I. METODOLOGICKÉ OTÁZKY I. KLINICKÉ METODY 1. Pozorování 2. Rozhovor 3. Anamnéza 4 Analýza spontánních produktů II. TESTOVÉ METODY 1. Vývojová diagnostika 2. Testy inteligence 3. Testy speciálních schopností 4. Neuropsychologické metody 5. Projektivní metody a) Verbální b) Grafické c) Metody volby 6. Kresebné metody a) Kresba jako měření úrovně rozumových schopnosti b) Kresba jako měření úrovně senzomotorických dovednosti c) Kresba jako projektivní metoda d) Kresebné testy kreativity 7. Dotazníky a) Jednodimenzionální dotazníky b) Vícedimenzionální dotazníky c) Dotazníky pro rodiče či vychovatele 8. Objektivní testy osobnosti 9. Posuzovací škály V dalším textu bude pojednáno o jednotlivých skupinách metod přičemž pozornost bude zaměřena na ty skupiny a jejich představitele (tedy konkrétní vyset řovací metody), kterých psychologové v praxi nejčasteji používají, ^ah^ tu nedovoluje pojednat o přístrojových metodách a některých speciálních postupech (např. vyšetření fyziologických korelatu aj.). Část II Klinické metody Nestandardní postupy, které nejsou psychometricky podloženy, nazýváme klinickými metodami. Získané údaje mají kvalitativní charakter. Na rozdíl od nomotetického přístupu testového mají klinické metody charakter idiografický. Jsou orientovány na poznání konkrétního individua v jeho celistvosti, komplexnosti a jedinečnosti. V případové práci s klientem skýtají možnosti, které standardní testy nemohou přinést. Klinické metody zachycují jedince v jeho nejširším kontextu a v dynamice vývoje. Při používání klinických vyšetřovacích metod je bezprostřednější a přirozenější kontakt mezi psychologem a klientem, mezi nimiž není žádný „prostředník" - test. Začínající psychologové někdy nedostatečně oceňují význam těchto metod. (V medicíně například i v době radioizotopových vyšetřovacích metod používají lékaři poklep a poslech, a to nikoli jen jako nedostatečnou náhražku.) Kvalitní pozorování a rozhovor s klientem často přinese relevantnější data než nevhodně použitý test, i když je psychometricky naprosto exaktní. Testové metody odpovídají spíše na otázky týkající se dílčích stránek osobnosti, celkový obraz si utváříme na základě klinických metod. Mezi oběma přístupy není ostrá hranice. Např. posuzovací stupnice spojují výhody obou diagnostických postupů. Optimální postup využívá kombinace obou kategorií nietod. Např. psycholog zaměřené pozoruje chování vyšetřované osoby při administraci testu. 31 II. KLINICKÉ METODY 1 Pozorování (M. Svoboda) Má prvořadou důležitost při psychologickém vyšetřování. Všechna data, veškerá zkušenost, kterou získáváme, musí projít smyslovými orgány. Tuto banální a příliš jasnou pravdu často přehlížíme. Metoda pozorování spočívá v záměrném a plánovitém vnímání, které je cílevědomě zaměřeno k dosažení určitého cíle. Pozorovací metodiky jsou v podstatě dvojího druhu: 1. pozorování volné (orientační) - pozorovatelova pozornost je upoutána nějakým jevem, rysem, nápadností jednání apod., pozorování je bezděčné, náhodné, nepodléhá žádným pravidlům, není vymezen předmět pozorování. Víme pouze, že máme pozorovat danou situaci, ale nevíme ještě, co v ní máme hledat, čeho si zvláště všímat. Tak např. studujeme-li sociální chování skupiny žáků, zaznamenáváme obsah i způsob každého projevu a vztahu, tedy jednotlivé výroky, tón řeči, kdo s kým komunikuje, do-chází-li ke konfliktům, jakého druhu jsou tyto konflikty apod.; 2. pozorování zaměřené (systematické, kontrolované) —je omezeno a řízeno předem stanoveným schématem, plánem, programem. Přitom je pozornost soustředěna na výskyt jednotlivých hledisek a neregistrujeme údaje, které nejsou podstatné pro náš pozorovací účel. Výhodou této metodiky je zpřesnění a zjednodušení úkolu a z toho plynoucí úspora času a energie. Vezmeme-li opět pro příklad uvedenou skupinu spolužáků, můžeme zvolit pro pozorování pouze množství a kvalitu kooperativního nebo kompetitivního chování. Z hlediska časového lze hovořit o krátkodobém pozorování (omezené např. dobou návštěvy klienta v pracovně psychologa) a o pozorování dlouhodobém (při opakovaných kontaktech, ve výchovném procesu, během hospitalizace apod.). Aby pozorování splňovalo podmínky exaktní diagnostické metody, je třeba dodržovat následující zásady: 1. zásada plánovitosti - dopředu se stanoví plán, obsah a postup pozorování; 2. zásada systematičnosti - pozorování probíhá soustavně, dlouhodobě, v přesně určených časových proporcích; 3. zásada přesnosti a objektivity - musí být vymezeno kritérium posuzování, způsob registrace, nezávislost na osobě pozorovatele. Pozorování používáme v psychodiagnostice dvojím způsobem: a) pozorování chování klienta během psychologického vyšetření, tedy i při administraci testů. Zajímáme se o to, jak reaguje na zadávání úkolů, na obtíže při jejich plnění, jak jej ovlivňuje úspěch či neúspěch atd. Každý psychologický nález by rněl obsahovat popis chování vyšetřované osoby, 32 1 POZOROVÁNÍ v němž se zaměříme na zevnějšek, mimiku, pantomimiku, řečové projevy a řadu dalších charakteristik, o nichž bude pojednáno dále; b) pozorování jako samostatná diagnostická metoda. Zejména pro druhý způsob byla vypracována metoda tzv. nepozorovaného pozorování, které odstraňuje rušivé vlivy z přítomnosti pozorovatele, neboť subjekt neví, že je