf das hier verhandelte Thema bezogen besagt dies: in jeder Migrantenfamilie geht es irgendwie
anders zu, in jeder Migrantenfamilie wird mit den Kindern unterschiedlich oft
und unterschiedlich intensiv in der Sprache der Eltern gesprochen, in einigen Familien besteht
ein engerer Kontakt zu Verwandten und Bekannten, die ebenfalls die Sprache der Eltern
sprechen, und also darf - dies die strenge These möglicher Kritiker dieser und der
folgenden Ausführungen - im Grunde genommen gar nicht verallgemeinert werden, es
muss vielmehr immer der Einzelfall gesehen werden. Diese Auffassung ignoriert aber,
dass Migranten aus dem ehemaligen Jugoslawien sehr wohl eine Gruppe von Menschen
darstellen, die in ihrer Gesamtheit gewisse Gemeinsamkeiten aufweist, die über eine mehr
oder weniger gemeinsame Sprache hinausgehen. Wenigstens die große Mehrheit dieser
Menschen ist nach Deutschland gekommen, um hier bessere Arbeits- und Lebensbedingungen
zu finden, als sie sie dort vorfanden, von wo sie emigriert sind. Ihre Ziele hier in
Deutschland waren entsprechend weitgehend die gleichen, sie wollten wirtschaftlich erfolgreich
und in der Lage sein, einerseits selber ein besseres Leben als in der alten Heimat
zu führen, anderseits ihren Kindern ein besseres Leben zu ermöglichen, als ihnen die alte
Heimat das bieten konnte. Das bedeutet nun wenigstens, dass beide Eltern so viel wie
möglich gearbeitet haben, um Geld zu verdienen. Es bedeutet des Weiteren, dass die Kinder
spätestens ab dem Kindergartenalter wesentlich weniger Zeit mit ihren Eltern als mit
anderen Kindern, anderen Erwachsenen und anderen Bezugspersonen verbracht haben.
Dass diese anderen Kinder, anderen Erwachsenen und anderen Bezugspersonen in der Regel
Deutsch und nicht die Sprache der Eltern sprachen, ergibt sich sehr einfach daraus,
dass Migrantenkinder aus dem ehemaligen Jugoslawien, im Unterschied zu manchen anderen
Gruppen von Migrantenkindern, völlig akzentfrei Deutsch sprechen. Überlegt man
sich in diesem Zusammenhang sehr kurz, wie weit ein Kind sprachlich gediehen ist, bevor
es in den Kindergarten kommt, wird völlig klar, dass der sprachliche Input seitens der Eltern
in der geschilderten Familiensituation quantitativ weit unter jenem lag, der von außerhalb
der Familie kam. Dieser sprachliche Input, den die Kinder von außerhalb der Familie
über ihre Ohren zu verarbeiten hatten, aber war ganz überwiegend deutsch.
2.3. Mit der Verarbeitung des sprachlichen Inputs über die Ohren ist der nächste Punkt erreicht,
den man sich nüchtern klar machen muss, wenn man darüber reflektiert, was denn
Migrantenkinder als Studierende als Sprache der Eltern mit an die Uni bringen. Auch dieser
Punkt trifft gewiss für die Mehrheit zu, was Ausnahmen, wie gesagt, nicht ausschließt.
Zu Hause wird im allgemeinen miteinander gesprochen, was bedeutet, dass jene Form, die
an Sprache zu Hause gelernt werden kann, praktisch nur die gesprochene Variante der
Sprache der Eltern sein kann. Wir nennen sie mit Koch/Österreicher die Sprache der Nähe
(Koch/Österreicher 1985). Nun unterscheidet sich aber die Sprache der Nähe von der
Sprache der Distanz auch in struktureller Hinsicht viel stärker, als man das normalerweise
annimmt, und darüber hinaus gibt es so gut wie keine Form der gesprochenen Sprache, die
nicht eine Unzahl von Abweichungen gegenüber dem aufwiese, was man die Standardsprache
nennt. Dabei muss nicht einmal auf jene große Zahl von Migranten verwiesen
werden, die nach wie vor ihren Heimatdialekt spricht. Zu Hause wird nämlich immer anders
gesprochen als in der Öffentlichkeit.
380
381
382 ZfS152(2007)4 J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen 383
2.4. Der Umstand, dass die Sprache der Eltern etwas mit ,zu Hause' zu tun hat, fuhrt zu
einem weiteren Punkt, den man sich ganz nüchtern klar machen muss, wenn man darüber
nachdenkt, was Migrantenkinder in ihr Studium einbringen können. Zu Hause will man
nämlich nicht mehr, als sich gut verstehen und verständigen können. Nun hat es aber den
Anschein, dass meistens Sprecher der Sprache insofern auf den Leim gehen, als sie den
Eindruck haben, dass alles, was mit nur einem einzigen Wort bezeichnet wird, auch in der
Wirklichkeit etwas sei, was nur ein einziges Seiendes ist. Sagen wir, er spricht deutsch,
tun wir im Prinzip so, als gebe es nur ein Deutsch. Gleichwohl gibt es das Deutsche nicht
nur in einer Form, also in derjenigen, in der wir es gewöhnlich sprechen, sondern in einer
nur schwer zu bestimmenden Zahl von Formen, wie es etwa das Schwäbische, Bayrische
oder Sächsische sind, und dabei gilt z.B. das Schwäbische schließlich genauso als
deutsch, wie das Hochdeutsche, Es ist also eine weitere Eigentümlichkeit der Sprache, dass
sie in der Realität nur in einer letztlich zahlenmäßig gar nicht zu erfassenden Vielzahl von
Sprachen existiert, die gleichwohl meist irgendwie größeren Sprachen zugeschrieben
werden, und damit als deren Varianten oder ihre Varietäten angesehen werden. Mit
Coseriu können wiederum wenigsten drei verschiedene Arten oder Formen einer meist
mit einem Adjektiv identifizierten Einzelsprache unterschieden werden, und zwar je nach
dem, wie sie verbreitet sind: geographisch-räumlich, sozial-geschichtet oder situativ
bedingt. Konkret sind das diatopische Varietäten, also solche im Raum, die meist als Dialekte
bezeichnet werden, diastratische Varietäten, die vielfach als Soziolekte bezeichnet
werden, und diaphasische Varietäten, die kollektiven Stilen wie umgangssprachlich, familiär
oder hochsprachlich entsprechen (Coseriu 1988b, 139). Nur trübt die Ordnung, die
man auf diesem Wege in die Vielfalt einer Einzelsprache bringt, den Blick für die Realität
insofern, als diese noch bunter und verschiedener ist, wenn man auch die Gruppensprachen
wie Berufsjargons, Altersjargons oder Rotwelsch hinzuzählt. Ein gebildeter Muttersprachler
kann deswegen meist nach kurzer Zeit von einem Gesprächspartner sagen, welche
soziale Stellung er einnimmt und aus welcher Gegend er stammt. Dass auch dieses
Wissen um die Architektur einer historischen Einzelsprache, wie man diese
Formenvielfalt terminologisch von dem unterscheiden kann, was die Struktur einer
historischen Einzelsprache genannt wird, dass also auch dieses Wissen um die reale Vielgestaltigkeit
,seiner Sprache' zu dem zu rechnen ist, was von Chomsky als Kompetenz eines
Muttersprachlers in die Linguistik eingeführt wurde, hat wiederum ausführlich Coseriu
begründet (Coseriu 1988b), und es dürfte sich jetzt so gut wie von selbst verstehen,
dass man beim Sprechen mit seinen Eltern in deren Muttersprache überhaupt nicht mehr
als genau eine einzige dieser Varietäten kennen lernen kann und dass die Kompetenz unserer
Migrantenkinder für das BKMS gar nicht weiter gehen kann als bis genau zur Sprache
der Eltern, die sich so betrachtet als genau eine diatopische, eine diastratische und eine diaphasische
Varietät aus einer in der Wirklichkeit kaum überschaubar großen Zahl erweist.
Allerdings hat Coseriu zugleich gezeigt, dass die sprachliche Kompetenz eines Muttersprachlers
noch wesentlich umfassender ist, indem sie auch ein Wissen darüber enthält,
wie in der betreffenden Sprache welche sprachlichen Einheiten bei welcher Gelegenheit so
miteinander kombiniert werden müssen, dass das Gesagte in einer bestimmten Situation
als angemessen empfunden wird.
