3.7 METODY VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCVIKU (metoda - z řečtiny: metéa hodos - cesta do, k). Obecně postup k určitému cíli. Didaktická metoda a) je určitý postup, kterým se lektor řídí při výuce b) je prostředek stimulace učení dospělého Didaktická metoda je postup naplňování vzdělávacích cílů pomocí optimální zvládání obsahu vzdělávání, která se realizuje v rámci určité vzdělávací formy! za určitých situací a podmínek. Obecně platí, že: 1. Neexistuje jediná správná nebo univerzální metoda. 2. Každá metoda má své silné a slabé stránky, výhody či nevýhody. 3. Volba vhodné metody závisí na: charakteru učebních cílů - učíme vědomostem nebo aplikacím charakteru obsahu výuky - umožňuje učivo použití aktivizujících metod? charakteru didaktické formy - přímá výuka, distanční vzdělávání, stáž vstupních znalostech, složení účastníků - přednáška nebo práce ve skupinách stupni možné nebo žádoucí aktivizace účastníků fázi učebního procesu potřebě změny postupu - je účelné střídat m. z hlediska obsahové či časové; náročnosti prostorových podmínkách didaktické a odborné úrovni lektora Třídění didaktických metod Metody můžeme třídit podle více kritérií: 1. podle fází osvojování látky 2. podle logického zřetele, na němž je metoda založena 3. podle role lektora a účastníků 4. podle zdroje informací 5. podle vztahu metody k praxi účastníků školení Metody podle fází osvojování látky 1. motivační 2. expoziční neboli zprostředkování učiva 3. fixační neboli opakování a prohlubování 4. aplikační 5. diagnostické neboli měření a hodnocení výsledků výuky Metody podle logického zřetele 1. metoda analytická nebo syntetická 56 2 metoda induktivní nebo deduktivní 3 metoda srovnávací 4 metody genetická, vývojová ..rt0dyj2Qdle role lektora a účastníků 1 metody heterodidaktické - lektor a posluchači jsou v interakci 2 metody autodidaktické - posluchač se učí s knihou, pomocí videa, počítače M(^2^-Ľ^dle zdro'e informací 1. metody slovní 2. metody slovně-názomé 3. metody praktické im.ptndy podle vztahu k praxi účastníků výuky Toto rozdělení navrhl J. Mužík (1998), který také provedl bližší specifikaci možností a realizačních postupů každé z metod. 1. Metody teoretické r klasická přednáška r přednáška čtená r přednáška s diskusí r- cvičení r seminář 2. Teoreticko-praktické metody ^diskusní metody r problémové metody ~r programovaná výuka ^diagnostické a klasifikační metody 'r projektové metody 3. Praktické metody >* instruktáž -- koučování, mentorování, r asistování r rotace práce >- stáž ^ exkurze r stínování Metoda: Klasická přednáška Řízení výuky: Aktivní role lektora, pasivní role účastníka Postup lektora: úvod, jádro výkladu, důkazy ke tvrzením, praktické příklady, zajímavé podrobnosti, závěry, shrnutí Vhodné pro: Sdělení ucelených informací o určitém tématu Organizační postup Výklad lektora skupině účastníků Potřebné pomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor Blíže k metodě: Je užívána za účelem prezentace poznatků a k podnícení další práce studentů s učivem. Shrnuje obsáhlejší ucelené části učiva a ukazuje na vzájemné vztahy mezi] pojmy. Zaměřuje se také na vývoj poznání v předmětné oblasti, metody získávání I poznatků, na významné osobnosti příslušných věd i možné aplikace poznatků I v praxi. § Lektor může klást řečnické otázky nebo otázky posluchačům a dle potřeby j modifikovat obsah i délku svého projevu. f Přednáška vyžaduje poměrně značné a déletrvající soustředění posluchačů, proto je \ vhodná spíše pro studenty terciárních škol a dospělé. Přesto se dokáží soustředit asi 15 až 20 minut, což mnohdy přednášející neberou v úvahu. V anglosaské terminologii se požadavek na strukturu přednášky formuluje jako pravidlo 3xTELL: Řekni, co chceš říci Řekni to Shrň, co jsi řekl Silné stránky: v krátkém čase zajišťuje prezentaci velkého množství poznatků, vytváří osobní pouto mezi lektorem a posluchači, motivuje k dalšímu učení, učí aktivnímu naslouchání mluvenému projevu a jeho individuálnímu zpracování posluchači Slabé stránky: někdy problém sledovat mluvené slovo a současně si činit poznámky, nebezpečí záplavy informací, nebezpečí verbalísmu a monotónnosti, pravděpodobně nelze dostatečně vyhovět všem učebním stylům účastníků, nedostatečný jazykový projev - parazitní slova, opakování se, malá aktivizace posluchačů Rady pro lektora: a Vytvořte dobrý první dojem a Pokud možno mluvte volně, nečtěte text 3 Volte jednoduchý způsob podání, vzbuzujte dojem uvolnění a přesvědčivosti □ Vysvětlujte odborné termíny, vizualizujte klíčové body a Seznamte posluchače s členěním přednášky □ Používejte názoru - příklady, srovnání, obrazový a slovní, oslovte všechny typy/styly učení a Vyjadřujte se stručně, přirozeně, spojujte racionální a emotivní stránku komunikace a Udržujte oční kontakt, měňte sílu a výšku hlasu, tempo, gestikulujte □ Zaujměte něčím nečekaným, zvláštním, opatrně používejte humoru Shrňte učební látku, vyzvedněte některé body_________________________________ 3 Rám eček Doporučení PŘI SLOVNÍM PROJEVU MUSÍ DOBRY RECNIK: 1. Zajistit pozornost posluchačů 2. Vytvořit kontakt 3. Ověřit, zda dorozumívání funguje 4. Vzbudit zájem posluchačů 5. Dosáhnout shody v obsahu i v organizaci lekce 6. Vyvolat motivaci 7. Vyvolat jednání posluchačů 8. Vysvětlit prospěšnost tématu 9. Projednat námitky účastníků 10. Opakovat tvrzení, sdělení Úvod 10 -12% času projevu Hlavní část 83 - 86% Závěr 4 - 5% Metoda: Řízení výuky: Čtená přednáška Aktivní role lektora, pasivní role účastníka, doslovné čtení textu Vhodné pro: Výjimečné výukové situace, kdy je nutné seznámit účastníky s doslovným zněním určitého textu Organizačnfpostup Potřebné pomůcky Výklad lektora skupině účastníků Tabule, Flip-chart, zpětný projektor 59 1 Metoda: Přednáška s diskusí < Řízení výuky: Aktivní role lektora, pasivní role účastníka, navíc zde přistupuje diskuse - lektor zodpoví dotazy účastníků nebo účastníci diskutují na popud lektora mezi sebou Vhodné pro: Výukové situace, v nichž je důležitá výměna názorů mezi 1 lektorem a účastníky i mezi účastníky navzájem Organizační postup Výklad lektora a zodpovězení dotazů Potřebné pomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor Metoda: Cvičení Řízení výuky: Lektor předvádí řešení praktických příkladů, případně účastníci řeší u tabule příklad pod vedením lektora Vhodné pro: Opakování přednášky, probrání příkladů, kontrola znalostí účastníků Organizační postup Účastníci jsou rozděleni na menší skupinky v učebně Potřebné pomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor Metoda: Seminář Řízení výuky: Účastníci prostudují zadanou literaturu nebo připraví písemný referát a vystupují před skupinou, lektor výuku moderuje Vhodné pro: Samostatnou práci účastníka s literárními prameny a samostatné vystupování před skupinou Organizační postup Účastníci jsou rozděleni na menší skupinky v učebně Potřebné pomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor, navíc písemné podklady a referáty 4. Teoreticko-praktické metody ^diskusní metody > problémové metody > programovaná výuka ^diagnostické a klasifikační metody > projektové metody 60 Diskusní metody ( řízená diskuse, diskuse v plénu, panelová diskuse) Lektor řídí skupinovou činnost účastníků. Každý účastník napomáhá svými názory k řešení zadaného problému. Upevňování, prohlubování a systematizaci vědomostí , i utváření dovedností j Orqanizační postup | Účastníci jsou rozděleni do malých skupin a umístěni do samostatných místností Potřebnépomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor, písemné podklady. Rady pro lektora: j zapojte posluchače od začátku do rozhovoru j ponechte účastníkům dostatek prostoru pro odpovědi, klaďte řadu otevřených otázek j dopřejte účastníkům prožitek úspěchu - naslouchejte odpovědím se zájmem, vyčkejte na odpověď, dobré odpovědi pochvalně komentujte, méně dobré odpovědi uveďte na správnou míru přátelsky a bez pokárání a posměchu j zajistěte, ať jsou rozhovory poučné -zapojte co nejvíce účastníků, zachyťte důležité