pozorován. K tomuto pozorování se používá nejčastěji jednosměrného zrcadla kombinovaného s elektrickým přenosem zvuku. Modernější metody pracují s průmyslovou televizí, případně s videozáznamy. Etické aspekty takového pozorování či záznamu chování nejsou zdaleka tak jednoznačně vyřešeny jako technické problémy. Někteří autoři vyšetřovaným osobám sdělí, že jejich chování bude registrováno pomocí technického zařízení. Uvádějí, že se ve většině případů nesetkávají s projevy nevole a chování zkoumaných osob se záhy stává spontánním. Aby pozorování bylo skutečně přiměřenou diagnostickou metodou, je třeba nejprve stanovit co, proč a jak chceme pozorovat. Vlastní pozorování - tedy popis a registrace určitých jevů -je vystřídáno další etapou, a to analýzou získaných dat, kdy pozorované jevy analyzujeme na jednotlivé složky a hledáme vztahy mezi nimi. Konečnou fází pozorovacího procesu je interpretace pozorovaných jevů. Tato interpretace nebývá jednoznačná a ke správnému výkladu je zapotřebí obvykle zařazovat dané jevy do širšího kontextu. Z hlediska diagnostiky osobnosti lze uvažovat o předmětu pozorování ve vztahu ke vzhledu a k jednání zkoumané osoby. Při pozorování vzhledu si všímáme stavby těla, fyziognomie výrazu tváře, způsobu účesu, oblékání, způsobu držení těla, rukou atd. Neboť např. křiklavé oblečení, přehnané nalíčení, výstřední účes a k tomu nečisté ruce, zanedbané nehty a schýlené držení těla, přináší již dosti informací o pozorovaném jedinci. Vzhled vypovídá nejen o dítěti, ale hlavně o jeho rodičích a o úrovni jejich péče. Špinavé, zanedbané, nedbale oblečené dítě nebo rozdílná úroveň péče věnovaná rodičem vlastní osobě na jedné straně a dítěti na straně druhé má též silnou vypovídací hodnotu. Při registraci jednání se zaměřujeme hlavně na: 1. mimiku - změny ve výrazech emocí v obličeji, 2. pantomimiku - pohyby celého těla, jeho držení, chůze, rychlost a koordinace pohybů (uvádí se, že o charakteru emoce nás informuje mimika, o jejich intenzitě pantomimika), • gestiku - pohyby rukou a paží, které doprovázejí jednání, a to i verbální, h*h ~Její množství' rychlost, formální úroveň (spisovná řeč, nářečí, slang), bohatost vyjadřovacích prostředků, zvukovou stránku řeči (intonace, me-lodičnost apod.), 33 II. KLINICKÉ METODY 5 projevy emocí -jejich fyziologické koreláty (zblednutí, zčervenání, po-cení apod.), výskyt a intenzitu emocí, jejich ovládání, typ dominující nálady, 6 sociální chování - převládající charakter interpersonálních vztahů (podceňování druhých, vyvyšování se, pocity vlastní insuficience, proso-ciální chování nebo tendence k soupeření), 7. vztah k objektům -jak zachází např. s pomůckami při vyšetření, pečlivost, opatrnost nebo na druhé straně nedbalost a nepořádnost, 8. vztah k sobě - úroveň sebevědomí, aspirační úroveň, sebehodnocení. V situaci pedopsychologického vyšetření si dále všímáme chování dítěte k rodičům, resp. doprovázející osobě, zda je dítě na ně fixováno, jak reaguje při jejich odchodu z místnosti, zda je úzkostné nebo naopak „rozváže". Vztah k vyšetřujícímu může nabývat podob od familiárnosti přes nedůvěru a staženost až k negativismu. Povšimneme si osobní zóny dítěte, která bývá u dětí často menší než u dospělých, a dítě „si nás pustí blíže k tělu". Řečové projevy naznačí mnohé o intelektové úrovni dítěte i o výchovném prostředí. Pozorujeme chování dítěte při kresbě, při hře i při snímání testů. Sledujeme, jak se chová k hračkám - nedočkavě se na ně vrhá, ignoruje je, nechávaje bez povšimnutí, musí být povzbuzováno k jejich použití, chová se k nim agresivně. Podání ruky nepatří do dětského arzenálu gest, působí proto nepřirozeně. Zkušení psychologové se mu vyhýbají. Dotýkají se dítěte např. při hře - doteky mohou posilovat kontakt. V posledních letech je v psychologické literatuře věnována značná pozornost nonverbální komunikaci. U nás se touto problematikou dlouhodobě zabývá Křivohlavý (1977). Důležitou proměnnou v procesu pozorování je osobnost pozorovatele. Jeho za-měřenost může pozorování výrazně ovlivnit. Často se cituje příklad toho, jak vnímá louku třeba botanik, entomolog, zamilovaná dívka nebo zemědělec. Každý vidí tutéž louku pod jiným zorným úhlem. Vzhledem k osobě pozorovatele je možno uvést několik předpokladů správného pozorování: 1. Zdravé a účinné smyslové orgány. V praxi je většina našeho pozorovaní vizuálního rázu, nelze však podceňovat ani ostatní smysly. 2. Schopnost koncentrace pozornosti. Abychom správně pozorovali, musíme neustále sledovat předmět, který studujeme. Podle známých psychologických zákonů nelze udržet pozornost na jednom předmětu neomezeně dlouhou dobu. Přitažlivost soutěžících podnětů může být znacna. Nesčetné pokusy z oblasti sociální psychologie dokázaly relativní nespolehlivost i cvičených pozorovatelů v komplexních situacích. Každý z nas podléhá ve větší nebo menší míře jistému stupni sugesce i autosugesce, iluzím zakládajícím se na osobním záměrem a všechny tyto faktory ovlivňují objektivní přesnost našeho pozorování. 34 1 POZOROVANÍ 3. Schopnost přiměřeně přesně odhadovat bez užití zvláštních nástrojů. Když totiž dojde k porovnání mezi subjektivními úsudky a objektivními záznamy, užasneme často nad omyly, kterých jsme se dopustili. Do jisté míry lze však získat dovednost přesného pozorování cvikem, dlouhou zkušeností a správně zaměřenou praxí. 