2.5. Das Ziel des Sprechens ist, jetzt nicht mit den Worten Humboldts, sondern Coserius
ausgedrückt, einem anderen etwas mitzuteilen oder sich einem anderen mitzuteilen (Coseriu
1988c, 70). Dass beides nicht das Gleiche ist, dürfte bekannt sein, soll hier aber aus
Platzgründen nicht ausgeführt werden. Es muss reichen, daran zu erinnern, dass jemandem,
der etwas sagt, was die Angesprochenen nicht verstehen, obwohl es grammatisch
korrekt und in der gemeinsamen Sprache formuliert war, die Frage gestellt wird: was
willst Du damit eigentlich sagen? Ihm wird also die Frage nach dem Sinn seiner Äußerung
gestellt, und das bedeutet, dass jeder Sprecher ein intuitives Wissen darüber besitzt, dass
nicht etwa deshalb gesprochen wird, damit grammatisch korrekte Sätze in die Welt kommen,
sondern deshalb, weil der Sprecher die Absicht hat, beim anderen etwas auszulösen
(Bühler 1934) resp. auf den anderen eine bestimmte Wirkung auszuüben (Raecke 1998).
Da aber nach der Auslöse- oder Wirkungsabsicht einer Äußerung seit Schiller bekanntlich
gern so gefragt wird, was denn der langen Rede kurzer Sinn sei, so sollte es nach Coseriu
(1980) eben auch eine Linguistik des Sinns geben, wobei dieser an sich nichts anderes ist
als die eigentliche Bedeutung von Texten. Nur ist die Bedeutung von Wörtern oder von
syntaktischen Strukturen etwas wesensmäßig anderes als die Bedeutung von Texten, und
deshalb sollte für die Bedeutung der letzteren auch ein anderer Ausdruck verwendet werden.
Und dafür bietet sich eben der Ausdruck Sinn an.
Nun gibt es überhaupt kein Sprechen ohne Sinn, und da Sinneinheiten an Texte gebunden
sind, gibt es ebenso wenig ein Sprechen, das nicht in einen Text mündete. Bemerkenswert
ist nun wiederum, dass wir z.B. als kompetente Sprecher des Deutschen wissen, wie bestimmte
Texte zu bestimmten Gelegenheiten sprachlich auszusehen haben, und dieses
Wissen äußert sich darin, dass wir z.B. gegen bestimmte Arten von Texten Einspruch erheben,
etwa indem wir sagen: .Junger Mann, wählen Sie Ihre Worte, wir sind hier nicht
auf dem Fußballplatz", oder ,,so würde Herr Struck sich niemals ausdrücken". Seltener
kommen auch positive Urteile vor, wie etwa: ,,endlich wieder einmal eine Weihnachtsansprache,
wie ein Bundeskanzler sie halten sollte." In solchen Äußerungen dokumentiert
oder objektiviert sich ein wiederum weitgehend intuitives Wissen darüber, wann Mitteilungen
bestimmten Inhalts von bestimmten Mitgliedern der Gesellschaft an bestimmte
Mitglieder der Gesellschaft in bestimmten Situationen eine angemessene sprachliche Form
haben und wann sie dieses nicht haben. Und ein solches Wissen gehört nun ebenfalls zu
dem, was man als die Kompetenz eines Muttersprachlers bezeichnet. Noch einmal etwas
anders formuliert, lautet dieser Sachverhalt, dass der kompetente Sprecher ein Wissen
darüber besitzt, wie man sich zu welchem Zeitpunkt wem gegenüber in welcher Situation
zu welchem Zweck über welchen Gegenstand auszudrücken hat, und wenn es ein solches
Wissen gibt, so gibt es in einer Gesellschaft auch die entsprechenden Vorstellungen
darüber. Wenn damit von Gesellschaft die Rede ist, dann ist damit natürlich die
entsprechende Sprachgemeinschaft gemeint, und das entsprechende Wissen lässt sich als
Textwissen bezeichnen. Entsprechend weiß ein kompetenter Sprecher nicht nur, dass es
bestimmte Textsorten mit bestimmten sprachlichen Regularitäten gibt, wie Märchen,
Witze, Rechenschaftsberichte, Vorträge, Referate oder Protokolle, sondern auch, wie man
in der bestimmten Sprachgemeinschaft ,zu sagen' hat, wenn man älteren oder höhergestellten
Personen begegnet, dass man sich unterschiedlich ausdrückt, wenn man der gleichen
Person in unterschiedlichen Situationen begegnet oder wenn man von dieser gleichen
Person einmal das eine und einmal das andere will.
ZfS152(2007)4
2.6. Bevor aus all dem nun der fällige Schluss über die mögliche Kompetenz von Migrantenkindern
gezogen wird, die als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen, sei die
Frage angesprochen, wie kompetente Sprecher eigentlich zu dieser Art von Textwissen gelangen.
Will man da weiter kommen, muss man bedenken, dass dieses Wissen seiner Natur
nach genauso ein Können wie ein Wissen ist, denn in der Kritik oder im Lob kommt ja
ganz natürlich zum Ausdruck, dass der oder die Kritik Übende selber es gegebenenfalls
besser oder genauso gut machen könnte. Wie aber kommt es nun zu einem solchen Kön-
nen1
} Es kommt dadurch zustande und kann auch nur dadurch zustande kommen, dass der
Mensch sowohl das allgemeine Bedürfnis hat, andere Menschen zu imitieren, als auch die
allgemeine Fähigkeit besitzt, das in zum Teil frappierender Weise zu tun. Da imitieren in
heutiger Zeit ein Wort ist, das einen schlechten Klang hat, seien zu seiner Ehrenrettung
ein paar Überlegungen vorgestellt. Der schlechte Klang erklärt sich leicht daraus, dass
Imitation als Gegensatz zu dem gesehen wird, was heute einen guten Klang hat, nämlich
zur Kreativität. Dem Imitieren geht die Kreativität ab, weil es besagt - und das klingt
ausgesprochen abfällig -, dass mit ihm nichts Neues entsteht, sondern nur etwas
nachgemacht wird, was schon da ist. Imitieren heißt, dass kein Original entsteht. Originalität
steht wiederum deshalb so hoch im Kurs, weil sie ja nichts anderes ist als die sinnlich
fassbare Objektivierung der Kreativität. Was bei dieser klaren Verteilung der Sympathien
selten reflektiert wird, ist der Umstand, dass es ohne Imitation den Begriff der Originalität
ebensowenig gäbe wie den der Kreativität, denn wenn die Imitation nicht den Regelfall
des menschlichen Verhaltens darstellte, gäbe es ausschließlich Originelles, und zwar als
Ausdruck eines uneingeschränkten Willens zur Einmaligkeit jeglichen Verhaltens, jeder
Äußerung oder jeder materiellen Schöpfung. Dass sich nichts wiederholt oder dass nichts
wiederholt wird, wäre das Normale und also brauchte es keines eigenen oder besonderen
Wortes dafür. Allerdings gäbe es dann, wenn die Einmaligkeit der Normalfall wäre, auch
nicht dasjenige, was man einen Stil oder noch weitergehend eine bestimmte Kultur nennt,
denn die Verschiedenheit und die Existenz verschiedener Kulturen basiert darauf, dass es
Tradition gibt, d.h. dass alles dasjenige, was man als Bestandteil einer bestimmten Kultur
sehen mag, von der älteren Generation an die jüngere weitergegeben wird. Nur heißt dieses
Tradieren oder Weitergeben umgekehrt nichts anderes, als das es von der nächsten
Generation nachgemacht wird, und zwar im Idealfall genau so, wie es die Eltern gemacht
haben.