výsledky rozhovoru, na fólii nebo na tabuli, shrnujte hlavní poznatky, kaďte vhodné otázky a oceňujte otázky účastníků. Rámeček NEBOJME SE CHYB -i Chyby dělá lektor i účastník -i Chyby jsou dovoleny -i Z chyb se lze učit -i Z chyb se lze poučit pokud jsou odhaleny a vysvětleny Poučení pro lektora -i ponechat dostatek času posluchačům k formulaci odpovědí, naslouchat, nechat účastníky mluvit -i vyslovit uznání, pokud je namístě 3 nesprávné odpovědi vysvětlit, přátelsky, bez známek pokárání -> povzbudit účastníky ke kladení otázek i zdánlivě "hloupých" 61 Metoda: Problémové metody / případové studie, hraní rolí, manažerské hry Řízení výuky: Lektor řídí skupinové řešení problémů a rozhodovací procesy simulovaných podmínkách Vhodné pro: Řešení praktických problémů, aplikaci vědomostí,"vytvořeni sociálních dovedností a nácvik rozhodovacích procesů Organizační postup Účastníci jsou rozděleni na menší skupinky v učebně Potřebné pomůcky Tabule, Flip-chart, zpětný projektor, písemné podklady. Podle variant metod problémové výuky se dále uplatňují video, magnetofon, osobní počítač aj. Problémové vyučování Pojem problémové vyučování naznačuje, že překračuje rámec dílčí vyučovací metody a spíše se jedná o komplexní metodický systém, v němž metody řešení problémů mají ústřední pozici. j Podstatou problémového vyučování je systematické vytváření problémových situací, které samy o sobě vzdělávané zaujmou, podnítí jejich intelektuální či praktickou aktivitu, zvýrazní a učiní přitažlivým cíl činnosti, navodí řadu myšlenkových operací a psychických stavů, které i při vysoké náročnosti facilituji (usnadňují) proces učení. Problémové vyučování jako koncepce, ev. problémové metody, jež se uplatňují v ostatních vzdělávacích koncepcích, mohou mít následující přednosti: u rozvíjejí logické myšlení, a umožňují vědecky uvažovat o předmětech a jevech, 'j zajišťují vysokou intelektuální aktivitu učících se osob a tím napomáhají jejich rozvoji, 3 dávají možnost samostatného rozhodování i jednání, 3 rozvíjí schopnosti argumentace, u aktivují samostatnost a tvořivost, 3 akcentují rozumovou, afektivní i volní stránku osobnosti účastníka vzdělávání. Problémové vyučování operuje dvěma základními pojmy, mezi nimiž však nelz díky značré různosti názorů učinit jednoznačně hranici. Problém - vzniká tam, kde člověk zná cíl, k němuž má dospět, ale nezná prostředky jimiž může tohoto cíle dosáhnout. V jiné definici je za problém považována obtíž teoretické nebo praktick povahy, která vyvolává zkoumavý postoj subjektu a vede k obohacení jeho obecnýc nebo profesních vědomostí. Problémová situace -je složitá subjektivně objektivní kategorie. 62 \ gtru£ně řečeno, existuje objektivně jistý problém a jistý subjekt jej chápe jako • °' vlastní problém. Tento subjekt pociťuje touhu problém vyřešit a vynaložit na jeho jesení jisté úsilí. problémová situace je zdrojem napětí, motorem, který pohání poznávací - ktivitu pomáhá překonávat překážky a hledat tvořivé řešení. p nh|ómr>vé metody tedy spočívají v tom, že pomocí nich řídíme proces vzdělávání, ;—ľTT^k že formulujeme vhodný problém, navodíme problémovou situaci a vedeme 'častníky k jeho úspěšnému vyřešení. Aktivně zasahujeme do tohoto procesu r'zením myšlenkových postupů, zevšeobecňováním, systemizací poznatků a dalšími podpůrnými činnostmi. Obecně jsou přijímány také některé znaky problémových metod: j problémové situace vycházejí z jisté životní situace. Čím je situace přirozenější, tím více aktivizuje účastníky vzdělávání, j v každé situaci se vzdělávaní setkávají s jednou nebo více těžkostmi, které však dokáží řešit na základě vlastních vědomostí, u východiskem pro formulaci problému a možných řešení je pocit složitosti a potenciální možnosti jeho řešení, j proces řešení končí vyřešením problému. Proces řešení problému I v této oblasti existuje mnoho názorů na postup řešení. Přikláníme se k tomu, že: li účastníkům předložíme jistý problém (může však také vzniknout jako reakce na výklad lektora apod.); li pokusíme se získat účastníky pro jeho řešení - vzniká u nich problémová situace, u účastníci analyzují problém, hledají ve svých vědomostech a zkušenostech ty, které by mohli při řešení problému uplatnit, u účastníci se pokoušejí o nalezení jádra problému, řešení, u formulují pracovní hypotézy řešení problému, u ověřují platnost formulovaných hypotéz, -i vyslovují závěr o platnosti jedné či více formulovaných hypotéz. Existují čtyři základní formy řešení problémů pokusem a omvlem rozumovou analýzou 63 Typologie problémových úloh Lze ji zjednodušeně naznačit takto: □ úlohy na objevování specifických vztahů - pojmů, zákonů a úlohy na rozhodování se mezi několika řídícími systémy vztahů □ úlohy na konstrukci jistého nástroje k dosažení řešení Náměty na uplatněni problémové metody Lektor se může rozhodnout pro: a individuální řešení každého problému všemi účastníky, a pro přidělení jednoho specifického problému každému účastníkovi, □ pro skupinové řešení po jednotlivých oblastech, g pro řešení problémů formou případových metod s tím, že mohou být uplatněi jako metoda konfliktu, metody incidentu, metoda rozboru situace, tak metodc postupného seznamování se s případem (nutno v tomto případě rozšířit zadání úloh), 3 prezentaci problémů pomocí videozáznamu, a využití metody brainstormings .j simulační metodu (metodu rolí), kdy by se uvedené problémy řešily jako aktuální problém, konflikt s požadavkem poměrně pohotového rozhodnutí aktérů, reakce. Silné stránky: uvedeny v textu Slabé stránky: náročnost na přípravu Případová metoda, situační metoda Obecně se lze setkat s následujícími termíny pro označení uvedené metody situační metoda, situační či případová metoda, metoda výuky řešením připadl case study. Je považována za teoreticko-praktickou metodu. Jde o metodu (někdy také metody v případě dále uvedených variant), jež jsos založeny na bezprostřední konfrontaci zkušeností, vědomostí, názorů ; postojů účastníka vzdělávání s konkrétními problémovými situacemi (případy) byť simulovanými. Problémovost situací spočívá v tom, že se nabízí větší počet řešení, postúpi nebo přístupů a je nezbytné se rozhodovat s rozdílnou mírou informovanosti o dane problematice. Problémovou situaci řeší žáci především organizovanou diskusí. Mají možnost analyzovat a hodnotit různé situace, dokud není nalezeno vhodné řešení. Úspěšnost metody tkví v provokování tvořivého přístupu subjektu k řešení problémů. Metoda je velmi atraktivní, neboť navozené problémové situace jsou buď 64 hodně, modelově konstruované * V bo přímo odpozorovány z reálné praxe, * ne*n n ieiich řešení projevují účastníci vzdělávacího procesu velký zájem. a proto u j i - j (případové) metody podněcují účastníka k samostatnému myšlení a ^^Tformulovat závěry na základě vlastního hodnocení situace. Do řešení n 'lemových s^uacj jeho účastníci vkládají své vlastní pracovní i životní zkušenosti ^ľ° lektivní diskusí si mohou konfrontovat a verifikovat své vlastní postoje. Diskuse a ohdy nepůsobí jen na intelektuální stránku vzdělávaných, ale také na jejich emoční oblast. ľU^nŕKÝNAVOD NA UPLATNĚNÍ PŘÍPADOVÉ METODY~ \b\ efekt tohoto způsoby výuky byl co největší, je potřebné zachovat teoreticky zobecněné fáze jejího uplatnění: I Oznámení a vysvětlení cíle tématu I rkior v úvodu lekce velmi stručně načrtne cíl. který má být dosažen. Má být jednoznačný a měl by být dosažen v iMéin definičním oboru. Cíle je třeba dosáhnout v jistém časovém intervalu a s předem danými prostředky, c il by mel podněcovat k řešení. 2. Navození problémové situace Bčzné je problémová situace navozována slovně. Vhodné je použití dokumentů, tisku, filmu, fotografií, nebo videozáznamu. Na vhodném navození situace velmi záleží další průběh řešení. 3. Formulace problému Mít hýl provedena na základě faktů, které co nejvýstižněji charakterizují sledovanou situaci. Je vhodné uvést litkc jistá očekávání vývoje problému v budoucnu. V této fázi velmi záleží na lektorovi, který' by měl být schopen velmi erudované formulaci problému zvládnout. 