4. Oproštěnost od různých patičkych stavů. Unavená osoba nemůže pozorovat přesně. Alkohol a jiné drogy mají dobře známé účinky na schopnost pozorovat. Snižují přesnost a narušují rovnováhu nutnou ke správnému hodnocení různých činitelů, které se podílejí na interpretaci. Rovněž i citová a sociální neuspokojenost, vzniklá z osobních nevyřešených problémů, působí negativně. 5. Schopnost pozorovatele vnímat přesně. Při vnímání automaticky interpretujeme to, co přinášejí smyslová data. To, co vidíme a slyšíme, je bráno jako náznak celého předmětu a situace, přičemž dotyčný předmět je jen její částí. Tohoto sklonu zevšeobecňovat se používá např. v rozhlase, který užívá takových triků, jako tření dvou smirkových papírů, aby se imitoval hluk jedoucího vlaku apod. Tyto interpretace smyslových podnětů jsou do značné míry věcí zvyku. Pozorování lidského chování je naplněno takovými interpretacemi, které jsou nezbytné, ale současně vystavené omylům a nespolehlivosti. 6. Oproštěnost od předsudků, zaujatosti a od návyku interpretace. Naše vjemy mají zvykovou povahu. Díváme se na věci a jevy z hledisek determinovaných naší výchovou, předchozími zkušenostmi atd. Opět z oblasti sociální psychologie můžeme připomenout tzv. autostereotyp (tendenci k nadhodnocování příslušníků naší skupiny) a heterostereotyp (tendence k podhodnocování či k přisuzování horších úsudků příslušníkům jiných skupin). 7. Vedení bezprostředních a přesných záznamů. Výrazný a jasný vjem, který máme v okamžiku pozorování, se stává časem mlhavějším a pamětní obraz nezřetelným. ozoroyání a posuzování lidského chování může být zatíženo chybami. Nejrozšířenější a nejznámější utřídil Guilford. Podrobně se s nimi setkáme u popisu Posuzovacích stupnic. Někteří autoři udávají, že přesnost pozorování, které se zor3 °Sobních vlastností, závisí hlavně na podobnosti mezi pozorovaným a po-^rovatelem. Muži dovedou přesněji pozorovat muže než ženy, lidé adekvát- Ji pozorují příslušníky stejné sociální skupiny. Zde hraje jistě roli i znalost stej-neho sociálního prostředí. tivnoT'86 Uvedených dat vyplývá, že pozorování je ohroženo vždy jistou subjek- Avšak * Je-P-?t0 vnodněJšl pracovat s více pozorovateli, např. při výzkumu. si ne tm VětŠÍ počet Pozorovatelů, kteří čim záznamy nezávisle na sobě, nemu- vynnutelně zvyšovat validitu posouzení, pokud by mohla všechny zázna- 35 II. KLINICKÉ METODY my ovlivnit stejná systematická chyba (Fraisse uvádí příklad, kdy běloši posuzují černochy a naopak). Takto se zvyšuje reliabilita záznamu, avšak v závislosti na tom, co je předmětem posouzení. Při posuzování školních vědomostí stačili čtyři pozorovatelé k tomu, aby bylo dosaženo koeficientu reliability 0,90, avšak při hodnocení impulzívnosti bylo třeba pro dosažení stejného koeficientu osmnácti pozorovatelů. Důležitou fází každého pozorování je jeho záznam. U nepozorovaného pozorování je možno dělat písemný záznam v průběhu sledovaného chování, ale při osobním kontaktu během psychologického vyšetření mohou písemné poznámky, které si psycholog dělá, působit rušivě. Proto je vhodnější učinit písemný záznam z pozorování bezprostředně po ukončení kontaktu s vyšetřovanou osobou. Dobrou pomůckou pro adekvátní záznam jsou schémata pozorování (resp. protokol o pozorování). Vyskytují se ve dvou hlavních variantách: 1. zaznamenává se pouze incidence, tzn. přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování; 2. kromě výskytu jevu se posuzuje jeho intenzita, která se obvykle udává např. v psychogramech nebo na hodnotících stupnicích. Hodnotíme-li celkově metodu pozorování, platí o ní to, co o ostatních diagnostických postupech. Má své přednosti a své nedostatky. Pozorování je komplexnější vyšetřovací metoda než testy, je vhodná pro individuální práci a může zkušenému a cvičenému pozorovateli poskytnout mnoho informací o vyšetřované osobě, které by jinak bylo obtížné získat. Nelze podcenit i to, že jsme k pozorování vždy připraveni, nepotřebujeme žádné pomůcky. Je to nejpřirozenější diagnostická metoda. Na druhé straně jsme při pozorování omezeni přítomností, dále tím, že pozorování umožňuje spolehlivě zachytit jen vnější vzhled a chování doprovázené verbálními a motorickými projevy. Nemůžeme pozorovat city, nýbrž jen jejich projevy, nezjišťujeme přímo inteligenci, nýbrž způsob řešení problémů. Proto pn interpretaci byť i správně odpozorovaných dat lze konečný výsledek zkreslit. 2 Rozhovor (M. Svoboda) Metoda rozhovoru patří k nejobtížnějším diagnostickým postupům. Psy*°°, gický rozhovor se značně liší od běžného rozhovoru (konverzace). Diagnostic interview přesahuje cíle ostatních psychodiagnostických metod. Nemá ziskav jen diagnostické informace, aleje i prostředkem navázání kontaktu s dítěte ■ Naučit se správně vést interview je nesnadné, neboť pružnost a nezbytnost i dividualizace nedovoluje postupovat podle předem daného schématu. Proto p 36 2 ROZHOVOR 'uce adekvátně vedeného interview nestačí jen demonstrace, byť sebekvalit- iší nýbrž jsou nutné vlastní pokusy, ke kterým dostáváme zpětnou vazbu od kušéného odborníka. Vhodným prostředkem výuky jsou audio- či videozá- amy, které umožňují, aby se student slyšel či viděl a měl možnost spolu se su-ervizorem v klidu rozebrat