Allerdings ist das natürlich nicht so zu lesen, dass die allgemeinmenschliche Fähigkeit der
Kreativität der Tod der Kulturen wäre, es besagt lediglich, dass die Anlage zur Imitation
im Prinzip stärker ist und vor allem stärker sein muss, als die Anlage zur Veränderung, die
ein Ausfluss der allgemeinmenschlichen Kreativität ist. Wäre nämlich der Hang zur Imitation
nicht prinzipiell stärker als der Drang, etwas Neues oder etwas Originelles zu schaffen,
würde ja auch das Neue oder Originelle keine Verbreitung finden, indem es nachgemacht
oder imitiert wird. Ohne den Hang zur Imitation würde sich folglich nicht nur keine
Kultur herausbilden, sie würde sich dann auch nicht weiter entwickeln können. Imitation
ist folglich dasjenige, was der Tradition als Prozess zu Grunde liegt, und wenn nicht
immer wieder viel stärker imitiert als kreiert würde, gäbe es auch weder eine Einzelsprache
noch eine gemeinsame Sprache für mehrere Menschen überhaupt. Die Verständigungsfunktion
der Sprache ist daran gebunden, dass von den verschiedenen Sprechern die
r- J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
gleichen Laute, Wörter und Strukturen benutzt werden, und das ergibt sich allein daraus,
dass die Sprecher im Laufe ihrer sprachlichen Entwicklung das eigene Sprechen dem
Sprechen der anderen angleichen. Darin etwas Negatives zu sehen, ist an sich abwegig,
nur hat jede Zeit ihre Ideale, und die heutige hat als Ideal das Original, weil sich (scheinbar)
nur im Original Kreativität manifestiert. Wenn jedoch Dorfdialekte im Schwäbischen
heute noch weitgehend genau so gesprochen werden wie vor einhundert und fünfzig Jahren,
dann gibt es dafür keine andere Erklärung, als dass die Jüngeren die Sprache der Älteren
im Endeffekt immer so genau imitiert haben, bis sie von den Älteren nicht mehr zu unterscheiden
waren. Dass dabei Kinder während des sogenannten Spracherwerbs
ausgesprochen kreativ sind, wird heute ebenso gern gesehen wie betont, steht aber zur
Imitation nur in scheinbarem Widerspruch, weil der Prozess der Sprachentwicklung ja
nicht mit seinem Ergebnis gleichzusetzen ist. Das Ergebnis ist aber, dass Kinder am Ende
ihrer Sprachentwicklung (praktisch) genau so sprechen, wie diejenigen, mit denen sie bis
dahin gesprochen haben, und das bedeutet nichts anderes, als dass während dieser Zeit
insgesamt nachhaltiger imitiert als kreiert wird.
Nach dem Sinn dieser so starken Imitation zu fragen ist hier nicht der Platz, einen Versuch,
darauf eine Antwort zu geben, habe ich an anderer Stelle unternommen (Raecke
2006a). Hier geht es schließlich nur darum, klarzumachen, dass das sogenannte sprachliche
Wissen oder eben die Kompetenz grundsätzlich viel weniger durch Vermittlung als
durch die Verarbeitung von Sinneseindrücken und den Hang oder Drang entsteht, das Gehörte
oder Gelesene selber genau so zu machen.
Zwar könnte man einwenden, auch Imitation sei eigentlich nur eine Form der Vermittlung,
denn einer muss es ja etwas vormachen, damit ein anderer es nachmachen kann, und damit
vermittelt der Vormachende ja das zu Tradierende. Ich denke aber, der Ausdruck Vermittlung
steht für einen bewussten Prozess, bei dem es jemanden gibt, der einen anderen dazu
bringen möchte, genau das tun, was man ihm sagt oder vormacht. Im sprachlichen Bereich
sehe ich solche verbalen Anweisungen inzwischen als völlig fruchtlose Unternehmungen
an, weil sich Kinder erfahrungsgemäß beim Sprechen überhaupt nicht korrigieren lassen,
und außerdem wäre es ein unsinniges Unterfangen, wenn man Kindern ihre zukünftige
Muttersprache in Form dieser Art von bewusstem Vorsprechen aller möglichen Texte beibringen
wollte. Wer mit kleineren Kindern umgeht, weiß, dass sie fast ständig nachsprechen,
was sie gerade hören, und solch zunächst einfach Nachgesprochenes später als komplette
Äußerung - oftmals verblüffend witzig - richtig verwenden. Die Fähigkeit und der
Hang oder sogar Drang, zu imitieren, bleibt dem Menschen im übrigen zeitlebens erhalten,
anderenfalls gäbe es keine Mode und keine Moden, und selbstredend imitiert jeder, der
sich in einer für ihn fremden Umgebung befindet, das Verhalten solcher Menschen, von
denen er glaubt, sie ,wüssten', wie man sich dort benimmt.
Damit sollte anschaulich geworden sein, was die Voraussetzung für ein umfassendes
Textwissen ist: Sprecher müssen die entsprechenden Situationen selber erleben, um sich
von da aus die Regeln ableiten zu können, wie man in dieser oder jener Situation mit dieser
oder jener Person über diesen oder jenen Gegenstand in dieser Sprachgemeinschaft
spricht. Migrantenkinder können diese Vielfalt an Situationen und Personen nicht in jener
Sprachgemeinschaft erlebt haben, in denen ihre Eltern seinerzeit groß geworden sind. Sie
haben sie vielmehr in einer anderen Sprachgemeinschaft erlebt, eben in jener, in welcher
sie groß geworden sind. Durch Vermittlung ihrer Eltern können sie dieses aber nicht in de-
384
385
386 ZfSl 52 (2007) 4 J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen 387
ren Sprache lernen, denn jeder weiß, wie wenig es nützt, jemandem vorher theoretisch zu
vermitteln, wie er ein Referat zu halten oder seiner Tante zum Geburtstag zu gratulieren
hat. Was die notwendige Praxis angeht, so werden die Eltern kaum auf die Idee kommen,
mit ihren Kindern nach Feierabend die vielen verschiedenen Situationen durchzuspielen,
in denen bestimmte Texte zu formulieren sind, abgesehen davon, dass dieses zur Voraussetzung
hätte, dass sie dazu über die entsprechende aktive Kompetenz verfugen. Dazu
kommt, dass Textwissen zu einem ganz beträchtlichen Teil aus der Schule stammt, und
zwar wenigstens all jenes Textwissen, das man braucht, um schriftliche Texte abzufassen.
2.7. Für Migrantenkinder, die als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen, ergibt
sich aus dem bislang Ausgeführten zweierlei, dass sie nämlich zunächst einmal die Vielfalt
jener Sprache, die für ihre Eltern die Muttersprache war und ist, nicht in der Weise
praktisch kennengelernt haben, dass sie in der Lage wären, beliebige gesprochene oder geschriebene
Texte in dieser Sprache den existierenden Varietäten zuzuordnen und sie können
diese Vielfalt selber auch nicht aktiv praktizieren, jedenfalls nicht ,nach oben hin'.
Der Grund liegt sehr einfach darin, dass sie von der Architektur der Sprache ihrer Eltern
im Prinzip nicht mehr wissen können, als sie in den Gesprächen mit ihren Eltern darüber
praktisch erfahren haben. Und das heißt noch einmal genauer gesagt: von der Unzahl an
Varietäten, die die Sprache jener Sprachgemeinschaft aufweist, aus der ihre Eltern stammen,
können sie aktiv nicht mehr können und kennen, als eben genau jene Varietäten, die
im Familienkreis in häufig entspannter, häufig aber auch gespannter Atmosphäre unter
Menschen gesprochen wird, die sich in und auswendig kennen. Es ist im Prinzip die Sprache
der nächsten Nähe, die sie wirklich beherrschen können, sämtliche Register der Distanz
(Koch/Österreicher 1985), die es in der Sprachgemeinschaft, aus der ihre Eltern
stammen, ganz selbstverständlich genauso gibt wie in jeder anderen, können sie nicht beherrschen,
weil ihnen die Möglichkeit der Imitation gefehlt hat.
Was sich als Zweites aus dem bislang Ausgeführten ergibt ist dieses: die Migrantenkinder
wären keine Migrantenkinder im hier verhandelten Sinne, wenn sie die Sprache der intellektuellen
Ausbildung und der sprachlichen Kultur im Heimatland ihrer Eltern, nämlich in
der dortigen Schule, gelernt hätten. Wer hier in Deutschland ein deutsches Gymnasium
besucht hat, hat letztlich alles, was die Schulbildung für den Erwerb an sprachlichen Fähigkeiten
und Fertigkeiten bietet, für sein Deutsch mitbekommen und nicht für die Sprache
seiner Eltern. Es zeugt deshalb von fehlender Reflexion, wenn angenommen wird,
dass solche Studierenden praktisch schon zu Beginn ihres Studiums so etwas wie kompetente
Sprecher jener Sprache sein könnten, die dort gesprochen wird, wo ihre Eltern herkommen.