4. Vyčlenění nejpodstatnějších znaku problému V leto fázi je velmi podstatné přivést řešitele k systémovému pohledu na danou problematiku. Je nezbytné definovat prvky systému, určit jejich systémové funkce a vztahy, kterými je specifikována jistá struktura. 5. Analýza příčin jevů zobrazujících situaci V teto fázi se provádí kvantitativní, kvalitativní a kauzální analýza zkoumaných jevů. Třídí se informace, vybírají se ty užitečné, pravdivé. Účastníci často potřebují k analýze jevů další nezbytné informace. Je vhodné jim nabídnout cestu, jak je získat. <>• Zajistit řízenou a učitelem usměrňovanou diskusi ruben diskuse značně ovlivňuje složení učební skupiny. Účastníci se učí klást správně otázky, aby se dopídili dalsich informací. Lektor na ně musí být schopen kvalifikovaně reagovat. Při kvalitní diskusi musí být vykonáno mnoho doplňujících analýz, srovnání, dílčích závěrů ze strany lektora i účastníků. • opracovat návrhy řešení uvedených problémů 'nosem případových metod je možnost zaujetí osobního stanoviska každého účastníka, který se v interakci s atnimi účastníky diskuse pokouší navrhnout řešení problémové situace. Výsledkem diskuse je většinou ozina názorů, které se postupně sbližují, spíše vzácně až na jeden názor. Na základě svých vědomostí, leností si každý účastník bere z diskuse jisté poučení, které může vést k restrukturalizaci jeho dosavadních názorů a postojů. 65 8. Formulovat závěr diskuse I Pokud se v diskusi již neobjevují zásadně nové názory na řešení problematik), vedoucí diskuse ji ukončiv zformuluje její závěr. Na základě analýzy je možné dospět k jednomu optimálnímu řešení. Častěji však je připj uzavřen několika variantami řešení. V tom případě se hovoří o situaci s otevřeným koncem. 9. Zhodnotit praktický význam řešení a jeho důsledky Závěrem diskuse hodina nekončí. Lektor by měl shrnout výsledky hodiny z hlediska praktického dosahuj možností aplikace, zejména v případě, že problém byl pouze modelový. Pokud bylo použito reálné, ze život/* odpozorované situace, měl by učitel uvést řešení, které bylo použito, bez ohledu na to, zda bylo optimaln Situační metody vedou k nalézání nových vztahů mezi předměty a jevy. Tím se rozvíjí i teoretické poznáni pr hodnocení řešení problémů je potřebné poukazovat na to, zda nově poznaná teorie se shoduje se zkušenost^ účastníků, či a nakolik se s nimi rozchází. Situační metody zde právě emotivním působením mohou lépe nef např. samostatné studium propojit teorii s praxí. Nakonec jsou lektore ještě zdůrazněny důsledky řešení vjedu či více variantách. | 10. Navrhnout závěrečná opatření | V této fázi by se měl lektor pokusit o to, aby se řešení problémů, jež byly předmětem diskuse, stala významným;' podněty k aktivitám každého účastníka. Jinak také jde o to, aby byl posílen zájem účastníků o předmětnot oblast. ; Varianty případových metod | f. Případové metody mohou mít některé varianty, které se liší zejména typem zadání | problémové situace. Jsou následující: | I a) metoda rozboru situace, í b) metoda konfliktní situace, c) metoda postupného seznamování se s případem (situací), d) metoda incidentu. Silné stránky: významný a dlouhodobé osvojení učiva ; Slabé stránky: značné nároky na přípravu i na čas realizace metody Inscenační metoda, metoda hraní rolí Již v antickém Římě se užívala ke vzdělávání v právních vědách a rétorice. Uplatňovali ji i jezuité a J.A. Komenský. V roce 1923 J.L.Moreno použil pojmu; psychodrama, od roku 1943 ji R. Lippit uplatňoval při přípravě manažerů. Spočívá v simulaci určitých situací, ale jejich řešení se neděje pouze teoretickým či verbálním způsobem, nýbrž přímou realizací a rozuzlovaním situací za účasti posluchačů v roli aktérů. Je vhodná pro řešení praktických problémů, aplikací vědomostí, vytvoření sociálních dovedností a nácvik rozhodovacích procesů. Požadavky: • Scénář odpovídá životní realitě, neřeší hypotetické situace, ale takové, které se v životě běžně vyskytují. 66 Téma vytváří dostatečný prostor k rozvoji individuálních strategií v jednání aktérů inscenace. Účastníci jsou vhodně motivováni k aktivitě v inscenaci. Každý aktér má právo na toleranci vlastní interpretace své role a způsob ztvárnění není důvodem k posměchu. Ctrujlíiiigvaná inscenace — "Všichni účastníci znají jen popis výchozí situace a aktéři navíc alespoň rámcovou charakteristiku svých rolí. Mpstpjj^urovaná inscenace Účastníci (diváci) i přímí aktéři znají jen popis výchozí situace a inscenace se dále vyvíjí zcela volně (nikoliv ovšem doslova). Lze také přehrát několik variant (variací) na dané téma s různým obsazením rolí a po skončení všechny varianty přiměřeně zhodnotit, jsimiiltánní nebo mnohostranná inscenace Při ní jsou všichni účastníci aktivními aktéry. Větší skupinu lze rozdělit na několik menších skupin. Každá z nich potom dostane popis výchozí situace a pod dohledem určených pozorovatelů realizuje odděleně inscenaci podle svých představ. Pozorovatelé potom seznámí celé plénum s průběhem inscenací a jejich vyvrcholením v jednotlivých skupinách, diskutuje se o jednotlivých variantách a hledá se vysvětlení a zhodnocení. Silné stránky: významně podporují aktivitu účastníků vzdělávání, podporují samostatné a tvořivé řešení praktických životních situací Slabé stránky: požadavky na čas přípravy i realizace,vyžaduje invenci lektora i kázeň účastníků Metoda: Diagnostické a klasifikační metody Řízení výuky: i Lektor provádí diagnózu vstupních a výstupních znalostí a úrovně dovedností účastníků Vhodné pro: ; Poznání vstupních kvalit účastníků a pro hodnocení efektivity výuky Organizační postup Většinou jde o individuální postup ověřování znalostí, příp. i o skupinovou formu, např. testování Potrebné pomůcky Testy zadané písemně či na ICT, hospitační záznamy, zadání I zkušebních úkolů, kontrolních otázek Hodnocení může plnit řadu významných funkcí ^ a Poskytuje informace o vstupních kvalitách účastníků Umožňuje na jejich základě řídit s průběžnými rekcemi didaktický proces Poskytuje motivační informace účastníkům, ovlivňuje jejich volní vlastnosti ("blížím se k cíli, už vydržím") 3~ 67 ŕ t t □ Umožňuje lektorovi věnovat zvláštní péči účastníkům se specifickými vzdělávacími požadavky (může jít např. o nedostatek vstupních znalostí, smyslové vady, fyzické handycapy apod.). □ Poskytuje platné podklady pro udělení výstupního certifikátu účastníkovi školení, studia Při všech diagnostických procedurách by měl mít lektor na mysli, že posuzování vstupních kvalit účastníků vzdělávání, průběžných výsledků procesu jejich učení i výstupních kompetencí musí probíhat v souladu s určitým specifickými zásadami. Tyto zásady se budou naplňovat v souladu s realizačními podmínkami vzdělávání. Významné jsou zejména tyto zásady: 3 Objektivnosti - hodnocení musí co nejlépe odrážet skutečně dosažené výsledky učení a Systematičnosti - při dlouhodobějším učení zajišťuje dostatečné úsilí vzdělávané osoby, motivuje k dalšímu studiu 3 Otevřenosti - kritéria hodnocení jsou stanovena předem a sdělena frekventantům školení o Komplexnosti - jsou posuzovány všechny sledované vzdělávací cíle ~j Etičnosti - hodnotící soudy lektor vyjadřuje citlivě, případnou kritiku individuálně nejlépe sendvičovým způsobem (pochválit za něco - uvést nedostatky - vyjádřit podporu a víru ve zlepšení účastníka) Didaktické testy ve vzdělávání dospělých ) Didaktický test je považován za nástroj systematického zjišťování (měření) I výsledků výuky. Je určen výhradně k posuzování úrovně vědomostí a dovedností, 1 které žák získal v průběhu výuky, nikoliv k měření obecnějších rysů osobnosti j studenta (Byčkovský, 1983). j Za více než sto let užívání ve škole (viz úvod této kapitoly) prošly didaktické testy | obdobími až nekritického používání i stagnace. Nyní jsou považovány za významný j prostředek hodnocení školního výkonu, pokud splňují určitá základní kritéria, j Hovoříme o nich jako o vlastnostech dobrého testu. Používané testy by měly být: j 1. Validní, platné 2. Spolehlivé, reliabilní 3. Citlivé 