svůj postup, postihnout chyby, kterých se dopustil a hledat správné postupy v konkrétních situacích interview. Rozhovor s dítětem se odlišuje od rozhovoru s dospělým klientem. S dětmi lze hovořit v přítomnosti rodičů (většinou s malými dětmi, resp. na začátku rozhovoru s dětmi poněkud staršími) nebo o samotě. Rozhovor je interakcí mezi psychologem a dítětem, jeho účel má být dítěti vysvětlen. Psycholog jedná taktně a šetrně k postojům dítěte, nesoudí, ale také neodpouští, vše chápe. Má vytvořit lidsky vřelý chápající vztah, má přijímat dítě takové, jaké je, má svými postoji usnadňovat volnější vyjadřování jeho citů. Trpělivost, přizpůsobivost, vynalézavost jsou v této situaci více než nutné. Dětem tykáme, starším začínáme vykat. Adolescenta se lze zeptat, zda si přeje, abychom mu vykali nebo tykali. Tuto otázku klienti většinou ocení a obvykle souhlasí s tykáním. Dítě oslovujeme křestním jménem, užíváme hovorový jazyk. Verbální projevy se mají přizpůsobit úrovni dítěte, je třeba adekvátně volit konverzační téma i slovník. Není vhodné užívat mazlivý tón. Může se projevit i zvýšená sugestibilita či tendence k perseveraci v odpovědích. S technikou mlčení spíše šetříme. Pozor na faktor času - někdy je třeba dát dítěti větší prostor pro odpověď, „nevzdávejme se" brzo při čekání na reakci. Nonverbální složka rozhovoru je u dětí významná. Ruku podáváme až starším dětem, mladší pohladíme nebo dovedeme za loket či ruku. Zejména u mladších dětí je třeba usuzovat na jeho vnitřní svět z nepřímých informací, proto během rozhovoru pozorujeme i náznaky chování. Asi až od 6-7 let lze hodnotit projevy chování pomocí kritérií pro dospělé. Při komunikaci s předškolákem lze používat různé „magické" techniky, jako je kouzelník, začarovaná rodina, pohádkový ostrov, změna dítěte ve zvíře, můžeme se ptát, koho by si vzal s sebou na prázdniny apod. Rozhovor se školákem je snazší než s mladším dítětem, neboť má již lepší vyjadřovací schopnosti a rozumí jazyku. Starší děti jsou však méně ochotny odhalovat své city, zájmy, postoje. V pubertě a adolescenci je známý odpor proti zkoumání soukromí dospělými osobami. Pohlaví examinátora může ovlivnit ochotu hovořit - mladší chlapci často odmítají dívky a ženy. U děvčat odmíta- Clch_ chlapce nebývá generalizace na dospělé muže tak častá. v.»;1 P°řa(h otázek bývá vhodnější postupovat od „snazších" oblastí k „obtíž - jsim tématům. Uvádíme, že se něco běžně děje (např. ,J\ínohé děti se perou ka°(t!'0Zenci> co ty?'C)- Menším dětem může klást otázky maňásek, loutka, hrač- -' v lni Je dítě starší, tím více se dovíme z odpovědí na přímé otázky. V chováno - *-V s^uaci rozhovoru se lze setkat např. s nedůvěrou, trémou, sebepodce-lrn, nebo na druhé straně s „předváděním se" výrazně afektovaných dětí. 37 II. KLINICKÉ METODY Rozhovorem získáváme informace o názorech, postojích, přáních a obavách klienta, informace o jeho vnitřním světě, které nám nemohlo poskytnout pozorování. Z hlediska cíle lze hovořit o rozhovoru diagnostickém (na který se hlavně zaměříme), terapeutickém, anamnestickém (je mu věnována následující kapitola), výzkumném, poradenském či výběrovém. V přímém rozhovoru se zajímáme převážně o obsah výpovědi, kdežto v nepřímém rozhovoru je kladen důraz spíše na jiné (většinou neobsahové, formální) aspekty výpovědí. Existují speciální metody sloužící k analýze způsobu vyjadřování a vzorků řeči, které umožňují vysledovat jisté individuální charakteristiky osobnosti. Interview je možno vést tak, že vyšetřovaná osoba si de facto neuvědomuje, že od ní získáváme záměrným způsobem informace (tzv. rozhovor larvovaný). Ve forenzní psychologii bývá někdy používán stresový rozhovor, při kterém vyšetřovaná osoba hovoří současně se skupinou examinátorů, kteří na ni působí často protikladne nebo záměrně ruší její koncentraci. Diagnostické interview dělíme z hlediska pružnosti či vázanosti jeho vedení na: 1. neřízené - respondent má volnost ve výběru tématu, rozhovor není předem programován; 2. řízené - examinátor zaměřeným a organizovaným způsobem získává informace o zkoumané osobě, resp. o dílčích aspektech osobnosti. Řízený rozhovor má několik variant lišících se od sebe mírou standardnosti: a) standardizovaný rozhovor - postupuje přesně podle předem vypracovaného schématu, rozhovor se musí dotknout jistého počtu otázek, které předkládáme ve stejném sledu i formě. Tento typ interview je vlastně velmi blízký dotazníkovým metodám. Užívá se u problémů, o kterých by se respondenti neradi vyjadřovali písemně (například zjišťování motivace suicidálního pokusu). Užívá se též pojmu strukturované interview; b) částečné standardizovaný rozhovor - záměr a cíl rozhovoru je pevně stanoven, avšak uvolňuje se poněkud taktika jeho vedení - není nutné dodržovat pořadí a formulaci otázek, je však nezbytné dotknout se všech předem stanovených oblastí; c) volný rozhovor - rozhovor směřuje ke konkrétnímu cíli, cesty a prostředky k jeho dosažení nejsou předem stanoveny. Fáze rozhovoru 1. Úvodní fáze - navázání kontaktu - v prvé řadě je třeba vytvořit optimální atmosféru pomáhající odstranit nedůvěru a trému, umožňující vyšetřované osobě, aby se uvolnila. Tato fáze má mít ve všech případech charakter neřízeného rozhovoru. Volba tématu rozhovoru klientem má sama 38 2 ROZHOVOR o sobě diagnostickou hodnotu. V této fázi se též sami „naladíme" na respondentovu úroveň vyjadřovacích schopností. Přizpůsobíme svůj slovník vyšetřované osobě, nikoli však hranou bodrostí nebo případnými primitivismy. Je však pochopitelné, že budeme svůj verbální projev modifikovat jinak, hovoříme-li s otcem nebo adolescentním delikventem bez jakékoli kvalifikace a s nedostatečným školním vzděláním. 