Jak rozvíjet profesionální myšlení studentů učitelství v předmětu obecná didaktika Veronika Chmelová o V posledním období byla mnohokrát vznesena kritika na adresu kvality škol a vzdělávání, bylo také vysloveno mnoho námětů a návrhů na jejich zdokonalování. Kde jinde začít měnit, rozvíjet, zdokonalovat, než u učitele. o Je všeobecně známo, že mnoho studentů i absolventů učitelských oborů je zklamáno při vstupu do školní praxe. Začátečníci se s tím nedovedou vyrovnat a většinou inklinují k napodobování vzorů, které mají ve svých učitelích, tím se profesionalita vyučování posouvá do roviny zkušeností s jinými učiteli a jejich kopírování. Kořeny těchto nepříznivých projevů a postojů je třeba hledat ve výuce pedagogických disciplín, které dávají základ pro vyučování. o Teoretické disciplíny obecná didaktika a oborové didaktiky jsou samozřejmou součástí kurikula všech učitelských studijních oborů. o Obecná didaktika se musí stát zdrojem reflexe pro studenta učitelství a rozvíjet jeho vyučovací myšlení. Strategie vyučování o Stavební kameny vyučovacích strategií konkrétně postihují: — střet vzdělávacích zájmů učitele a žáka vyjádřený v definování cílů a hodnocení výsledků vyučování, — způsoby strukturování učiva, — intenzitu žákovi interakce s učivem, — způsob organizování učebních činností žáků, — zdroje motivace k učení, — zdroje aktivizace žáků, — míru kooperace a kompetice žáka s vrstevníky a učitelem — způsob komunikace. o Vyčovací strategie zahrnuje: — kurikulum, — časové, prostorové a materiální podmínky učení, — role učitele a žáka ve vyučování, — osobnostní a profesionální předpoklady učitele, — osobnostní a intelektové předpoklady žáků, styly učení, — vzdělávací koncepci dané školy, — pedagogické teorie, — cíle školského systému. Střet vzdělávacích zájmů učitele a žáka o Jde o významný aspekt vyučování, v němž je naznačena možnost vzniku nesouladu mezi vzdělávacím záměrem učitele a očekáváním žáků. Učitel si musí být vědom toho, že žák přichází do vyučování poznamenán určitými zkušenostmi a vědomostmi získanými vně školy a na základě toho má i svoji představu o pojetí vyučování, ta by měla být učitelem reflektována a zahrnuta v cílech. Jednou z možností jak zamezit případnému rozporu mezi učitelem a žáky, je zapojení žáků do přípravy projektu vyučování s tím, že se sami podílejí na stanovení cílů. Způsob strukturování učiva a intenzita žákovy interakce s učivem o Obecně platí, že základem efektivního učení je učení se strukturám a vztahům. o Strukturování učiva znamená určité uspořádání, které odpovídá myšlenkovým operacím (indukce, dedukce,…) o Přístupy ke strukturování učiva: — Vytváření sítí — Strukturování klíčových pojmů — Vytváření map o Efektivní vyučování má poskytnout žákovi co nejvíce příležitostí pro interakci s učivem. Způsob organizování učebních činností žáků o Druh a rozsah učebních činností žáků je zahrnut v učivu a vymezuje míru aktivního učení žáků. o Každá vyučovací metoda je použitelná ve vazbě na určitou organizační formu. Existují tři základní možnosti a jejich kombinace: učení v rámci celé třídy, učení ve skupině, samostatné učení. Každá z těchto možností zahrnuje různou míru interakce žáka s učitelem a vrstevníky a také s učivem. o Učební činnosti žáků jsou ve školní praxi soustřeďovány do učebních úkolů, které mohou mít charakter převážně: — intelektových činností (např. řešení matematické úlohy), — praktických činností (např. chemický experiment), — tvořivých činností (např. umělecký výtvor), — pohybových činností (sportovní výkon). o Důležitým momentem efektivního vyučování je způsob formulování a zadávání učebního úkolu. Jestliže má žák příležitost podílet se na utváření učebního úkolu, je více motivován k učení. o Prezentace výsledků učební činnosti a jejich hodnocení mají dopad ne efekty vyučování. o Aspekt času a místa rovněž vstupuje do způsobu organizace učebních činností. Zdroje motivace k učení a aktivizace žáků o Efektivnost vyučování vychází z motivace žáků k učení. Učitel by si proto měl položit otázky jako např.: — jak vůbec přimět žáky k učení, — jak vzbudit zájem žáků o předmět a o konkrétní učivo, — jak změnit postoje žáků, aby se neučili účelově (např. pro známku), — jak získat v dané vyučovací situaci jejich pozornost a zapojit je do učební činnosti, — jaké motivy mají žáci k učení a jaké k neučení. o Učitel by si však měl být vědom toho, že každý žák má osobitou motivační strukturu, např.: — zájem vs. nezájem o předmět, — být úspěšný a proto uznávaný vrstevníky vs. být neúspěšný a proto uznávaný vrstevníky, — vždy má úspěch vs. nikdy nemá úspěch, — rodičům záleží vs. nezáleží na výsledcích dětí ve škole, — má rád vs. nemá rád konkrétního učitele, — vyučovací postupy učitele jsou vynikající vs. vyučovací postupy učitele jsou špatné. o Motivace je náročnou oblastí