Es ist genauso ein Zeugnis fehlender Reflexion, wenn Migrantenkinder, die als
Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen, sich selbst für kompetente Sprecher dieser
Sprache ansehen. Sie können es schlichtweg nicht sein. Und damit wird an dieser Stelle
betreffenden und betroffenen Studierenden nicht bloß eine größere Bescheidenheit angeraten,
an der es verschiedentlich eindeutig mangelt, es wird von ihnen viel mehr eine tiefere
Einsicht in die Wirklichkeit verlangt. Denn wenn in diesen Fällen so etwas wie Kompetenz
für die Sprache der Eltern reklamiert wird, dann wird völlig verkannt, was tatsächlich
nur gekonnt werden kann, nämlich: dass man die Sprache der Eltern sprechen kann in dem
absolut wörtlichen Sinne, der in der Einleitung expliziert wurde, will sagen, dass betreffende
und betroffene Studierende wirklich nicht mehr können, als so sprechen, wie die Eltern
mit ihnen zu Hause gesprochen haben oder immer noch sprechen.
3. Mit diesem für manche Leserinnen oder Leser womöglich bitter schmeckenden Zwischenschluss
ist dann auch der zweite Hauptteil erreicht, in dem es, wie angekündigt, um
bestimmte strukturelle Besonderheiten in dem gehen wird, wie Studierende mit Migrantenhintergrund
die Sprache ihrer Eltern sprechen.
3.1. Auch dieser zweite Hauptteil gliedert sich in mehrere Teile:
Im ersten Teil wird das Material vorgestellt, das jene Phänomen illustrieren soll, über deren
Erklärung dann in den Teilen zwei und drei gehandelt werden soll, das heißt genauer, es
wird zunächst einmal eine Reihe von Sätzen oder Teilsätzen präsentiert und auf ihre
Abweichung von dem hin analysiert, was man als Standard-BKMS bezeichnen mag. Es
wird sich dabei zeigen, dass man durchaus auf die Idee kommen kann, jene Sprachen, mit
denen viele in Deutschland geborene Studierende an die Universität kommen, als Deutsch
mit bosnischen, kroatischen, montenegrinischen oder serbischen Wörtern zu bezeichnen
(Raecke 2006b). Wie weit jedoch eine solche Ausdrucksweise die sprachlichen Fakten angemessen
beschreibt, wird jene Frage sein, denen die beiden weiteren Teile dieses zweiten
Hauptteils gewidmet sein werden. Wenn im Übrigen gesagt wird, man könne die Beispielsätze
für ein Deutsch mit bosnischen, kroatischen, montenegrinischen oder serbischen
Wörtern ansehen, dann ist das wiederum insofern wörtlich zu nehmen. Denn es soll zum
Ausdruck bringen, dass es bei dem ,Problem' nicht um Fragen des Wortschatzes oder der
Lexik geht, weil die Lexik, also die Wörter in den Sätzen, jeweils einwandfrei bosnisch,
kroatisch, montenegrinisch oder serbisch sind. Das ,,Deutsche" in dieser Art zu sprechen
liegt also nicht auf der Wortebene.
Daraufhin wird im zweiten Teil zur Diskussion gestellt, wie die Sprachwissenschaft diese
Art sprachlicher Fakten bislang zu deuten pflegt, und im dritten Teil wird schließlich der
Versuch unternommen, eine einfachere Erklärung für diese ,Mixturen' zu entwickeln, d.h.
schrittweise aufzuzeigen, wie man und dass man sich dasjenige viel einfacher vorstellen
kann, was sich da im Kopf der Migrantenkinder abgespielt hat oder abspielt, so dass sie
oder wenn sie mit Worten der Sprache ihrer Eltern so sprechen, wie man sonst mit deutschen
Wörtern Deutsch spricht. Es versteht sich wieder einmal so gut wie von selber, dass
man dazu den Zugang zu dem Problem dieser bestimmten Art von Zweisprachigkeit ändert
und dass man zugleich den Zugang zum Sprachlichen insgesamt in der Weise ändert,
wie das vorhin schon etwas ausführlicher dargestellt wurde. Den Ausgang wird also
Cose-rius Allgemeine Sprachtheorie bilden, weil ich denke und auch zeigen will, dass
man damit wirklich eine bessere Einsicht in das Phänomen gewinnen kann.
3.2. Damit geht es jetzt zunächst einmal zu den Beispielen. Sie sind in kleinere Gruppen
aufgeteilt, die durch bestimmte Gemeinsamkeiten zustande kommen.
I)a)
1.1. jasamodlucio
1.2. odlucio sam
(ich habe beschlossen)
388
' ZfS152(2007)4
2.1. zao mi je, ali ja nisam znala sto ste Vi morali uzeti taksi.
2.2. zao mi je, ali nisam znala sto ste morali uzeti taksi
(es tut mir leid, aber ich habe nicht gewusst, dass Sie ein Taxi nehmen mussten.)
3.1. zato sto moj otac mi je rekao
3.2. zato sto otac mi je rekao
(weil mein Vater mir gesagt hat)
Lb)
4.1. Onda se pokvario motor od automobila
4.2. Onda se pokvario motor automobila
(dann ist der Motor von dem Autor kaputt gegangen)
5.1. ona na Vas ceka
5.2. ona Vas ceka
(sie wartet auf Sie)
6.1. Smijem li se sjesti?
6.2. Smijem li sjesti?
(Darf ich mich setzen? - (sich setzen!)
Diese Sätze von 1.1. bis 6.1. illustrieren zunächst einmal Phänomene, die auf den ersten
Blick nicht viel miteinander gemeinsam zu haben scheinen, die es auf den zweiten Blick
dann aber doch haben. Der zweite Blick zeigt nämlich, dass sie im Vergleich zu jenen, die
im Standard-BKMS gefordert oder üblich sind und jeweils die 2. nach der ersten Ziffer
tragen, immer etwas länger sind, und sie sind einfach deswegen länger, weil sie wenigstens
ein Wort mehr enthalten.
Schaut man sich nun an, von welcher Art diese ,Wörter mehr' sind, dann läßt sich als allgemeines
Merkmal feststellen, dass durch sie eine bestimmte grammatische Bedeutung ihren
expliziten Ausdruck findet, die im Standard-BKMS diesen expliziten Ausdruck nicht
findet. Sie ist nur implizit in den Konstruktionen enthalten. Wenn aber bestimmte grammatische
Bedeutungen jeweils ihren eigenen lexikalischen Aufdruck finden, dann spricht
man in der Sprachwissenschaft von Analytismus, und da läßt sich nun schnell sehen, dass
die BKMS-Konstruktionen unserer BKMS-Studenten aus Deutschland genauso analytisch
sind, wie sie es im Deutschen sind resp. wären. Ins ganz Allgemeine gewendet lässt sich
sagen, dass das Deutsche genau wie die meisten mittel- oder westeuropäischen Sprachen
wesentlich analytischer ist, als es die (meisten) slawischen Sprachen sind, und ebenso allgemein
lässt sich damit sagen, dass der deutsche Analytismus beim Sprechen mit
BKMS-Wörtern offenbar genauso praktiziert wird wie beim Sprechen mit deutschen
Wörtern.
3.3. Die folgenden weiteren Beispiele zeigen - um Zeit und Platz zu sparen sei es gleich
und vorher gesagt - typische Abweichungen von den jeweiligen Standardsprachen in Bezug
auf die Wortfolge:
Wir finden zunächst Beispiele für die im Deutschen typische Stellung des Verbs an der
zweiten Stelle im Satz:
J.RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen 389
II, a)
7.1. Nusic je nam pricao...
7.2. Nusic nam je pricao.
(Nusic hat uns erzählt)
8.1. Planete mogu se okretati...
8. 2. Planete se mogu okretati...
(Planeten können sich drehen...)
und wir finden sodann Beispiele für die sog. deutsche Verbklammer, die dadurch zustande
kommt, dass das Hilfsverb an die zweiten Stelle, das Hauptverb aber an das Ende des Satzes
gestellt wird:
n.b)
9.1. Prosle godine sam ja na planini zimovala
9.2. Prosle godine zimovala sam na planini
(Voriges Jahr habe ich im Gebirge Winterurlaub gemacht)
10.1. Studenti su jucer za ispit ucili 10.1. Studenti su
jucer ucili za ispit (Die Studenten haben gestern für
die Prüfung gelernt)
11.1. Ti si o zivotu razmisljala 11.1.
Ti si razmisljala o zivotu (Du hast
über das Leben nachgedacht)
12.1. Mi smo u Parizu francuski ucili.
12.2. Mi smo u Parizu ucili francuski.
(Wir haben in Paris französich gelernt)
Die Beispielreihe II könnte man selir kurz so interpretieren, dass unsere BKMS-'
stämmigen Studenten dann, wenn sie mit BKMS-Wörtern Sätze bilden, die Modal- resp.
iHilfs- und Hauptverben genau so platzieren, wie sie es tun, wenn sie Sätze mit deutschen
Wörtern bilden. Entsprechend könnte man weiter folgern, dass unsere BKMS-stämmigen
Studierenden so sprechen, dass die Syntax deutsch ist, die Morphologie und die Lexik
a-ber BKMS sind. Denn sowohl die verwendeten Wörter als auch die mit ihnen gebildeten
Formen entsprechen völlig dem Standard.