2. Jádro rozhovoru - v této fázi je hlavním cílem psychologa získat maximum diagnostických informací. Může přitom používat několika postupů: a) postupuje od obecnějších problémů ke konkrétním údajům, b) vychází z jednotlivostí a vede postupně klienta k obecnějším výpovědím, c) od běžných a méně osobních údajů postupně přechází k intimnějším tématům (progresivní technika), d) diagnosticky relevantní otázky se prokládají více položkami, které nemají emocionální náboj a na které klient odpovídá bez rozpaků nebo obranných mechanismů (tzv. maskovací technika). 3. Závěr rozhovoru - v průběhu rozhovoru mohlo dojít k emočnímu napětí vlivem probírání některých témat. V závěru interview uvolňujeme případnou tenzi. Jde o to, aby klient neodcházel s pocitem, že z něj byly informace „tahány", případně aby byl naladěn k další spolupráci. Navazování kontaktu na začátku interview je někdy nesnadné. Ukončení rozhovoru však v některých případech hovorných klientů vyžaduje neméně taktu a sociální dovednosti. Techniky vedení rozhovoru Slouží k navázání a udržení kontaktu s klientem, k získání jeho důvěry, pomáhají udržovat správný průběh interview. 1- Technika kladení otázek tazky slouží k získávání diagnostického materiálu. Ptáme se tak, abychom neostávali odpovědi „ano - ne", ale souvislejší výpovědi. Rovněž tak se při dotaci V^ni nezaměřujeme na otázky typu „proč", neboť ty směřují již k interpreta-^ ömyslem psychologického rozhovoru je shromáždit co nejvíce faktických ná<5JfU'iJej °hŽ interPretaci Provádíme sami. Proto interpretace klientů nejsou pro Ot Žité- Cennější jsou otázky typu Jak". PovědaZkypmaJÍ hýt formulovány tak, aby provokovaly klienta k obsáhlejším od-ná ne1™' ychol°S> který novoří více než 30 % času trvání rozhovoru, si počí-ní ieV,81^116' Interview neslouží k prosazování osoby examinátora a k posíleno sebevědomí, ale k získávání informací od klienta. 39 II. KLINICKÉ METODY Typy otázek: a) přímé - na konkrétní věc se dotazujeme přímo („Utrácíš zbytečně a často?"), b) nepřímé (nedirektivní) - ptáme se opisem, k jádru věci se přibližujeme oklikou („Máš dojem, ze někdy neodoláš a koupíš sice pěknou, ale méně potřebnou věc?"), c) projektivní - vycházejí z principu identifikace klienta s jinými lidmi, do nichž projikují své postoje, názory apod. („Co soudíš o dětech, které něco koupí a neuvažují moc o tom, zda věc potřebují?"). Jiný příklad otázky, položené ve třech popsaných podobách: a) „Unavuje tě vyučování?" b) „Jak se cítíš na konci vyučování?" c) „Jak se asi cítí většina dětí na konci vyučování?" Často je vhodná eufemizace či larvování. Místo otázky „Je tvůj tatínek přísný?" vyzveme dítě „Pověz mi, jaký je tvůj tatínek." Jiný příklad: místo „Chceš jet na prázdniny k moři?" se zeptáme „Jak bys chtěl strávit prázdniny?" Otázky lze též dělit na otevřené a uzavřené. Otevřené otázky neomezují možnost odpovědi dítěte („Co děláš, když tě druhé děti zlobí?"). Uzavřené otázky lze zodpovědět jednou možností: přitakáním, nebo popřením („Oplácíš dětem jejich pošklebování?"). Primární otázky formuluje psycholog často před začátkem rozhovoru a jejich cílem je získat konkrétní požadované informace, kdežto sekundární otázky vyplynou přímo z interview a bezprostředně reagují na sdělené informace. Ferjenčík (2000) rozděluje způsoby kladení otázek na: a) trychtýřovité: od obecných ke specifickým, téma otázek se mění až po jeho vyčerpání, b) hřebenové: otázky „přebíhají" z jednoho tématu na druhé. Je-li otázka pro subjekt emocionálně zatěžující, nebo jej přivádí do značných rozpaků, je vhodné ji pro tentokráte vynechat a odložit na později. Při kladení otázek není vhodné se ptát současně na dvě věci („Jsou tvoji kamarádi veselí a spravedliví?"), otázky nemají být sugestivní, nemají obsahovat dvojí zápor. 2. Technika jednoduché akceptace Jde o vyjadřování toho, že klienta posloucháme, bereme na vědomí. Této techniky přitakávání používáme bezděčně při telefonickém rozhovoru. Hovoři-h někdo druhý, říkáme „ano", ,jistě", „hm" apod. Pokud bychom těchto výrazu neužívali, mohl by vzniknout dojem, že telefonické spojení bylo přerušeno. 40 2 ROZHOVOR V rozhovoru „tváří v tvář" kromě verbálního přitakávání používáme i mimické a pantomimické projevy. Technika ubezpečuje vyšetřovanou osobu, zejí věnujeme pozornost, že nás zajímá, o čem hovoří. Má tedy motivační charakter. 3. Technika zachycení a objasnění Examinátor zachycuje podtext toho, co je řečeno, a objasňuje pocity a skryté úmysly exploranda. Objasnění musí být podáno taktně a nepřímo, aby neodrazovalo od dalších výpovědí, příp. nevyvolávalo konflikty. Příklad: Rodič sděluje psychologovi: „Ten náš chlapec je nešikovný." Psychologický poradce tento výrok objasňuje: ,Myslíte si, zeje spíše studijní typ?" 4. Technika parafrázování V parafrázi opakujeme část odpovědi klienta. Technika slouží k udržování hovoru na živé a spontánní úrovni. Jako ve všech uváděných technikách i zde je důležitá správná míra jejího používání. Pokud bychom parafrázovali mnoho, stalo by se to spíše brzdou rozhovoru. Příklad: Klient sděluje: „Hádáme se s bratrem každý den." Psycholog parafrázuje: „U vás doma asi moc klidu není, co myslíš." 