proto, že motivy jsou součástí individuality žáka. S motivací k učení souvisí zdroje aktivizace žáků. Míra aktivního učení se pohybuje od pasivního osvojování učitelem nebo učebnicí po zcela samostatné žákovské objevování. Čím je žák více pozitivně motivován k učení, tím je větší pravděpodobnost, že dosáhne požadovaných vzdělávacích výsledků. o Zdroje motivace mají různé úrovně: — škola (učitel – osobnost a profesionalita, učivo, spolužáci, vybavení, klima, vzdělávací koncepce školy, prestiž školy), — rodina a mimoškolní prostředí, — prestiž vzdělání ve společnosti, — požadavky trhu práce a nabídka pracovních příležitostí. Míra kooperace a kompetice žáka s vrstevníky a učitelem o Je prokázáno, že spolupráce s vrstevníky ve třídě přináší dobré výsledky v učení žáků. o Jaké má učitel možnosti pro zajištění kooperativního učení? Měl by znát vztahy mezi žáky ve třídě a měl by uplatnit organizační formy, které dávají prostor pro komunikaci mezi žáky během procesu poznávání a spojit je s aktivizujícími metodami. o Také kompetice mezi vrstevníky má své místo v efektivním vyučování, dává prostor pro prezentaci žáků jako jednotlivců i skupin, přispívá k diferencování žáků a objektivnosti jejich hodnocení. o Spolupráci je třeba vidět v angažování žáků, kdy učitel přímo vtahuje žáky do procesu poznávání, přijímá jejich řešení, argumentaci i kritiku každého aktéra vyučování. Spolupráce tady funguje na bázi partnerství, kdy žák svým způsobem soutěží s učitelem a stává se vítězem tehdy, jestliže prokáže požadované výsledky učení. Způsob komunikace — Charakterizuje osobnost učitele a je projevem chování učitele, který žáci plně vnímají, ale je to i způsob komunikace mezi žáky, který učitel vyžaduje a rozvíjí. Změna role žáka a učitele ve vyučování o V současnosti je na roli žáka/studenta pohlíženo ze tří úhlů: — žák/student jako osobnosti, — žák/student jako učící se jedinec, — žák/student jako klient. o V tradiční škole minulého století byl žák považován pouze za objekt vyučování. Na přelomu století, díky vlivu reformní pedagogiky, začíná být žák vnímán také jako osobnost, která je respektována. Žák se zároveň stává subjektem vyučování. V posledních letech se začíná užívat příměru žák-klient, v něm je vyjádřen požadavek kvality vzdělávání. Postihuje upotřebitelnost získaných vědomostí a dovedností pro budoucí život a zaměstnání. o Mění-li se role žáka, musí se nutně měnit i role učitele. Neznamená to, že se role učitele jako řídícího subjektu zužuje, naopak přidávají se nové role, jako je učitel-partner, který spolupracuje se žákem a respektuje ho. Učitel-facilitátor vytváří optimální podmínky pro učení žáka. Svoje role si učitel nevolí, jsou garantovány společností, vzdělávací politikou i koncepcí školy. Přístupy k učení, styly učení o Problematika stylů učení žáků – učitel se významnou mírou podílí na rozvoji stylu učení tím, jaké vytváří podmínky vyučování a učení. o Mezi tyto podmínky patří: — osobnost učitele a jeho pojetí vyučování, — časové, organizační a materiální podmínky pro učení, — sociální situace, — vyučovací předmět, učivo, — způsob zkoušení a hodnocení. o Pojem styl učení je obvykle vymezován jako individuální uspořádání poznávacích činností, jimiž si žák osvojuje vědomosti a dovednosti. o Typologie stylů učení: — Styl povrchní – žák je motivován splněním požadavků pro hodnocení. Převládá verbální učení, reprodukování poznatků často bez porozumění, osvojuje se učivo na izolované poznatky, unikají mu souvislosti. — Styl hluboký – žák je motivován zájmem o učivo samotné, chce mu porozumět, více se zaměřuje na učivo, které ho zajímá, avšak unikají mu obecnější souvislosti. — Styl utilitární – žák je motivován úspěchem, chce vyniknout a chce jakkoliv dosáhnout dobrého hodnocení. Učí se takovým způsobem, aby vyhověl učiteli. o V jiném přístupu (Gibbs,1992) jsou ukázány úrovně učení z hlediska poznávací aktivity žáka: • úroveň: učení jako přírustkový produkt • úroveň: učení jako memorování a znovuvybavování poznatků • úroveň: učení jako osvojování faktů, postupů, předpisů • úroveň: učení jako porozumění/pochopení významu • úroveň: učení jako ovládání skutečnosti. o Shrnutí, za jakých podmínek bude žákovo učení úspěšné: — bude-li motivován k učení, — bude-li respektován jeho styl učení, — bude-li zohledňován jako osobnost s danou intelektuální úrovní, — budou-li zohledňovány jeho vzdělávací zájmy a potřeby, — bude-li vytvořeno příznivé sociální klima ve třídě i mimo ni, — budou-li jasné požadavky a způsob hodnocení výsledků učení. Kurikulum a jeho variabilita o Vymezení vzdělávacího obsahu je dáno školskými dokumenty, které vznikají jako závazné programy pro školy a pro učitele. Učitelé se s těmito dokumenty ztotožňují a používají je při projektování vyučování. Tyto dokumenty představují významnou podmínku vyučování.