Das führt schnell zu dem ersten und durchaus bemerkenswerten Befund, dass die beiden
letztgenannten Bereiche der Grammatik, also Lexik und Morphologie auf der einen, und
die Syntax auf der anderen Seite im Kopf der Sprechenden verschieden gewichtig sind.
Vom BKMS aus betrachtet erscheinen Formenbildung und Wortschatz klar gewichtiger
als die Wortstellung. Denn für diese gelten ja, wie zu sehen ist, die Regeln des Deutschen
und nicht des BKMS. Wie lässt sich das erklären oder besser gefragt: wie kann man das
verstehen!
3.4. Die oben schon angekündigte These ist nun, dass es sich nur schlecht verstehen lässt,
wenn man von dem ausgeht, was dazu in der einschlägigen Sprachwissenschaft meistens
390
ZfSl 52 (2007) 4
gesagt wird. Und die weiter gehende These ist, dass es sich zumindest besser verstehen
lässt, wenn man sich auf den Boden einer Sprachtheorie stellt, die zum Sprachlichen einen
anderen Zugang hat, als ihn die strukturalistisch geprägte Systemlinguistik hat. Wesentlich
für sie ist, wie gesagt, dass sie versucht, das Sprechen von der Sprache her zu erklären.
Und das versperrt den Weg zum Verständnis eher, als dass es ihn öffnet, Weshalb aber
kommt man mit dieser Grundannahme, dass das Sprechen die Realisierung einer
Einzelsprache sei, wenigstens in solchen Fällen, wie den aufgezeigten, nicht weiter? Will
man das erkennen, muss man sich diese Grundannahme noch einmal ganz nüchtern durch
den Kopf gehen lassen und fragen, was in ihr eigentlich als Behauptung über die
Wirklichkeit enthalten ist.
. Unzweifelhaft gilt: Soll in der Tätigkeit des Sprechens etwas ,realisierť werden, dann
muss dieses etwas bereits genau so im Kopf vorhanden sein, wie es später in der Wirklichkeit
wahrzunehmen ist. Das aber bedeutet, dass zwei Erscheinungen, die insofern universell
sind, als sie zur Sprache hinzugehören und von ihr nicht zu trennen sind, unverständlich
bleiben. Die erste ist, dass die Sprache - im Sinne einer bestimmten
Einzelsprache - erworben wird, also nicht angeboren ist, dass aber schon lange vorher gesprochen
wird, bevor die Sprache - wiederum im Sinne einer Einzelsprache - so weit fertig
im Kopf vorhanden ist, dass sie als deutsch, englisch oder kroatisch realisiert werden
kann. Die zweite Erscheinung ist die Vielfalt der Sprachen, die genau so auf der Anlage
zur Imitation wie auf der Anlage zur Schöpfung von Neuem auf der Grundlage von bereits
Vorhandenem beruht.
Die Annahme, dass das Sprechen nichts anderes oder nicht mehr sei als did Realisierung
von bereits vollständig Vorhandenem, schiebt folglich einen dicken Riegel vor das Verständnis
dieser beiden Grundtatsachen im Bereich des Sprachlichen. Denn wie soll es auf
der einen Seite zu meist durchaus einsichtigen und nachvollziehbaren Veränderungen in
etwas kommen, das doch vollständig vorhanden ist und nur realisiert wird, und wie soll
andererseits durchaus verständlich gesprochen werden, ohne dass dasjenige schon vorhanden
wäre, was realisiert werden soll?
Die Folgen dieser Annahme, dass das Sprechen nichts anderes sei als die Realisierung einer
oder auch mehrerer Einzelsprachen - das wäre das sog. Code-Switehing -, für die Erklärung
der sprachlichen Besonderheiten unserer Migrantenkinder sind leicht zu erkennen.
Sie müssten als kleine Kinder entweder gleichzeitig oder kurz nach einander zwei verschiedene
Sprachen gelernt haben, d.h. deren jeweils verschiedenen und im Prinzip in sich
geschlossenen - wie auch immer gearteten - Systeme im Kopf haben, und immer dann,
wenn sie sprechen, jeweils entweder das eine System oder das andere System realisieren.
In unserem Falle müssten sie aber beide Systeme gleichzeitig realisieren, und zwar auf
zwei sprachlichen Ebenen das eine, auf der dritten das andere.
3.5. Entsprechend tut sich die Forschung zur Zweisprachigkeit oder, mit dem internationalen
Terminus ausgedrückt, zum Bilingualismus schwer, einsichtige Erklärungen dafür anzubieten,
dass Menschen, von denen behauptet wird, sie seien zweisprachig (eine wirklich
saubere oder klare Definition dafür, wann Zweisprachigkeit anfängt und wann sie aufhört
- viele Menschen können ja fließend zwei oder mehr Sprachen, aber sie würden niemals
als zweisprachig bezeichnet - gibt es allerdings bis heute auch nicht), die beiden Sprachen
oftmals nicht klar auseinander halten. Denn wenn solche bilingualen Sprecher nach der
j RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
Theorie doch nicht mehr tun, als dass sie nur , verschiedene, in sich geschlossene
Sprachsysteme' realisieren, dann kann man sich nicht gut vorstellen, wie es kommt, dass
in ein und der selben syntaktischen Einheit wie z.B. in einem Satz offenbar zunächst das
eine System und dann plötzlich das andere System realisiert wird. Wenn es also bei
solchen Sprechern für Linguisten erkenntlich zwischen den Sprachen hin und her geht,
spricht man wissend von Interferenzen oder Transpositionen, obwohl diese Ausdrücke für
sich genommen gar nichts erklären, sondern nur beschreiben, wie sich dasjenige, was
man feststellt, in der Theorie des Bilingualismus darstellen muss; dass nämlich in solchen
Fällen etwas aus dem einen System in das andere System übertragen oder übernommen
wird. Warum allerdings etwas Bestimmtes in einem Kopfübertragen wird, das Gleiche in
einem anderen Kopf aber nicht, und warum etwas zu einem bestimmten Zeitpunkt aus
einem System in das andere übertragen werden soll, zu einem anderen Zeitpunkt dann aber
wieder nicht, das sind Fragen, auf die es bei dieser theoretischen Grundlage keine
einsichtigen Antworten geben kann.
3.6. Allerdings kann man diesen Fragenkomplex auch etwas anders angehen, indem man
überlegt, wie es denn zu der an sich ja durchaus fragwürdigen These kommt, dass in einem
normal funktionierenden Gehirn die Regeln zweier angeblich klar von einander unterschiedener
Systeme nicht auseinandergehalten werden können. Und bei solchen Überlegungen
kann man auf die Idee verfallen, dass für eine solche These womöglich dasjenige
Modell gestanden hat, was beim sog. gezielten Fremdsprachenunterricht mit einiger Sicherheit
tatsächlich im Gehirn abläuft. Hier ist es nämlich so, dass zu einer bereits gekonnten,
d.h. vollständig beherrschten Sprache das grammatische und lexikalische System
einer anderen hinzu gelernt werden muß. Und da kann man sich gut vorstellen, dass Fehler
so zustande kommen, dass sich längst gelernte und lange angewandte Regeln aus jener
Sprache, anhand derer man das Sprechen gelernt hat, an die Stelle frisch gelernter oder gar
erst noch zu lernender Regeln setzen. Das wäre wirklich ein Fall von Interferenz oder
Transposition.