4. Objektivní 5. Použitelné, ekonomické 68 ^alid'ta' platnost Jako validní - platný je označován test, který plní ty požadavky, pro něž byl konstruován a použit. Validita je ústředním rozhodujícím požadavkem na test. Žádný test nedosahuje absolutní validity, jen jistého stupně. Nejvýznamnější je tzv. obsahová validita, která vyjadřuje shodu testovaných poznatků s obsahem probírané látky. Spolehlivost, reliabilita Vypovídá o jeho přesnosti a spolehlivosti jako měřícího nástroje a o konzistenci výsledků od jednoho měření k druhému. Čím je test reliabilnější, tím méně je zasažen náhodnými, dočasnými kolísavými vlivy. Nereliabilitu způsobují dva druhy chyb: * momentální fyzický a psychický stav testované osoby- lze ovlivnit jen nepřímo * nedostatky v kvalitě otázek, nejednoznačnost jejich hodnocení, nestandardnost procedury testování. Reliabilitu zajišťuje dodržování těchto pravidel: * úlohy testu se vztahují ke společnému tématu, jejich řešení je řadou pokusů vyžadujících příbuzné schopnosti, dovednosti, znalosti. To umožňuje testovanému dokázat, že případný izolovaný omyl byl náhodný. Tato konzistentnost - příbuznost otázek zvyšuje reliabilitu. * počtem otázek - čím je počet kvalitních otázek vyšší, tím je výsledek měření spolehlivější. Dostává-li testovaný větší počet příležitostí, roste pravděpodobnost, že jeho výkon nebude náhodný. Citlivost Je vlastností testu, která umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu i kvalitě měřených vědomostí a dovedností posluchačů. Pokud je test příliš náročný nebo příliš snadný, nediferencuje posluchače podle úrovně osvojení si látky. Objektivita Je chápána ve smyslu věcného, nezaujatého posouzení činnosti a výkonu testované osoby. Testující osoba nemůže zkreslit pozitivně ani negativně výsledky testování. Objektivita je zajišťována: * jednoznačnou formulací otázek * stanovením pravidel pro jejich hodnocení * jednotnou instrukcí při předkládání testu * hodnocením celého výkonu * použitím počítačů pro administraci testů Použitelnost, ekonomičnost Dobrý test šetří čas testovaným i testujícím. Je výhodné počítačové zpracování variant testů z banky otázek nebo přímé generování variant testů pomocí počítače. Obdobné platí také o vyhodnocování a statistickém zpracování výsledků testů. V běžných podmínkách jsou vhodné vyhodnocovací šablony. Typy položek testu Existují tři základní typy položek, které jsou v testu použity buď výhradně, nebo se vhodně v jednom testu funkčně kombinují. A. Uzavřené položky B. Otevřené položky C. Otevřené položky se širokou odpovědí A. Uzavřené položky_____________________________________________________ 1. Klasické uzavřené položky (také položky s mnohonásobným výběrem) Obsahují jádro - kmen, ve kterém je definováno zadání, problém + několik alternativ jeho možného řešení - slova, - symboly, obrázky Nabízíme 4 - 5 odpovědí. Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi, když ji testovaný nezná, je tak maximálně 25% resp. 20%. P= 1/n, kde n je počet nabídnutých odpovědí Správné je většinou pouze jedno řešení. Ostatní nesprávná řešení se nazývají distraktory. Jádro může mí podobu" 1) přímé otázky Příklad: Které z uvedených těles naší sluneční soustavy je největší? a) Země b) Slunce c) Saturn d) Mars 2) neúplného tvrzení Příklad: Při procesu fotosyntézy rostlina využívá a) vodu a kyslík b) aminokyselinu a dusík c) cukr a oxid uhličitý d) oxid uhličitý a vodu Výhody položek s mnohonásobným výběrem: * objektivnost skórovaní * lze jimi testovat i složitější myšlenkové pochody - porozumění, aplikaci aj. Problémy položek s mnohonásobným výběrem: * jistá pravděpodobnost náhodného uhádnutí - nezveličovat! * neověřuje aktivní znalost, ale tzv. znovupoznání * jistá pracnost při tvorbě položek - nutno zajistit smysluplnost nabízených variant, aby odpověď nebyla příliš snadná, vyloučením zcela zavádějících variant. Obecné rady : 1. Tvořte všechny alternativní odpovědi tak, aby byly gramaticky konzistentní s jádrem a obdobné svou formou. 2. Vyvarujte se toho, aby správná odpověď byla delší či kratší než ostatní. 70 3 pokud v kořenu použijete otázku v negativní formě, podtrhněte ji. Raději se tomu však vyhněte. 4 Nepoužívejte otázek s dvojím záporem a složitých formulací, které mohou být loaicky matoucí. «T pokud je v testu více uzavřených úloh, měňte náhodně pozici správné odpovědi mezi distraktory. 6 Wžaduje-li správná odpověď rozsáhlejší výpočet, ve kterém se testovaný může HoDUStit i jiných chyb (např. numerických), formulujte úlohu raději jako otevřenou se stručnou odpovědí a do hodnocení zahrňte i postup řešení. 2 položky situační, interpretační Zadávají úlohy např. na zjištění údaje z grafu, obrázků. 3. Položky přiřazovací a uspořádací Svou povahou jsou to uzavřené úlohy s jistými specifiky - poskytují více distraktorů. Např. Přiřaďte k uvedeným jménům funkce v zeměsprávě v Hezku: 1. Václav Klásek a) ministr časomíry a letního času 2. Jiň Zemánek b) ministr rybolovu a chovu vodní drůbeže 3. Karel Lohnisiwic c) ministr fondu osobního bohatství 4. Josef Uml d) ministr národnostní osvěty a folklóru 5. Petr Pancíř e) ministr domovní obrany Tento typ položek je poměrně obtížně skórovatelný. Mezi úplně špatnou a zcela správnou leží celá řada částečně správných alternativ. Pravděpodobnost uhádnutí je poměrně malá. P= 1/kn' kde k je počet prvků první skupiny - tzv. návěští a n - počet prvků druhé skupiny. Určitou obdobou předchozích úloh jsou tzv. úlohy uspořádací. Příklad:. Seřaďte uvedené politiky chronologicky (od nejstarších po současníky). 1. Bili Erectus 2. Julius Caesar 3. Konrád Adenauer 4. Pius XXII. 5. Jaroslav Hašek Qcjspjijčení: 1. Prvky v obou skupinách (návěští i doplňky) musí být homogenní. 2. Určete přesně na jakém principu má být přiřazení provedeno. 3- Do žádné skupiny (návěští i doplňky) nezařazujeme více než 10 prvků. 4- V jedné skupině (doplňky) řaďte prvky systematicky (chronologicky, abecedně). Usnadňuje to orientaci respondentovi a přitom nezkresluje výsledky. 4- Položky Ano-Ne Úlohy kladou důraz na memorování. Mají obrovskou pravděpodobnost uhádnutí (50%), jejich užití je značně omezené. 71 Doporučení: 1. Každé tvrzení musí obsahovat pouze jednu centrální myšlenku. 2. Formulujte tvrzení natolik jednoznačně, aby skutečně bylo možno odpovědět pouze ano či ne. 3. Vyhýbejte se použití negativní otázky, dvojité negace a jiných logicky komplikovaných konstrukcí. B. Otevřené položky 1. Doplňovací položky Obvykle obsahují tvrzení, ve kterém musí testovaný doplnit slovo, frázi, termín apod. Doporučení: 1. Vynechané slovo musí mít podstatnou úlohu ve větě. 2. Vyhýbejte se větám s více vynechanými slovy, upřednostňujte doplnění pouze jednoho slova. 3. Všechny vynechávky dělejte stejně dlouhé. 4. Vyhýbejte se nápovědám plynoucím z gramatické konstrukce tvrzení. 5. Předem si připravte klíč, který bude obsahovat všechny akceptovatelné odpovědi. 2. Otevřené položky se stručnou odpovědí Otázky s krátkou odpovědí -jedním výrazem, slovem, větou. Poměrně snadno se konstruují, jsou objektivně skórovatelné, pravděpodobnost uhádnutí správné odpovědi je téměř nulová. Můžeme se dopustit chyb v tom, že úloha je zadána nejednoznačně neboje vlastně skrytě uzavřená (počet možných řešení je při bližším pohledu omezený).Tím by se možnost uhádnutí správné odpovědi příliš zvýšila. Používáme je zejména pro zjišťování znalostí faktů, vzorců, vztahů či specifických informací. C. Otevřené položky se širokou odpovědí Kmen je záměrně formulován velmi široce a umožňuje tak značně individuální přístup k odpovědi. Přednosti: Přispívají k vysoké efektivitě v organizaci vlastních myšlenek a k jejich vyjadřování. Poskytují možnost projevu vlastní individuality. Jsou subjektivně skórovatelné, více nezávislých posuzovatelů nedojde ke shodným výsledkům. Přes jejich jisté výhody bude jejich užití v dané oblasti spíše omezené. Doporučuje se však do testu zařadit poměrně málo těchto položek. Shrnutí: 1. Test by měl obsahovat 40 - 50 otázek (položek). 