5. Technika interpretace Psycholog interpretuje výpovědi exploranda. Často je interpretace spojena s následným objasněním. Interpretaci je vhodné podávat až tehdy, je-li klient pro její přijetí připraven. Předčasná interpretace se může minout účinkem a ztíží další kontakt s vyšetřovaným. Příklad: Dítě sděluje: „Moje sestra se hádá s mým bratrem. Mám sestru rád, ale nerad vidím, když ubližuje mému bratrovi." Interpretace psychologa: „Domnívám se, že máš silnější vztah k bratrovi." 6. Technika ujištění í xplorandi jsou často při psychologickém vyšetření nejistí. Tato nejistota múze vyvolávat obranné mechanismy (např. agresi, útlum aj.). Ujištění pomáhá stranovat zábrany, skýtá povzbuzení a oporu. Jako ostatních technik i povzbu-klie1 T P0užívat zt,ytečně často nebo bezdůvodně. Příklad: Psycholog ke entovi: „Není tvojí vinou, že ses dostal do této situace, zkus mi však o tom po-uvaet více. ■ Technika používání pomlk Ch '1 maJí p0t-th^"'S°U důležitou součástí interview. Začátečníci se jich často bojí, Je obem V»26 PUS°bí neJistě> Pokud hovor není nepřerušovaný. Pauza poskytuje vyba a 0vořícím možnost domyslet a zvážit to, co bylo vysloveno, umožňu-vit si vzpomínku nebo formulovat otázku či odpověď. Někdy používáme 41 H. KLINICKÉ METODY delšího ticha jako momentu, který provokuje produkci klienta. V detské psycho-Snostice užíváme mlčení spíše sporadicky, neboť děti tuto situae. prožívají oS od dospělých. Vhodné je pouze v situaci, kdy si dítě formuluje odpoved Přivedení rozhovoru se můžeme dopustit chyb. Nejčastější uskahirl je naše vlastní netrpělivost. Klient má nabýt dojmu, že na něj mame dostatek času. Pohledy na hodinky, podupávání nohou či poznámky typu „no tak dali klienta Lervózní a ten získá dojem, že jenom zdržuje. Prosazuj eme-h svoji fídící roh v rozhovor příliš autoritativně, dostává se klient do subnnse nebo napr do ne-Ltľvistického postoje. Je naprosto nezbytné vynechat sugestivní otázky, kte-ffoľsahují implicitně i odpověď. Formulace otázek má být jasná, aby jun respondent rozuměl jednoznačně. Nelze podceňovat am zřetelnou výslovnost a ^Rozhovor'sÍultíjaio úvod psychologického vyšetření (vstupní rozhovor) bývá kratší (do 15 minut), vlastní psychodiagnostické interview nemá přesahovat Is minut Zaměřujeme se buď na zmapování osobnost!, nebo se onentujeme na hlubší rozbor určitého problému (např. práce ve škole). Registrace rozhovoru Záznam obsahu rozhovoru lze dělat během jeho trvání, P«?3^^^^ cení Pokud si psycholog dělá mnoho zápisů během interview, působí to rusive na klienta a současně tím trpí i plynulost rozhovoru. Záznam po ^m rozhovoru nemá tyto nevýhody, na druhé straně tmi trpí úplnost a presno A reps trace, neboť tak zachytíme jen asi 40 % obsahu rozhovoru V^asledne*zapi su se objevuje až 25 % nepřesných či nesprávných udajú. Vhodne je zapsat během rozhovoru nejnutnější údaje formou stručných poznámek a po ukonce ní kontaktu s vyšetřovanou osobou pořídíme podrobný záznam. Používání magnetofonu veřejně či skrytě naráží na stejné problem*'jako u registrace chování pomocí technických prostředků, o nichž jsmeí hovorili v sou vislosti s pozorováním. Přepis z magnetofonového pasku vyžaduje neúmerne množství času. Je samozřejmé, že součástí záznamu rozhovoru je záznam cn vání vyšetřované osoby během interview. Zaměřujeme se na nonverbalm í> jevy a na to, zda jsou či nejsou kongruentní s verbální produkci. Rovnela^' máme, zda je v souladu verbální projev s extraverbalnimi charakteristikám např. s tónem hlasu. „™ínátora Validita rozhovoru je značně kolísavá. Závisí jednak na osobe «amina^ a jeho zkušenostech, jednak na přesnosti záznamu. Závisí dale na vlastno vyšetřované osoby (věk, upřímnost, úroveň, inteliSenc^ÍT^ťltTapod.) ní) a na tématu rozhovoru (míra intimity, subjektivní důležitost temateapo Spolehlivost interview souvisí mj. s ochotou klienta hovořit pravdu schopností ji sdělovat, s úrovní paměti i s tématem rozhovoru. Interferuje i pozornost tazatele a úroveň záznamu rozhovoru. AO 2 ROZHOVOR Jako samostatnou metodu publikoval Projektivní interview Michal, kte--Y ji vydal v Psychodiagnostických a didaktických testech Bratislava v roce J974. Sestává ze tří částí: 1. Kouzelný svět je vlastní projektivní rozhovor. Dítě se má identifikovat s kouzelníkem či kouzelnou vílou a může tak zasahovat do různých prostředí a sociálních skupin (rodina, škola, dětská skupina). Může se identifikovat s vybraným zvířetem, vyslovit tři přání apod. 2. Nedokončené věty jsou modifikací Sacksova testu nedokončených vět. Skládá se z 24 začatých vět upravených pro děti (Příklad: „Myslím, že matka...", „Nemocné dítě...", „Kdyby nemusela být škola..."). Odpovědi jsou analyzovány kvalitativně. 