Die Frage, was in der spezifischen Situation des Fremdsprachenunterrichts eigentlich genau
passiert, führt im hier verhandelten Zusammenhang aber noch weiter. Zu einer ersten
bereits gekonnten Sprache eine zweite Sprache hinzu zu lernen heißt nämlich nichts anderes,
als dass man etwas, das man bereits kann, noch einmal lernen soll. Und man soll das
tun, damit man etwas, was man längst zur eigenen Zufriedenheit kann, auf eine Art und
Weise tun kann, die einem bis dahin unbekannt war und die man auch nicht brauchte. Dasjenige
aber, was man längst zur eigenen Zufriedenheit kann, wenn man eine zweite Sprache
lernt, ist sprechen. Der Geist hat längst gelernt, ,die sich ewig wiederholende Arbeit
zu verichten, den articulirten Laut zum Ausdruck des Gedanken fähig zu machen'. Und also
heißt eine Fremdsprache lernen im Grunde genommen nichts anderes, als dass man
längst in Form von Brustschwimmen schwimmen kann, dazu aber das Schwimmen im
Kraulstil hinzu zu lernen, so dass man das Gleiche in einer anderen Technik verrichten
kann.
3.7. Gerade weil aber im Fremdsprachenunterricht etwas gelernt wird, was in einer anderen
Form schon gekonnt wird, darf man sich den Fremdsprachenunterricht nicht zum Modell
nehmen, wenn man Zweisprachigkeit verstehen will, und zwar jene Zweisprachigkeit,
391
ZfS152(2007)4
wie sie von Kindern entwickelt wird, die von Geburt an mit zwei Sprachen
aufwachsen. Diese lernen nämlich überhaupt nicht zwei Sprachen nacheinander,
sondern sie lernen sprechen, und sie tun das so, dass sie nicht nur auf eine Art zu
sprechen lernen, sondern so, dass sie auf zwei Arten zu sprechen lernen. Und das tun sie
wohlgemerkt zur gleichen Zeit. Dass sie dieses auf zwei Arten zu tun lernen, zeigt noch
einmal in besonderer Klarheit, dass in diesem Lernen die Komponente der Imitation eine
sehr große Rolle spielen muss, weil ja dasjenige, was in der einen Art zu sprechen auf
eine ganz bestimmte Weise bewerkstelligt wird, in der anderen Art auf eine andere
Weise bewerkstelligt wird. Und nur wenn ein Kind sein Sprechen an das Sprechen jener
angleicht, mit denen es sprechen will, dann wird das erreicht, worum es beim Sprechen in
dieser Phase der Sprachentwicklung geht.
Worum es hier geht, und weshalb es die Angleichung an das Sprechen der anderen gibt,
die ja nichts wirklich Anderes als Imitation ist, dafür hat wiederum schon W. v. Humboldt
wesentliche Denkanstöße gegeben. Die schon so oft zitierte ,sich ewig wiederholende Arbeit
des Geistes, den articulirten Laut zum Ausdruck des Gedanken fähig zu machen'
,,hat", so schreibt Humboldt, ,,zum Zweck das Verständnis. Es darf also Niemand auf andere
Weise zum Anderen reden, als dieser, unter gleichen Umständen, zu ihm gesprochen
haben würde." (Humbold 1836/1960, LVIII). Dem Sprechen liegt also nicht nur der
Wunsch zugrunde, entweder , einem anderen etwas mitzuteilen oder sich einem anderen
mitzuteilen' (s.o), es liegt ihm in gleicher Weise das Bedürfnis zugrunde, von einem anderen
verstanden zu werden.
Ohne dieses hier ausführlich zu begründen, denke ich, dass das Grundanliegen des Sprechens
des Kindes das Verstandenwerden ist und nicht die Mitteilung, weil sich nur so verstehen
lässt, dass Kinder unter gegebenen Umständen gleichsam von selber mehrsprachig
werden. Stünde die Mitteilung im Vordergrund, würden sie sich überhaupt nicht darum
kümmern, ob sie mit ihren sprachlichen Äußerungen verstanden werden. Da das Kind aber
entweder intuitiv weiß oder aber sehr schnell mitbekommt, dass das Verstandenwerden
daran geknüpft ist, dass man so spricht, wie die andere Person spricht, mit der man sprechen
möchte, sprechen Kinder völlig spontan genauso, wie diejenigen sprechen, mit denen
sie jeweils sprechen (möchten). Und hier liegen dann auch der Grund und die Begründung
dafür, dass Kinder sich so komplikationslos an die Art und Weise angleichen, wie andere
sprechen. Da ich der Meinung bin, dass ein sich Angleichen an einen anderen Menschen
das Gleiche ist, wie ihn in dieser Hinsicht zu imitieren, nenne ich hier noch einmal die Anlage
zur Imitation und die Möglichkeit der Imitation die Voraussetzungen für den Erwerb
sprachlicher Kompetenz.
3.8. Wenn nun im Bereich des Sprachlichen so stark imitiert wird, dass im Endeffekt alle
jene genau gleich sprechen, die regelmäßig miteinander sprechen, dann hat das viel mehr
einen praktischen Grund, nämlich den einer bestmöglichen Verständigung, als den völlig
theoretischen, dass der Mensch darauf angelegt wäre, irgendwelche grammatisch korrekten
Sätze zu produzieren. Grammatisch korrekte Sätze sind lediglich ein Modus des Sprechens,
der seinen Sinn darin hat, das Verständnis zu erleichtern (Raecke 1998). Denn
wenn der Hörer weitgehend vorhersagen kann, wie der andere sich gleich ausdrücken
wird, dann kann er sich auf das was in dessen Rede konzentrieren und wird das Gesagte
wesentlich leichter verstehen.
J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
;So gesehen ist auch die Wortstellung zunächst einmal ein Phänomen, das allein durch
die Linearität der Sprache bedingt ist, d.h. dadurch, dass immer nur ein Wort nach dem
anderen gesagt werden kann. Das Nacheinander verlangt aber vom Hörer, dass er sich
das schon Gesagte merken muss, bis der Sprecher mit seinem Satz am Ende ist. Und
diese Aufgabe erleichtert sich ganz selbstverständlich dann, wenn entsprechende Wörter in
entsprechenden Satzfunktionen immer in der gleichen Reihenfolge erscheinen. Von daher
ist die geregelte Wortstellung allein mnemotechnisch begründet und erklärt sich die
diesbezügliche Verschiedenheit in den Sprachen ganz einfach dadurch, dass es ganz
unterschiedliche Verfahren gibt, die im Prinzip alle genau so viele Vorteile gegenüber
anderen haben wie Nachteile.
3.9. Wenn man jetzt noch einmal von den grammatisch korrekten Sätzen ausgeht, von denen
heute in der Linguistik so viel gesprochen wird, so heißt es, sich auch und gerade als
Linguist klarzumachen, dass sie zwar das Ziel und das Ideal der linguistischen
Bescjirei-bung sein mögen, dass sie aber nicht das Ziel des Sprechens sind. Das Ziel oder
der Sinn des Sprechens liegt ebenso wenig darin, sich in einer bestimmten Sprache
korrekt auszudrücken, für das Sprechen als kommunikative Tätigkeit und für das Ziel des
Sprechens ist die durch ein bestimmtes Adjektiv gegenüber anderen abgegrenzte Sprache,
in der die Tätigkeit vollzogen wird, sogar völlig bedeutungslos. Dem Sprecher geht es im
Normalfall überhaupt nicht darum, Deutsch oder BKMS oder sonst eine Sprache zu
sprechen, es geht ihm vielmehr darum, einem anderen Dinge mitzuteilen, die ihm durch
den Kopf gegangen und ins Bewusstsein getreten sind, und das in einer Art und Weise,
die ihm das Gefühl verleihen, dass er verstanden wird. Das Sprechen ist - genau wie seine
Abstraktion, die Sprache, - nur als Organon zu verstehen (Bühler 1934), d.h. als ein Mittel
oder ein Instrument, was heißt, dass es eine Tätigkeit ist, die nicht auf sich selbst gerichtet
ist oder ihr Ziel in sich selber hat, sondern in etwas anderem. Menschen - so etwa
Humbolds Gedankengang - müssen einfach deshalb sprechen, weil sie Gedanken haben
und diese Gedanken mit anderen teilen möchten, dies aber nicht anders bewerkstelligen
können, außer dass sie sie anderen sinnlich wahrnehmbar machen (Humboldt 1836/1969,
LXVI). Unter anderen Möglichkeiten und Fähigkeiten dazu hat der Mensch, im
Unterschied zum Tier, die Gabe bekommen, ,,seinen körperlichen Werkzeugen den
articulirten Laut abzunöthigen", wobei ,,den articulirten Laut allein das ausmacht", dass er
die ,,Darstellung eines Gedachten" möglich macht (Humboldt 1836/1969, LXXXI).