72 2. Měly by se v něm kombinovat především položky s mnohonásobným výběrem doplňovací položky a položky se stručnou odpovědí. Doporučuji použít občas take jiných položek, aby zadání bylo rozmanité. 3. v jedné položce by měl být zahrnut, pokud možno, jen jeden požadavek abv se snadno vyhodnocovaly v opačném případě by měla mít položka vyšší váhu abv sc daly obodovat všechny dílci části požadované odpovědi ' 4. Některé velmi závažné znalosti lze ocenit přidělením vyšší váhy dané položce Návrh: * položky s mnohonásobným výběrem bodovat 1-2 bodv * položky doplňovací 2 body * položky se stručnou odpovědí 2-3 body je výhodné, když by byl celkový počet bodů 100. Testy se dobře zpracovávají a znalosti lze pak pridelením bodu v podstatě vyjádřit jako zvládnutí problematiky v % 5 Při řešení zadání nepožadujme jen znalosti faktů, pouček, norem, ale (zejména) jejich aplikace - konkrétní příklady, které mohou v praxi nastat * problémy, které vznikají při výkonu profese * pohotové a správné rozhodování se v rozmanitých situacích. V 73 Metoda: Řízení výuky: Projektové metody Lektor připraví jen přesné zadání řešení konkrétního problému,účastník pracuje ve výuce samostatně Vhodné pro: Řešení konkrétních projektů podnikové praxe Organizační postup Každý účastník pracuje samostatně, lektor konzultuje v průběhu řešení a organizuje obhajobu projektu Jsou výrazně individuální, záleží na cílech a charakteru projektu Potřebné pomůcky Blíže k metodě: Je metodou širokého stupně integrace učební látky do jedné činnosti a maximální přiblížení této činnosti reálnému životu. Východiskem klasického projektuje problém vycházející ze zkušeností účastníků, něco, nač při výkonu práce narazí a co potřebuji pochopit, čemu by rádi rozuměli. Projekt je část učiva, která směřuje k dosažení určitého cíle, např. zlepšení, zdokonalení něčeho, naučení se, zhotovení něčeho, vypracování něčeho apod. Práce učební skupiny se při projektu velmi přibližuje práci reálného výzkumného týmu. V průběhu projektu účastníci objevují řadu souvislostí a informací, učí se spolupracovat, získávají lásku k objevování nepoznaného. Jaké jsou tedy základní přístupy, na nichž je učební projekt vystavěn? Jsou to: 1. potřeby a zájmy účastníků - namísto toho, co považuje za důležité lektor, se vychází z potřeb a zájmů účastníku 2. interdisciplinary - místo izolovaných poznatků a dovedností, které s sebou nese předmětové vyučování, nabízí projektové vyučování celistvé poznání určitých oblastí 3. seberegulace při učeni - řídící role lektora se mění na roli konzultační 4. aktuálnost - podnětem k práci na projektu může být novinová zpráva nebo událost na pracovišti, 5. orientace na produkt - projekt míří co nejvíce k životu, v němž činnost a práce přináší také produkt 6. skupinová realizace - vyučování v projektech znamená vzájemné propojení činností účastníků v týmové práci 7. společenská relevantnost - projektové vyučování může být jedním z můstků spojujících praxi a školící organizace nebo firemní útvary I ii Doporučení pro lektora: a samostatné projekty neukládejte často a nezadávejte práce příliš dlouhé, jelikož mohou vznikat problémy s motivací a koncentrací mějte přiměřené požadavky stanovuje jasné podmínky práce na projektech - přesné zadání a čas řešení připravte a rozdejte podklady kontroluje, kdo je hotov s prací, rychlejším zadejte další úkoly nezapomínejte, že cílem projekt, metody je nejen přispět k řešení problémů praxe, ale vést účastníky k efektivní tvůrčí práci a tím je motivovat k dalšímu vzdělávání □ a a □ 74 Metoda: ízenívýuky: Vhodné pro: Organizační postup Polřebné pomůcky Programované vyučovaní a učení Podstatou metody je vyučovací program, který řídí učební proces. Lektor řídí pouze výukovou situaci a dle potřeby poskytuje studujícím pomoc. Opakování a procvičování učební látky, nácvik psychomotorických dovedností. Kontrolu výsledků výuky. Účastníci mohou pracovat individuálně nebo ve skupině Programované učební texty nebo vyučovací stroje a trenažéry Blíže ke metodě: Za výstižnou považujeme tuto definicí programovaného učení (PU): programované učení je vyučovací metodou, kterou lze optimálně řídit osvojování vědomostí, dovedností a návyků žáků přiměřenými dávkami učiva s použitím zpětné vazby i s respektováním individuálních zvláštností žáků (Malach, A.,1977). Základem tohoto didaktického systému bylo vystoupení prof. B.F. Skinnera před účastníky konference o moderních tendencích ve vývoji psychologie v Pittsburgu (USA) v roce 1954 s názvem „Věda o učení a umění učit." V průběhu následujících dvaceti let nastal bouřlivý rozvoj teoretických prací současně s tvorbou studijních textů, vzdělávacích programů a budováním technické základny výuky a výcviku, čímž vznikl ucelený a specializovaný didaktický systém. V druhé polovině 80-tých let 20. století v souvislosti s rozvojem informačních technologií je název tohoto systému nahrazován jinými pojmy, např. výuka řízená a podporovaná počítačem, systémy individualizovaného učení, trenažérový výcvik atd. Z období vrcholu programovaného učení pochází také pojem vzdělávací technologie, který se posléze rozšířil jako označení pro kvalitně připravené, řízené a většinou pomocí didaktické techniky j prováděné vyučování. j Mnohé z dále uvedených principů programovaného učení se postupně staly obecně !platnými a akceptovanými základními didaktickými zásadami, např. zásada zpětné | vazby. Programované učení bylo po desetiletí budováno na uplatňování specifických ;£Qncjpjů. Jsou to: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. princip přesného rozboru výchovně vzdělávacích cílů princip rozčleňování učiva na jednotky princip aktivní odpovědi princip zpětné vazby (bezprostředního zpevňování) princip individuálního tempa princip hodnocení výkonu žáka princip uplatnění technických prostředků v učení Pr°gram je souhrn prostředků k řízení lidského učení. Učivo je zpracované ^ zásad programovaného učení do logického sledu jednotlivých kroků. 75 Dílec programu je elementární učební jednotka s následující strukturou. n yOEBNÍ .INFORMACE *3L PODNÍT OTÁZKA ÚLOHA 00P0VFÖ iREAKCE-RESENIi UČEBNÍ INFORMACE- ZPĚTN0VA7EBN f KONTROLNÍ INFORMACE í SPATNÉ ZJIŠTĚNI CHYBY ORUH CHYBY Druhy programů Kritické reakce na původní Skinnerův lineární program daly postupně vzniknout programům alternativním, větveným, adaptivním a dalším variantám. 1. Lineární program (autor B.F. Skinner) Charakteristiky: > odpověď je převážně samostatně tvořená > předpokládá, že 95 % žáků správně vyřeší zadané úkoly, proto jsou poměrr snadné, aby se žák nedopouštěl chyb > má nejmenší stupeň adaptace > žák nemá svobodnou volbu cesty učení - direktivní řízení COH Í"KpH_J~Kj^ Oinfbrmace" czd öopoyfö 2. Alternativní program (autor S.L. Pressey) Někdy je chápán jako podskupina lineárního programu. Charakteristiky: > odpověd~ je volená, výběrová > počítá s chybou v učení > žák se při chybné odpovědi vrací zpět k řešení a volí jiné řešení z nabízených variant odpovědi > program je citlivý na provedení výkonu a na to, zda je správný nebo chybný 76 Větvený program (autor N.A. Crowder) Charakteristiky: > odpovědi spíše výběrové než tvořené > program reaguje na žákovu odpověď a tím určuje další cestu > žák může postupovat programem rychleji a nemusí procházet všemi kroky > při chybné odpovědi může dostat více detailních úloh k dokonalému osvojení učiva Adaptivní program (autor G. Pask) Pro studium adaptivních programů jsou nezbytné vyučovací stroje, nyní počítače. Charakteristika: r vyučovací stroj (dnes počítač) volí na základě analýzy dosavadního postupu žáka patřičnou strategii 3. Praktické metody > instruktáž ^ koučování, mentorování, ^ asistování r rotace práce > stáž ^ exkurze ^ stínování 77 Metoda: Instruktáž ^1 Řízení výuky: Jde o zácvik nového nebo méně zkušeného pracovníka. V pracovních postupech vedený zkušeným pracovníkem nebo i instruktorem ■ Vhodné pro: Ovládnutí jednoduchých a dílčích pracovních postupů i.