3. Dětský svět má 10 projektivních obrázků, které jsou orientovány na zachycení postojů k rodičům, ke škole, k dětské skupině, mohou sloužit ke zjišťování strachů, vnitřních konfliktů atd. Metodu ověřoval autor na souboru sta dětí ve věku 7-13 let. Nečiní si nárok na ověřování psychometrických údajů. K prvním dvěma částem popsané metody jsou k dispozici záznamové archy. První část trvá cca 25-30 minut, druhá 15 minut a třetí zhruba 20-40 minut. Během jedné návštěvy dítěte lze z časových důvodů administrovat jednu až dvě části. Gjuričová a Husníková sestavily Rozhovorový list (vyšel rovněž v bratislavském vydavatelství v roce 1974), který nese podtitul Schéma pro pozorování dítěte při psychologickém vyšetření a pro vedení rozhovoru. Je určen pro děti školního věku od 6 do 15 let. Klade si za cíl poskytnout jednotný a snadný záznam projevů dítěte v průběhu běžné diagnostické situace. Uživatelům pomáhá zrychlit práci (zaškrtává se v připraveném schématu) a současně je upozorňuje na důležité oblasti, kterých by si měli všimnout. Celý záznam má dvě strany, je umístěn na jednom archu. První stranu tvoři základní údaje o dítěti a jeho rodičích a sourozencích. Vlastní schéma je na druhé straně a psycholog zaškrtává přítomnost jistých znaků a jejich intenzitu. Záznamový list má tři části: Přímé pozorování obsahuje seznam různých projevů a znaků dítěte, např. po-3is somatických znaků, dále řeč, celkovou pohyblivost, sociální chování, nála-u. chování v testové situaci a příznaky neurotické tenze. Vysouzené charakteristiky přinášejí inventář důležitých vlastností osobnos-• Jsou zde uvedeny kategorie temperamentu, charakteru, volní a pracovní V ^nosti> sociální reaktivita, rodinné prostředí. amětypro rozhovor se pokouší zachytit důležité oblasti dětského světa. Obsa-st h° y? kterých by se mohl rozhovor dotknout: rodina, škola, mimoškolní pro-i Symptomatologie, sebehodnocení, speciální náměty (např. spánek, jídlo), vod e dvě metody, publikované formou příručky, mohou být cenným prů- em začínajících psychologů v jejich diagnostické práci. 43 II. KLINICKÉ METODY 3 Anamnéza (M. Svoboda) Zjišťování údajů z minulosti jedince, které mají významný vztah k poznání osobnosti, nazýváme anamnézou {anamnesis - řec. rozpomínání). Jejím cílem je získání a kategorizace relevantních údajů z minulosti, které pomáhají vysvětlit současný stav. Anamnézu snímáme metodou řízeného rozhovoru, přičemž činíme podrobný zápis ihned, v přítomnosti hovořícího. Vyhneme se tak nepřesnostem a zkreslením. Někdy se používá pro záznam anamnestických dat předtištěných schémat. V tzv. rodinné anamnéze se zaměřujeme na údaje o předcích vyšetřované osoby, abychom zachytili i případné hereditální faktory. Osobní anamnéza se vztahuje bezprostředně na vyšetřovaného jedince. Podle zdroje informací můžeme rozlišovat dva druhy: a) autoanamnézu (subjektivní anamnézu) Zdrojem informací je dítě samo, pokud je toho vzhledem k věku schopno. b) heteroanamnézu (objektivní anamnézu) Informace podávají jiní lidé, většinou rodiče, prarodiče, příbuzní, učitelé, vychovatelé, případně i různé záznamy a zprávy, např. od pediatra, mateřské školy, sociální pracovnice apod. Často lze využít tzv. školní dotazníky, se kterými pracují některé pedagogicko-psychologické poradny. Obsahují odpovědi učitelů na chování a prospěch dítěte ve škole. Lépe než volné dotazníky se osvědčily formy se strukturovanými otázkami, v nichž učitel odpovídá na pevně stanovené dotazy a pokrývá všechny důležité oblasti informací o dítěti. Oba druhy anamnestických údajů mohou být zatíženy podobnými chybami a jsou vystaveny nebezpečí zkreslení. To může být dáno v prvé řadě nepřesností vzpomínky, dále schopností vybavit si vzpomínku a ochotou tuto vzpomínku sdělit. Je vhodné kombinovat a vzájemně ověřovat údaje subjektivní a objektivní anamnézy. Při hodnocení dat z heteroanamnézy musíme vzít v úvahu, v jakém vztahuje referující k vyšetřovanému jedinci. Lze se setkat se situací, kdy reference obou rodičů se budou lišit. Rovněž tak další anamnestické údaje, získané z různých zdrojů, mohou být inkongruentní, neboť záleží na pohledu i na konkrétních podmínkách, ve kterých se referující s dítětem stýká. Psycholog musí odhadnout míru možného (záměrného i bezděčného) zkreslení a filtrovat výpovědi. V anamnéze se vyskytují jednak objektivní data (věk, počet absolvovanyc tříd, rodinný stav), data subjektivní (např. hodnotící výrok klienta: „Rodíce měli raději sestru než mě"). Je nezbytné tyto druhy dat spolehlivě rozlišovat a ne zaměňovat je. Jejich srovnáním lze ověřit některé subjektivní výpovědi vyse řované osoby, a tak ověřovat současně i validitu metody. 44 3 ANAMNÉZA Při snímaní anamnézy jsou důležitými faktory důvěra dítěte, adekvátní interpersonal kontakt, zaručení diskrétnosti, nepřítomnost dalších osob porozumění pro problémy vyšetřované osoby. Dodržujeme přitom taktická pravidla platná i pro rozhovor. Neregistrujeme pouze slovní odpovědi, ale všímáme si i neverbálního doprovodu výpovědi. Spolehlivost výpovědi nestavíme na vlastních hodnoceních a interpretacích respondenta, ale snažíme se vždy získat raději popis konkrétního chování. Medicínská anamnéza (nejblíže by stála anamnéza psychiatrická) je zaměřena především na patologické projevy a vývoj. Zjišťuje prodělané nemoci v širokém príbuzenstvu i u klienta samotného, zajímá se o patologické projevy a vývojové úchylky. Psychologická anamnéza exploruje vývoj osobnosti jako celku a zaměřuje se na všechny okolnosti, které vývoj osobnosti mohly ovlivňovat. Při snímání psychologické anamnézy formou rozhovoru s rodiči získáme mnoho podstatných dat týkajících se samotných rodičů, shromáždíme údaje ojejich inteligenci, vzdělání, osobnostních rysech, výchovných postupech o celkové atmosféře, v níž dítě vyrůstá. Psycholog musí mít na mysli, že rodiče sděluji sve postoje, které nelze beze zbytku přebírat. Slouží jako zdroj pro jeho hypotézy a úvahy. J J Psychologická anamnéza se zaměřuje především na tyto okruhy: 1. Rodinně anamnestické údaje Pokrevní příbuzní z obou stran (rodiče, prarodiče, sourozenci, sourozenci rodicu) jejich choroby, pobyty na psychiatrii, kriminalita, další relevantní údaje. V rámci jemnějšího členění lze rozlišovat anamnézu „rodovou (tzn údaje o předcích včetně prarodičů) a „rodinnou" (týkající se aktuální rodiny). 