Die Darstellung von Gedachtem mittels artikulierter Laute ist folglich dasjenige, was allen
noch so verschiedenen Sprachen gemeinsam ist, es ist zugleich das Sprechen auf der universellen
Ebene (s.o.), und es ist schließlich das, was sich der Mensch zu tun gedrängt
fühlt, weil er ein Du braucht, von dem er sich verstanden fühlt. Dass der Mensch im Laufe
der Zeit dafür so viele verschiedene Techniken entwickelt hat, die dann von den jeweiligen
Sprechern als Einzelsprachen von einander abgegrenzt wurden und noch immer werden
(Raecke 2006a), ist ein Problem oder eine Frage, die hier nicht ansteht. Es sollte nur
klar im Bewusstsein gehalten werden, dass ein Mensch in jener Zeit, da er seine Sprache
entwickelt, nicht darauf aus ist, eine bestimmte Einzelsprache zu lernen. Er will lediglich
das Sprechen lernen, aber er will es zugleich so lernen, wie es die anderen tun, mit denen
er spricht und die mit ihm sprechen, Weil er sonst nicht verstanden wird. Entsprechend ist
es nicht nur praktisch sinnvoll, sondern theoretisch unumgänglich, das Sprechen als Tätig-
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394 ZfS152(2007)4 J RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen 395
keit auf einer universellen Ebene klar vom Sprechen in einer bestimmten Einzelsprache zu
unterscheiden, auch wenn diese Unterscheidung nur begrifflich ist oder sein kann, weil
sich das Sprechen konkret immer in einer bestimmten, Einzelsprache genannten Technik
vollzieht.
Wenn man diese begriffliche Unterscheidung macht, dann ist allerdings dasjenige, was vor
sich geht, wenn zwei solche verschiedenen Techniken des Sprechens gleichzeitig erworben
werden, eigentlich etwas ganz Einfaches bzw. etwas ebenso einfach zu Beschreibendes
wie einfach zu Verstehendes. Da ein Mensch seine Sprache als Bund entwickelt, weil
er entdeckt hat, dass er mit Worten wie Mama und Papa, Auto oder weg auf andere mit
Worten einwirken kann und weil er im Anschluss daran erkennt, dass er-das nur kann,
wenn er für den gleichen Ausdruckszweck die gleichen Wörter wie die anderen verwendet,
d.h. dass er nur dann von anderen mit seinen Wörtern verstanden wird, so muss er zunächst
seinen Wortschatz und später die Regem für die Verknüpfung der Wörter genau so
entwickeln, wie er es von den anderen um ihn herum ständig hört. Den höheren Wert haben
dabei gleichwohl die Wörter, denn jeder weiß, dass man sich ohne Wörter, die dasjenige
bedeuten, wovon man reden will und was man darüber sagen will, sich nicht verständlich
machen kann. Dazu kommt dann aber doch sehr bald die Erkenntnis, dass man
die Wörter gegebenenfalls so formen muss, ihnen also eine solche äußere Form verleihen
muß, dass der andere erkennt, welche Rolle sie in der Äußerung spielen sollen, ob sie also
z.B. das Subjekt oder das Objekt sein sollen, ob sie ein Einfaches oder Ungegliedertes
o-der ein Mehrfaches oder Gegliedertes bedeuten sollen, dass sie das Prädikat sein sollen,
dass sie erkennen lassen, aufweiche Person oder Sache, von denen die Rede ist, sie sich
beziehen sollen, und dass deutlich wird, ob etwas Gesagtes sich auf die Gegenwart oder
die Vergangenheit oder die Zukunft beziehen soll, wenn man von den anderen mit seinen
Worten verstanden werden will. Entsprechend wichtig ist also gegebenenfalls - aber natürlich
völlig abhängig von der sprachlichen Umgebung - dasjenige, was man die Formenlehre
nennt. Dass man, um von anderen verstanden zu werden, Wörter allerdings nicht unbedingt
verändern muß, zeigt beispielhaft das Chinesische, und dass man solche sog.
syntaktischen Klarstellungen über eigene kleine Wörter bewerkstelligen kann, das zeigt
zunehmend das Deutsche.
Um von hier aus nun doch endlich zum bilingualen Schluss zu kommen: Der übliche Ausdruck,
dass man als bilinguales Kind zwei Sprachen gleichzeitig erlernt, sollte ersetzt werden
durch den Ausdruck, dass man als bilinguales Kind die Sprache im Sinne der allgemeinen
Fähigkeit zu sprechen, nicht nur am Beispiel einer einzigen Art zu sprechen,
sondern am Beispiel zweier verschiedener Arten zu sprechen entwickelt. Es heißt sich
dabei noch einmal klarzumachen, dass Kinder am Anfang ihrer sprachlichen Entwicklung
wirklich nichts anderes wollen, als dass sie sprechen lernen, an welcher Art, zu sprechen,
sie dieses Vermögen jedoch entwickeln und weiterentwickeln, hat für sie keinerlei
Bedeutung. Die wesentliche Triebfeder ist dabei aber nicht die einfache Mitteilung
dessen, was gerade durch den eigenen Kopf gegangen ist, sondern der Wunsch, der Drang
oder das Bedürfnis mit dem, was man sagt, verstanden zu werden. Die Bestätigung dafür,
mit seinen Worten verstanden worden zu sein, kann aber nur dadurch überzeugend oder
zweifelsfrei erfolgen, dass die eigenen Worte aus dem Munde des Angesprochenen
zurückkommen. Der eigentliche Sinn des heute meist so verdammten baby-talk liegt übrigens
genau darin, dem Kind in seiner Sprache zu signalisieren, dass man es verstanden
hat. Das soll kein Plädoyer für diese Art sein, mit Kindern zu sprechen, der baby-talk
zeugt aber von der Intuition, die eben auch Kinder haben, dass man eben genauso spre
chen muss wie der andere, wenn der andere einen verstehen soll. Die Entscheidung sich
bilingual zu entwickeln, sieht also im Prinzip sehr einfach aus: Wenn mich der und der nur
so versteht, dann muss ich eben so mit ihm sprechen, wie er mit mir spricht, und wenn die
und die mich nur so versteht, dann muss ich eben so mit ihr sprechen, wie sie mit mir
spricht. Es ist allerdings eine weitbekannte Tatsache, dass Kinder, sobald sie merken, dass
die oder der es auch dann versteht, wenn es so redet, wie es mit der oder dem anderen re
det, schnell und gern darauf verzichten, unterschiedlich zu sprechen. Und das macht noch
einmal klar, dass ein Kind ja gar nicht verschieden sprechen will, sondern verschieden
sprechen muss, wenn es verstanden werden soll. " 3.10.
Damit zum wirklich letzten Punkt in Bezug auf unsere Migrantenkinder:Die Entwicklung
des Sprechens verläuft auch in einer anderen oder weiteren Hinsicht nicht so,
wie es beim Fremdsprachenlernen der Fall ist, dass nämlich eine Regel gelernt und dann
angewendet wird, es läuft vielmehr geradezu umgekehrt so, dass aus der Menge der
sprachlichen Äußerungen, die gehört werden, im Bestreben, es genau so zu machen oder
zu können, eine Regel gebildet wird, der dann entsprechend gefolgt wird. Für unsere
BKMS Studierenden war der erste sprachliche Input mit großer Sicherheit BKMS, danach
war der sprachliche Input aber mit ebenso großer Sicherheit sehr viel stärker und sehr viel
häufiger Deutsch. Lexik und Formenlehre, die beide bis zum Kindergartenalter von 3
Jahren in ihren Grundzügen entwickelt sind, wurden entsprechend zu Beginn der
sprachlichen Entwicklung am Sprechen der Eltern ausgebildet und blieben dann wegen
fehlender Ähnlichkeiten weitgehend von dem späteren massiven deutschen Input
unberührt. Das erklärt die geringe Zahl von Abweichungen im morphologischen Bereich
und im Grundwortschatz dieser studentischen Klientel. Was jedoch die Stellung der Wörter
in längeren Sätzen und den Ausdruck der Beziehungen zwischen ihnen angeht, so war
der deutsche Input ganz bestimmt unvergleichlich viel stärker, und also wurden die Regeln
für die Stellung der Wörter und den Ausdruck der grammatischen Bedeutungen aus dem
Sprechen derer abgeleitet, die mit ihnen deutsch sprachen. Da aber diese deutschen Wortstellungsregeln
und der deutsche Analytismus einem BKMS-Muttersprecher keine ernsthaften
Schwierigkeiten für das Verständnis des jeweils Gesagten bereiten, gab es für die
meisten Normalsprecher, wie z.B. die Eltern es. in der Regel ja sind, keinen ernsthaften
Grund, hier korrigierend einzugreifen. Da es Kindern aber ganz natürlich darum geht, mit
ihren Eltern zu sprechen, d.h. ihnen etwas verständlich mitzuteilen, und nicht darum, mit
ihnen Sätze auszutauschen, die dem entsprechen, was nach der Norm als korrekt zu gelten
hat, sprechen sie ganz natürlich und eigentlich selbstverständlich nach jenen Regeln, gegen
die auf der Ebene des Sprechens im Allgemeinen ja auch nichts einzuwenden ist. Einwände
gegen die Wortstellungsregeln und den Analytismus des Deutschen kann es nur auf
der Ebene der Einzelsprachen geben, dann eben, wenn hier die entsprechenden Dinge anders
geregelt sind.