- Organizační postup Jednorázové vysvětlení a předvedení pracovních postupů ^ Potřebné pomůcky Podle charakteru práce či funkce ^ Metoda: Coaching (mentoring, counselling) = koučování (mentorování, poradenství) Řízení výuky: Dlouhodobé instruování, vedení zkušeným pracovníkem s respektováním individuality školeného, u mentoringu si sám účastník vybírá svého rádce, u counsellingu jde o rovnoprávné konzultování a vzájemné ovlivňování mezi lektorem a účastníkem. i Vhodné pro: Formování komunikace v pracovním prostředí, stimulování pracovní kariéry Organizační postup Probíhá na základě vzájemné dohody účastníka a lektora Potřebné pomůcky Dle charakteru práce či funkce Koučování ( usměrňování) Je způsob "odevzdávání" vědomostí a dovedností, které zkušená osoba poskytuje méně zkušené. Pro jeho efektivní průběh platí tyto zásady: • "Usměrňovatel" (kouč) a usměrňovaný spolu tráví vyhrazený čas, během něhož je nikdo nevyrušuje. Prvním krokem je definovat problém nebo otázku, na kterou jen zapotřebí odpovědět. • Když usměrňovaná osoba vysvětlí problém, s nímž si neví rady, usměrňující by měl začít klást návodné otázky. Přesvědčte se, zda si "majitel" problému uvědomil variantu x a zamyslel nad variantou y. Jemně se ho pokuste přivést k širšímu pohledu na problém. • Zároveň s povzbuzováním k hledání vlastního řešení je zapotřebí nabízet nové myšlenky. Pokud usměrňovaný vysloveně nežádá o radu, je zapotřebí se vyvarovat formulací: "Já bych.....", jestliže to vidíte jako potřebné,raději definujte problém znovu. • Dospějte k bodu, kde se musí přijmout rozhodnutí. Musíte mít jistotu, že \\ 78 ^j^něrňovaná osoba zná všechny potřebné informace. Uzavřete diskusi, shrňte a odsouhlaste všechno, co je zapotřebí udělat, pokud je potřebné, zvažte výhody případného lepšího řešení v porovnání s přínosem, který by znamenalo původně navrhované řešení. (Toto může do jisté míry záviset na problému: čím je záležitost vážnější, tím potřebnější by mohla být direktivní rada.) Usměrňování se podobá mentorování, přičemž největší rozdíl spočívá v tom, že "mentorem" by neměl být liniový manažer. Mentoři jsou často starší nebo nřineimenším mnohem zkušenější než ti,kterým pomáhají. Poskytují jim podporu, povzbuzení a příležitosti k rozvoji. Lze se setkat také s pojmem "sedět s Emou". Znamená metodu rozvoje, která se využívá v mnohých organizacích. Zkušený pracovník (tj. Ema) pomáhá nováčkovi a zaučuje ho. Je to osvědčená metoda výcviku, při které zaučovaný pracovník bude přesně opakovat to, co dělá zkušený pracovník. Její rizika mohou být v tom, že "Ema neumí logicky vysvětlovat, nemá schopnosti zacvicovat, může přenést na nováčka špatné návyky, chybí jí trpělivost nebo nemá chuť podělit se o své zkušenosti. Metoda: Asistování Řízení výuky: Skolený pracovník je přidělen jako pomocník zkušenému pracovníkovi. Pomáhá mu v pracovních úkolech a učí se od něho pracovním postupům. Vhodné pro: Pro manuální činnosti i řídící funkce, včetně specialistů Organizační postup Od výkladu a vysvětlování ze strany lektora se postupně přechází k samostatnější práci účastníka Potřebné pomůcky i Dle charakteru práce či funkce Metoda: Řízení výuky: | Vhodné pro: 0rganizačnTpostup ; Potřebné pomůcky Rotace práce (crosstraining) Skolený pracovník je na určitou dobu pověřován pracovními úkoly v různých útvarech organizace Přípravu vedoucích pracovníků na převzetí funkce, pro adaptaci absolventů škol Probíhá na základě plánu, v němž je specifikována délka práce v útvarech a odpovědné osoby za vedení účastníka Dle charakteru práce či funkce 79 Metoda: Řízení výuky: Stáž Jde o dlouhodobý studijní pobyt na jednom či více pracovištích doma nebo v zahraničí Vhodné pro: Získání nových poznatků a zkušeností a jejich srovnání s vlastním pracovištěm Organizační postup Stážista je ve funkci pozorovatele, který konzultuje předem stanovené otázky Potřebné pomůcky Dle charakteru práce či funkce Metoda: Exkurze Řízení výuky: Je o poznání technických, technol. a dalších prac. podmínek v f konkrétní organizaci I Vhodné pro: Aplikační vyústění teoretických poznatků do praxe Organizační postup Řídí se konkrétními podmínkami navštívené organizace Potřebné pomůcky Dle charakteru práce či funkce Metoda: Stínování (zdvojení, shadowing) Řízení výuky: Pracovníkovi, obvykle manažerovi, je na určitou bodu přidělen pracovník, který by měl dokonale poznat jeho práci ve vztahu ke své činnosti Vhodné pro: Poznání a ocenění role druhé osoby. Užitečné pro dvě vzájemně závislé práce Organizační postup Nebezpečí vzniku konfliktu o to,kdo má "lepší práci" Potřebné pomůcky Dle charakteru práce či funkce __ 3.8 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Jsou určitým organizačním rámcem vzdělávání. Určují časovou a ; prostorovou dimenzi výuky i aktuální zapojení subjektů do ní. I 80 Kritériaiřídění: Dodle počtu posluchačů: hromadné, skupinové, individuální Dodle času: jednohodinové, vícehodinové, vícedenní, blokové, pravidelné podle místa realizace: učebna, specializovaná učebna, cvičný provoz, reálný provoz, běžné pracovní prostředí účastníka 4 podle podílu subjektů: heterodidaktické, autodidaktické - distanční, "^ kombinované vzdělávání, 5 podle obsahu: monotematické školení, komplexní kurz PQJŕaHavky na průběh lekce: 1. vstup - přehled učiva, učební cíle, vyvolat očekávání, uvolnit atmosféru, 2. prezentace, zpracování tématu 3. uvedení souvislostí - v rámci tématu, v rámci zkušeností posluchačů, 4. použití - aplikace učiva na konkrétní případy, problémy 5. kontrola výsledků - v případě potřeby doplnění výkladu, opakovaný nácvik, další praktické úkoly 6. shrnutí - rekapitulace učiva, opakované užití pomůcek, další souvislosti tématu Distanční vzdělávání Distanční vzdělávání je formou vyučování/učení, při němž je učící se fyzicky vzdálen od učitele. Distanční vzdělávání může být realizování na vysokých školách nebo v jiných vzdělávacích institucích. V Evropě je distanční vzdělávání ve velké nniře spojováno s otevřeným vzděláváním, hovoří se o otevřeném distančním vzdělávání. Otevřené vzdělávání je spojováno s poměrně snadným přístupem ke vzdělávání bez ohledu na formální vstupní kvalifikaci. Jde o tzv. "druhou příležitost" pro lidi bez vzdělání nebo pro ty, kdo vzdělávání zanechali bez dokončení. Největší poskytovatelé distančního vzdělávání Britská Open University a španělská otevřená univerzita mají každá více než 100.000 studentů a klade se zde velký důraz právě na aspekt otevřenosti. Naproti tomu německá Fernuniversitat má na vstuP stejné požadavky jako jiné univerzity a klade důraz na aspekt distančnosti. ... /^ancouzská CNED, největší organizace distančního vzdělávání ve světě Jistující studium neuniverziního typu, byla založena již v roce 1939. Nyní má více nez 350.000 posluchačů ročně. Základními podklady pro distanční vzdělávání jsou knihy a píser-dokumenty, ačkoliv se rovněž v určité míře používá i televizní přenos a jiné uče-J materiály. V roce 1994 bylo v distančním vzdělávání zapsáno více než půl milic studentů, což činilo 7% všech vysokoškoláků. Podíl vysokoškoláků studujíc distančně neustále narůstá. V České republice byla počátkem devadesátých let (roku 1993) založena Česfc asociace distančního univerzitního vzdělávání. V uvedené době byly konstatovány určité problémy otevřeného distančníh vzdělávání, např. že je daleko méně úspěšné při profesním školení než všeobecném vzdělávání a je nákladově nejefektivnější, je-li k dispozici velký pc studentů s týmiž vzdělávacími potřebami. Ukazovalo se také, že každé uč potřebuje učitele/konzultanta, jelikož většina studentů distančního vzdělávání neH schopna dokončit úspěšně vzdělávací cestu bez pedagogického vedení a určitýc závazků. Distanční vzdělávání je založeno na samostudiu za pomoci metodickí speciálně zpracovaných studijních materiálů (převážně písemných, ale doplňovaných multimédii - audio- a videokazetami, počítačovou technikou, rozhlasem a televizí) Pedagogické vedení je jednak přímou součástí těchto studijních opor, jednak jel zajišťováno korespondenčně. Distanční systém je pak doplňován v nezbytnej (omezeném) rozsahu prezenčními formami (soustředěními, konzultacemi, semináři jinak také tutoriály, rezidenčními školami (Jochmannn, Bočková, 1995). Maj t didaktické i sociální důvody. É Kromě již uvedených podstatných znaků distančního vzdělávání, jakými jsct otevřenost, studium na dálku, uplatnění samostatného studia řízeného studijními! oporami a dalšími prostředky je výhodou většiny programů jejich modulárnosti Studenti studují ucelené kurzy v relativně libovolném pořadí, v čase,který si samil zvolí a mohou dosáhnout i graduálního vzdělání v závislosti na svých časových! případně i finančních podmínkách. Další realizační podmínkou distančního studia jej existence logistické základny pro zasílání studijních balíčků, pro evidenci výsledků! studia a řešení studijních problémů posluchačů. | Vzhledem k tomu, že distanční vzdělávání je často voleno jako alternativa' klasického prezenčního studia, zejména z důvodu pracovního zařazení studentů, jel kladen důraz na propojování studia s praktickou činností posluchačů. Propojení! teorie na praxi je zajišťováno zejména tím, že studenti vypracovávají během studia[ jednotlivých modulů několik písemných prací, zvaných TMA (Tutor Marked] Assigment) tedy tutorem hodnocených prací. Odlišná je v distančním vzdělávání i role pedagogů, nazývaných obvykle tutory.' Jejich hlavním úkolem není vykládat učební látku, ale spíše motivovat posluchače ke * studiu, organizovat diskusi posluchačů na tutoriálech, konzultovat se studenty postup í při psaní TMA a tyto jim pak hodnotit. 1 Jednotlivé moduly končí zpravidla písemnou zkouškou, která je opravována f speciálně připravenými známkovači z řad tutorů. Hodnocení písemných prací 82 * vch zkoušek je k dosažení co nejvyšší možné míry objektivity výkonu závérec y monitorováno na národní i mezinárodní úrovni (v případě poboček PoS'ľCh 0tevřených distančních univerzit v jiných zemích). Tím je zajišťována také ve °t Iná úroveň kvality vzdělání ve všech zemích, nebo ve všech národních centrech. 3 9 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Jsou všechny předměty materiální povahy, které jsou užívány k dosažení cílů výuky. > Mohou být nositeli učebních informací - to jsou učební pomůcky y Prezentačními médii a řídícími nástroji - to je didaktická technika •r Vytvářet vnější podmínky pro výuku - to jsou učební prostory a jejich vybavení r Sloužit lektorovi a posluchačům k realizaci různých učebních činností - to jsou osobní potřeby lektora a posluchačů Materiální didaktické prostředky mohou plnit významné funkce: 1. gnozeologické - poznávací: smyslové zkušenosti, rozvoj teoretického poznání, verifikace poznatků, vědecké postupy 2. pedagogicko-psychologické: facilitace učebních operací, rozvoj poznávacích procesů, emotivnost, rozvoj vůle 3. didaktické: motivují, expozice učiva, opakování, aplikace, diagnostika, autodidakce, 4. racionalizační : zvyšování efektivity výuky, úspora času, úspora živé práce lektora i posluchačů Materiální didaktické prostředky účinně napomáhají k naplňování mnoha významných didaktických zásad. I hlediska zásady názornosti je zajímavé vědět, že lidské receptory mají velmi odlišný podíl na přijímání informací. teggtor Podíl na získávaných informacích Chuťový 1 o % Hmatový {5% Cíchový 35 o/o Sluchový 11i0o/o brakový 830 o/o 'ediska zásady trvalosti je podstatné vědět, že člověk si pamatuje asi: 20 % z toho, co slyší 83 30 % z toho, co vidí 50 % z toho, co vidí a slyší 70 % z toho, o čem sám mluví 90 % z toho, co sám koná. Podrobněji rozvedeme didaktické funkce. Zahrnují celou škálu didaktických možností současných učebních pomůcek i" didaktické techniky. Nutně musíme na tyto prostředky nahlížet z hlediska! specifických cílů, studovaného obsahu, volených metod i organizačních foremj Didaktické funkce MDP vyjadřují následující možnosti jejich aplikací: t a) mohou být používány ve všech fázích osvojování učební látky, v nichž mohou až do poměrně značné míry převzít dočasně řídící aktivity za lektor - mohou to být např. trenažéry, počítače ve funkci repetitorů, examinátorů či expozitorů učiva. V mnoha pracích je proto zvláště vyčleněna řídící funkce MDP (Rambousek a kol., 1989).MDP tak mohou efektivně plnit specifické úkoly ve fázích motivační, expoziční, fixační a aplikační i diagnostické, b) Z hlediska cílů učení mohou být určeny jak pro rozvoj intelektu (tj. vědomostí, utváření a upevňování intelektuálních operací, představ), tak také pro formování psychomotorických dovedností. c) Někdy se hledisko uvedené v bodě b) formuluje ve smyslu známých funkcí obsahu vzdělávání a pak lze hovořit o informativní funkci MDP - prostředky jsou jen vysílači signálů, formativní funkci - prostředky rozvíjejí myšlení, motivuji žáky apod. (viz výše vymezené psychologické funkce), a nakonec o instrumentální funkci, kdy jsou nástrojem osvojování intelektuálních či psychomotorických dovedností, návyků a současně jejich zvládnutí umožňuje účastníkům samostatné získávání dalších podstatných podnětů a informací (např. internet). d) Z hlediska organizace procesu učení - místa učení, času pro učení, počtu učících se osob a jejich propojení v tomto procesu lze hovořit např. o funkci individualizáciu kooperativní (ve smyslu párového či skupinového vyučování) a hromadné (kdy prostředek slouží současně celé učební skupině). e) Mnohé z pomůcek vyžadují při aplikaci přítomnost lektora i posluchače. Jsou to demonstrační pomůcky. Lze hovořit o jejich heterodidaktickém využití. Jiné jsou spíše uvažovány pro samostatné studium či dovednostní nácvik. Mají tedy autodidaktickou funkci. Mohou to být programované učebnice, studijně-pracovní texty (studijní opory pro distanční studium), počítačové výukové programy - didaktický software. Ve vzdělávání dospělých lze využít celou škálu prostředků od nástěnné tabule až po výpočetní techniku a trenažéry. Uvedeme si pouze didaktické možnosti nejčastěji používaných učebních pomůcek a didaktické techniky Na učební pomůcky a technické prostředky klademe jisté požadavky. Měly by: a) adekvátně a kvalitně reprodukovat nosič programu (fólii, film, videopás, CD ROM, DVD a další nosiče), b) pohotovostí a operativností přípravy na reprodukci a jednoduchostí obsluhy šetřit lektorovi čas ve výuce a osvobozovat jej od rutinních a zdlouhavých operací, c) být odolné proti neúmyslným prohřeškům v manipulaci s nimi tak, aby mohly být využívány také posluchači v samostudiu, 84 nadňovat řízení a hodnocení výuky (díky možnostem realizovat vnější a Jitřní zpětnou vazbu, ľhvt ergonomicky a hygienicky vyhovující, hvttaké ekonomické v pořizovacích nákladech i provozu a \ hvt provozně spolehlivé a pokud možno mobilní. y/ * Nástějinájabuie Dovoluje pohotově zaznamenávat klíčová slova projevu lektora, poznámky nosluchačů, kreslení jednoduchých schémat apod. K výhodám černé tabule je počítána láce psacích potřeb (křídy), poměrně snadné mazání záznamu, možnost psát na dvě strany tabule (lektor má např. možnost Dripravit si záznam na odvrácenou stranu tabule předem), Spíše nevýhodami jsou: nezřetelný záznam na nedostatečně čistém podkladu, prach uvolňovaný z křídy (při současně sledovaném nárůstu alergických obtíží populace), ušpinění se účastníků nebo lektorů při psaní, udržení kvality psaní při záznamu křídou na tabuli. K výhodám bílé tabule jsou řazeny např.věrohodnost záznamu (psaní není v negativu jako na černé tabuli), hygieničnost, možnost použití tabule jako promítacího plátna v čele učebny. K nevýhodám by snad mohla patřit vyšší pořizovací cena tabule, event, i cena psacích potřeb. Prostředky pro diaprojekci Mají z didaktického hlediska řadu výhod: • jednoduchou obsluhu, • značnou účinnost světelných obrazů, • rozměrovou přizpůsobivost obrazu pozorovací vzdálenosti, • snadnou možnost přípravy didaktických náplní (diasnímky), • vcelku.nízké pořizovací náklady na techniku a náplně. Prostředky pro zpětnou projekci Jsou to zpětné projektory stolní (dle potřeby doplněné LCD panelem) a kufříkové. Výhody zpětné projekce: učitel je při psaní na fólii otočen tváří k žákům, psaní je hygienické, připravené