2. Nukleární rodina Upíná či neúplná rodina, vztah rodičů k dítěti, výchovné a emocionální Klima v rodine, výchovné metody, odměny a tresty, způsob výchovy eko- taStCHet?rě7 růdÍny' bydIem''trávení V0lnéh0 času> resP- rozvod,'kontakty dítěte s druhým rodičem. 3- Sourozenci dobntnSHľUr°Zen^' POřadí meZÍ nimi' vzáJemné vztahy mezi sourozenci, po-oonosti a rozdíly mezi sourozenci osobnostně, ve školním prostředí 1 trenatální období a porod stv! noínľ * nik0lils°matický i Psychický stav matky během těhoten-tví, porod vcasny, predčasný, pozdní, komplikace při něm °- Raný vývoj 45 II. KLINICKÉ METODY 6. Další vývoj Návštěva jeslí, mateřské školy, adaptace na ne, období vzdoru, vztah k okolí (rodičům, sourozencům, učitelkám), reakce na příkazy, poslušnost. 7. Scholarita Těšení se na školu, adaptace na ni, začlenění do kolektivu. Vztah k školní práci a domácí přípravě, školní úspěšnost, výukové problémy, kázeňské problémy ve škole. 8. Somatické zdraví Běžná dětská onemocnění, jiné choroby, úrazy, hospitalizace, operace, jídlo, spánek. 9. Emocionální vývoj Míra citových podnětů v dětství (emoční karence), projevy emocí, vzruši-vost, reakce na stres, úzkostnost, citové odpoutávání od nukleární rodiny (vlastní postoj, postoj rodičů, překonávání závislosti). 10. Vývoj postojů k hodnotám Hierarchie hodnot, její postupné formování. Motivace chování, vztah k povinnostem, k učení, záliby a koníčky, lhavost, tresty a vztah k nim. 11. Vývoj sociálních vztahů Souřadné vztahy ke spolužákům a kamarádům, vztahy k autoritám, vztahy k příslušníkům vlastní rodiny. 12. Návyky Žádoucí i nežádoucí, jídlo, spánek, práce, hra; zlozvyky (tiky, onychofa- gie, masturbace aj.). 13. Zájmy, aktivity Trávení volného času, záliby, zájmy, jejich šíře a stabilita. 14. Výchovné potíže, poruchy chování Vývoj poruch chování, záškoláctví, krádeže, kriminalita, abúzus (nikoti-nismus, kofeinismus, ethylismus, gambling aj.). 15. Vývoj abnormních, hraničních a patičky>ch jevů Počátky a průběh abnormních projevů, jejich etiopatogeneza. U adolescentů anamnézu doplňujeme o: 16. Pracovní vývoj Volba povolání a její motivační faktory, kdo volbu ovlivnil, spokojenost se zvolenou profesí, změny studijního a profesního zaměření a jejich príčiny. Profesionální plány. Konflikty v této oblasti a jejich řešení. 17. Eroticko-sexuální vývoj Zdroje informací o této oblasti, první zkušenosti, kontakty s druhým p • hlavím, požadavky na životního partnera, neúspěchy a způsob vyrovnávání se s nimi. 4 ANALÝZA SPONTÁNNÍCH PRODUKTŮ a toanamnéza může mít někdy formu autobiografie, vlastního životopisu, kte-' ie napsán buď naprosto volně, nebo podle předem daných bodů. Validita tohoto sdělení bývá nízká, zajímavý je výběr témat a to, které události svého ži-ota považuje vyšetřovaná osoba za důležité (při volném psaní bez stanoveného rhématu). Proto se této formy používá hlavně u dospívajících. Anamnestické údaje se objektivizují vzájemným srovnáváním dat auto-heteroanamnézy a srovnáním s tzv. tvrdými daty (datum narození, povolání, nocet dětí aj.) i s výsledky jiných psychodiagnostických postupů. Kromě toho validita anamnestických údajů závisí, jako u ostatních klinických metod, na erudici psychologa a jeho zkušenostech. 4 Analýza spontánních produktů (M. Svoboda) Cenným zdrojem diagnostických informací jsou výsledky činnosti zkoumané osoby. Jsou to např. spontánní kresby nebo malby, básně, jiná literární činnost, amatérské výrobky z nejrůznějších oblastí. Výraznou hodnotu mají v tomto smyslu dopisy, deníky a jiné osobní dokumenty. Za spontánní produkt sloužící k diagnostice lze v této souvislosti považovat i písmo (rukopis). V dětské psychodiagnostice se jedná nejčastěji o kresby - těm je však věnována samostatná rozsáhlá kapitola. Písemné projevy přicházejí do úvahy většinou až u starších dětí a u adolescentů. Výsledky hry nebo stavby vzniklé z dílů stavebnice, stavby z písku, obraz světa na základě loutkových setů patří též spíše do popisu diagnostických metod. Zde máme na mysli třeba různé figurky z hlíny, moduritu nebo jiné objekty, vzniklé v rámci zájmové činnosti či v průběhu arteterapie apod. Protože se jedná o výtvory značně nesourodé a maximálně individualizova-n6> Jejich analýza a interpretace má výrazně klinický charakter a pokusy o psy-chometrické zpracování dat obvykle končí malým efektem. Značná klinická usenost a praxe v analýze konkrétní oblasti vytvořuje nezbytná pro zařazeni těchto dat do celkového rozboru osobnosti. Údaje takto získané mají svébyt-y charakter a těžko se nahrazují jinými cestami. 47