Auf der universellen Ebene des Sprechens ist schließlich immer dann alles in Ordnung,
wenn der eine vom anderen richtig verstanden wird. Insofern erscheint es wenigstens bei
unseren Migrantenkindern auch überhaupt nicht nötig, anzunehmen, dass immer dann,
wenn sie BKMS sprechen, sich das deutsche Sprachsystem einmischt und sie einerseits
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die Wörter nach deutschen Satzbauprinzipien gegen die Satzbauprinzipien des
BKMS-Systems aneinander reihen, andererseits bestimmte grammatische Bedeutungen
gegen die Regem des BKMS-Systems explizit ausdrücken lässt. Man kann sich viel leichter
und besser vorstellen, dass sich bei ihnen entsprechende Regeln, die für das BKMS anders
lauten, überhaupt nicht gebildet haben, weil sie zu jener Zeit, als sie solche komplexeren
Konstruktionen in ihrem eigenem Sprechen aufgrund dessen, was sie gehört haben,
nachgebildet oder eben imitierend gelernt haben, wesentlich mehr deutschen sprachlichen
Input hatten als bosnischen, kroatischen, montenegrinischen oder serbischen. Für sie war
es also ganz natürlich, ihre Gedanken in der Weise auszudrücken, wie sie es sich aus dem
deutschen Input abgeleitet hatten, einerlei, ob die lexikalischen und wortformenbildenden
Bausteine dazu nun dem BKMS oder dem Deutschen zugerechnet werden. Da das
Verständnis ihrer Äußerungen, wenn sie mit ihren Eltern dann so sprachen, wie diese
von Hause aus sprachen, durch diese Art, die Wörter zu reihen und bestimmte
grammatische Bedeutungen redundant auszudrücken, in keiner spürbaren Weise
eingeschränkt war, gab es für sie auch überhaupt keine Notwendigkeit, in diesen Bereichen
irgendwelche Differenzierungen vorzunehmen.
3.11. Ganz allgemein und komprimiert kann dieser ganze Sachverhalt dann so beschrieben
werden, dass sich bei Kindern, die ihr Sprechen - oder ihre Sprache im Sinne der allgemeinen
Fähigkeit zu sprechen - anhand von mehr als einer Sprache entwickeln, gar nicht
das herausbildet, was man als von einander getrennte Systeme ansehen könnte, die dann
jeweils auf Abruf oder auf Anforderung realisiert werden, sondern ein Wissen, dass sie
das Gleiche, nämlich ihren Gedanken mit artikulierten Lauten eine sinnlich wahrnehmbare
Gestalt zu verleihen, in unterschiedlicher Weise tun müssen, je nachdem, wie sie das Gefühl
bekommen, verstanden zu werden, dass sie dabei aber unterschiedlich nur dasjenige
tun, was nötig ist, damit sie einwandfrei verstanden werden. Sie sprechen für sich also jeweils
nicht verschiedene Sprachen, sondern die gleiche Sprache mit entsprechenden obligatorischen
Varianten resp. in obligatorischen Varianten, wobei die Varianten für sie eine
maximal große Schnitt- oder Teilmenge haben. Zu dieser Schnittmenge gehört alles, was
in einem sehr hohen Abstraktionsgrad beim Sprechen in beiden Varianten gleich ist, und
es wird nur dasjenige der einen oder den anderen Varianten zugerechnet, was erfahrungsgemäß
deshalb unterschieden wird, weil man sonst nicht einwandfrei verstanden wird. Auf
diesem Wege erklärt sich dann im Grunde genommen auch leicht, wie es zu den sog.
Interferenzen oder Transpositionen kommt. Solche Konstruktionen sind dann, wenn sie
geäußert oder verwendet werden, für den Zweisprachler Elemente der Schnittmenge und
werden von ihm als in beiden Varianten möglich oder gar gebräuchlich gewertet. Erst
wenn ihm solche Konstruktionen bewusst gemacht und als in dieser oder jener Variante
ungebräuchlich klar gemacht werden, wird ein Zweisprachler hier Änderungen vornehmen
und sie entsprechend bei den obligatorischen Varianten unterbringen. Das aber ist dann
auch genau dasjenige, was viele Migrantenkinder, die als Studierende die Sprache ihrer
Eltern sprechen, zu Beginn ihres Studiums z.T. mit ungläubigem Staunen feststellen müssen,
dass nämlich die Schnittmenge oder die Menge der Gemeinsamkeiten zwischen dem
Deutschen und der Sprache ihrer Eltern kleiner ist, als sie bislang annehmen durften.
J. RAECKE, Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen
4. Damit kann nun auch zusammengefasst werden, welche Schlüsse aus alle dem zu ziehen
sind, was vorstehend entwickelt wurde.
Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern sprechen, darf darunter
nicht verstanden werden, dass sie dasjenige beherrschten, was man mit einem entsprechenden
Adjektiv -in unserem speziellen Fall bosnisch, kroatisch, montenegrinisch oder
serbisch - als die Sprache jener ethnischen Gemeinschaft bezeichnet, aus der ihre Eltern
stammen. Es heißt sich vielmehr klar zu machen, dass solche Migrantenkinder im Prinzip
nicht mehr können können, als so zu sprechen, wie ihre Eltern mit ihnen gesprochen haben
oder immer noch sprechen, und dass eine Familiensprache nur eine individuell gesprochene
und darüber hinaus rein mündliche Form einer Sprache ist, die in ihrem eigentlichen
Verbreitungsgebiet in einer zahlenmäßig gar nicht zu bestimmenden Vielfalt von
Varietäten gebraucht, dabei aber nicht nur gesprochen, sondern auch geschrieben wird. Des
weiteren sprechen sie die Sprache ihrer Eltern aber auch nicht genau so, wie diese sie
sprechen, denn sie haben wesentliche Bereiche der Technik des Sprechens im Allgemeinen,
also des Sprechens als ,,die sich ewig wiederholende Arbeit des Geistes, den
articulir-ten Laut zum Ausdruck des Gedanken fähig zu machen" nicht anhand der
Sprache ihrer Eltern, sondern anhand einer anderen Sprache, im konkreten Falle anhand
des Deutschen, kennen gelernt oder erworben.
Solche Studierenden schon zu Beginn und auch während ihres Studiums als kompetente
Sprecher jener Sprache anzusehen, die ihre Eltern ganz natürlich und völlig zu Recht als
ihre .Muttersprache' betrachten, geht weit an der Wirklichkeit vorbei, wie es genau so an
der Wirklichkeit vorbeigeht, wenn solche Studierenden sich selber für kompetente Sprecherinnen
oder Sprecher jener Sprache halten, aus deren Verbreitungsgebiet ihre Eltern
stammen. Aus den Lücken in ihrer Kompetenz ist Ihnen kein Vorwurf zu machen, sie haben
sie ja gar nicht zu verantworten, es heißt nur, sich reflektiert davor zu hüten, Dinge
von ihnen zu erwarten oder zu verlangen, die sie einfach deshalb nicht leisten können,
weil ihnen die nötigen Voraussetzungen dazu fehlen. Und sie selber sollten sich ebenfalls
davor hüten.
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