fólie šetří mnoho času, překrýváním fólií lze zvyšovat dávky učební informace, pomocí speciálních zařízení lze dynamizovat děj (polarizace), lze předvádět funkční modely mnoha jednoduchých strojů a zařízení, umožňují pomocí LCD panelu přenos obrazu z videorekordéru a počítače, S0£°njčení k používání zpětného projektoru Je doporučováno písmo alespoň 1 cm vysoké, spíše však větší. Nepřehánět Množství barev na fólii - postačí dvě tři (pokud se nejedná o reprodukci barevného orazku). Počet řádků je optimální tak mezi 6 - 7 a není vhodné na jednu fólii přenášet CeJe stránky z knih či počítače, pokud k tomu není dostatečný důvod. Na jedné fólii by j^l být jeden obrázek, aby plně poutal pozornost účastníků. V případě, že chceme šetřit oiiemi, zakrýváme právě „nepoužívaný,, obrázek neprůhledným listem. Není vhodné předčítat text z fóíií, spíše je nutné ponechat účastníkům dostatek času, aby si text či obrázek prostudovali, případně si udělali poznámky. Nelze současně pozorovat, poslouchat a zaznamenávat si podněty do sešitu. Obraz by měl být veliký alespoň 2x21 metry, aby byl vidět z celé učebny. Deformace řešíme umístěním projektoru dále o Zpětnou vazbu poskytněte co nejdříve po chování, které komentujete. Čím déle budete vyčkávat, tím méně bude zpětná vazba užitečná. >- Neposkytujte zpětnou vazbu, když na ni není váš partner připraven. Formálně řízené besedy, diskuse a další formy školení jsou příležitostí, kdy s jistotou víte, že partner zpětnou vazbu očekává. V jiných situacích volte citlivý přístup. > Když poskytujete zpětnou vazbu, popisujte konkrétní chování, reagujte na něj a vyjadřujte se přesně. Nehodnoťte jedince, ale jeho chování. > Zpětnou vazbu poskytujte v malých dávkách. Nešetřete s ní, ale ani jí partnera nepřetěžujte. > Když poskytujete rozsáhlou zpětnou vazbu k celému komplexu prvků chování, (např. při nácviku prezentace na veřejnosti), je vhodné používat" sendvičový " přístup, tj. negativní součásti zpětné vazby vkládat mezi pozitivní prvky. > Zpětná vazba musí být v každém případě upřímná, konstruktivní a konkrétní. Přijímání zpětné vazby může být často těžší, než její poskytování. > Vyhýbejte se "obrannému postoji". Nesnažte se okamžitě vysvětlovat, proč jste jednali tak či jinak. " Pečlivě a pozorně poslouchejte, jak druhá strana popisuje vaše chování a jaký z něho má dojem. r Vážně se zamyslete nad tím, co vám říkají a pokuste se vidět situaci z partnerova zorného úhlu. r Zvažte, co svědčí o tom, že byste své chování měli změnit a co je proti. Pokud bude potřeba, změňte ho, případně prekonzultujte změny ve svém chování s ostatními. 87 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání dospělých a Informační a komunikační technologie (dále pro stručnost jen počítače) jsoy | dnes na takovém stupni vývoje, že jsou schopny nahradit téměř většinu prostředky' didaktické techniky - umí mluvit, reprodukovat i zaznamenávat hudbu, statické j j dynamické obrazy i řídit a vyhodnocovat proces výuky. Jsou tak většinou základním komponentem multimediálních systémů řízení výuky. Pro lektora i posluchače jsou počítače všestrannou pomůckou pro práci s daty (pr0 ' zaznamenávání a matematicko - statistické a grafické zpracování výsledků řešeni : problémů, projektů ). Donedávna se hovořilo o dvou základních směrech >• didaktických aplikací počítačů: \ • výuce podporované počítačem (Computer Managed Instruction - C.MI) • á"výuce řízené počítačem (Computer Based Instruction - CBI). Druhý způsob l znamená takové použití počítačů ve vzdělávání, kdy s nimi komunikují ' • -: samotní posluchači v procesu výuky a kdy počítač realizuje řídící funkce l pomocí různých druhů výukových programů. \ Počítač jako integrovaný prostředek slouží na jedné straně lektorovi a na druhé .--sírane účastníkovi vzdělávání. i v Xektor jéj užívá jako nástroje pro podporu a řízení výuky jako: \< a)-didaktický prostředek realizující názornost (modelování, simulace, grafické ' vyjádření, animace a prezentacejátky) a ; b) jako pracovní nástroj pro j i "'"•' přípravu výuky (psaní textů, příprava počítačových prezentací, tvorba fólií pro f \ zpětný projektor, příprava učebních úloh, didaktických testů aj.) 1 v /""""řízení výuky v učebnách nebo studovnách nebo doma pomocí internetu | ". ' (hovoříme o e- learningu) Počítače prezentují zadání, analyzují odpovědi a t : řídí další postup učení | ' S administrativu výuky (databáze účastníků školení) • konzultace • kontrolu vědomostí jednotlivců i skupin • • Jiodnoceni výuky (včetně užití statistických procedur). \ 'Posluchač, student může používat počítače jako prostředku pro podporu a řízení f osvojovacího procesu jako: \ a) didaktický prostředek umožňující výukový dialog (prezentace látky, počítačová \ "" konzultace, řízené řešení úloh, autokontrola) a vytvářející výukové prostředí pro * neřízené řešení úloh (učení se objevováním, experimentováním a hrou), b) pracovní nástroj pasivní - databanky, informační služby, Internet a aktivní - l aplikační programy, textové a grafické editory, databáze, expertní systémy, programy | pro počítačový desing a návrhy zařízení (CAD). i ! Trenažéry Lze považovat za výuková zařízení k vytváření a rozvíjení dovedností, návyků \ a částečně i schopností. Obecně napodobují (simulují) jistou činnost, umožňují její opakování s postupným zvyšováním obtížnosti a dovolují průběžně i výstupní hodnocení výcviku. Trenažéry se osvědčily při výcviku pilotů, astronautů, řidičů automobilů i při utváření elementárních pracovních dovedností, např. svářečů, zámečníků aj. Podle druhu nacvičovaných dovedností lze dělit trenažéry na takové, které slouží k osvojování 88 vch dovedností (vyhledávání poruch, řešení dopravních situací, pro jazyková !5S^rr^~^ří7ění k nácviku převážně motorických dovedností (pilování, řezání, cvičen;, ^ř;7ftní k nácviku smyslových dovedností (obsluha radaru) a ves h motorických dovedností (např. řízení vozidla, které integruje všechny typy ^^ď^n^hdo7edností)- Kritéria výběru prostředků Ma základě výzkumu použitelnosti vybraných nejčastěji užívaných didaktických ostredku stanovil Mužík (1998) šest základních kritérií pro jejich výběr pro konkrétní účel a vzdělávací situaci. Kritérium Didaktický účel l7~ďynamika - Nechat před očima účastníkům probíhat děje a procesy, přesouvat nebo přiřazovat informace ~~~2~ korekce Rychle a s malým vynaložením času a prostředků dělat korekce 3. permanence Nechat informace delší dobu beze změny """Á. velikost Informace znázornit veliké nebo zvětšené 5. příprava Mít informace připravené již před použitím pomocných prostředků 6. archivace Informace uchovávat a ve stejné formě znovu používat Kritéria L dynamika 2, korekce :L permanence iL velikost príprava k archivace Zpětný projektor + (-) l) ++ ++ ++ (-) 3) Nástěnná tabule bílá a černá Flipchart Nástěnná deska s možn. přišpendlování (-) 2) ++ Vysvětlivky ++ hodi se vysloveně dobře hodí se, použití je možné hodí se méně -hodí se špatně, příp. použití stěží možné ) dobře se hodí pro znázornění dějů, méně vhodný pro přesouvání nebo přiřazování informací ) u magnet tabule je stejná možnost jako u nást. desky na přišpendlování J'u jednotlivých fólií ++, u rolí-. 89 i Prakticky reálným pokusem, jak učinit výuku dospělých efektivní i příjemnou, je koncepce intenzitního vyučování. Intenzivní vyučování ^ Je přístup k vytváření studijního prostředí, v němž se zdůrazňují následující principy: 1. být pozitivní a ochotný přijímat 2. vytvářet přirozené a pohodlné prostředí 3. vážit si posluchačů a jejich názorů 4. snižovat obavy a stres posluchačů 5. podporovat posluchače i lektora 6. používat různorodé vyučovací metody 7. umožňovat a podporovat různé studijní styly, tempo a potřeby, spíše než nutit každého učit se stejným způsobem 8. učinit z učení zábavu 9. zdůrazňovat skupinovou výuku 10. používat názorné materiály (nejen, text, ale i obrázky) Zjistilo se, že několikanásobně zkracuje čas potřebný k výuce a snižuje náklady organizace. Jeho účinnost však dosud není zcela dostatečně vyzkoušena. 90