\P e d a g o g i c k á f a k u l t a M U , P o ř í č í 7, 6 0 3 0 0 B r n o logo MU.jpg Kvalitativní výzkum (Závěrečný projekt do předmětu Metodologie 2) Zadala: Mgr. Lenka Slepičková Vypracovala: Bc. Kateřina Jiskrová Brno 2010 Téma výzkumu a výzkumný problém Téma: Využití Feuersteinovy metody ( FIE – Feuerstain Instrumental Enrichment) pro rozvoj osob s Downovým syndromem. Problém: Vliv využití Feuersteinovy metody na orientaci v sociální a emoční oblasti osob s Downovým syndromem. Emoční a sociální kompetence osob s mentálním postižením jsou vzhledem k prudce se rozvíjejícím inkluzivním a integračním tendencím častým tématem odborníků, učitelů i rodičů. Jedním ze základních požadavků pro úspěšnou integraci těchto osob do vzdělávání i sociálního života[INS: JJ :INS] [DEL: , :DEL] je zejména schopnost orientovat se ve společenských vztazích a situacích, schopnost rozumět svým vlastním a cizím emocím a reakcím a schopnost komunikace. Feuersteinova metoda obsahuje speciální instrumenty v rámci balíčku FIE basic, určené primárně pro rozvoj orientace v sociální a emocionální oblasti. Vzhledem k tomu, že v občanském sdružení Úsměvy realizují s dětmi a mladými lidmi s Downovým syndromem tzv. Terapie na rozvoj kognitivních funkcí a při své práci využívám i instrumenty zaměřené právě na emoce a empatii v rámci mezilidských vztahů, ráda bych výsledky své práce využila v tomto výzkumu. Hlavním cílem výzkumu je prokázat vliv využití instrumentů FIE Orientace v emocích a Od empatie k činnosti na emoční a sociální inteligenci a orientaci osob s Downovým syndromem. Hlavní výzkumná otázka Jaký je vliv Feuersteinovy metody na orientaci dětí s Downovým syndromem v sociální a emocionální oblasti? Zvolená výzkumná metoda sběru dat, představa o počtu zkoumaných jednotek a o způsobu jejich kontaktování[u1] Jako nejvhodnější metody sběru dat pro tento kvalitativní výzkum navrhuji pozorování a rozhovor. Vzhledem k tomu, že můj výzkum se bude zaměřovat na děti s Downovým syndromem[INS: , :INS] se kterými jsem v každodenním kontaktu v rámci mého zaměstnání, nebudu mít problém s vyhledáváním a kontaktováním zkoumaných jednotek. V rámci mé práce jsem zvolila 8 dětí přibližně stejného výchozího mentálního věku (cca 10 let) a výchozí sociální úrovně. Za tzv. „výchozí sociální a mentální úroveň“ považuji výsledek diagnostiky provedené v rámci psychologického a psychiatrického vyšetření týkající se úrovně dětí v době, kdy jsem s nimi započala výzkum. Tyto děti v rámci naší tříleté spolupráce velmi dobře znám a i sama mám představu o jejich schopnostech a velmi podobné úrovni rozumových schopností. Na základě této výchozí diagnostiky chci specifikovat změny a vliv využití Feuersteinovy metody na orientaci dětí s Downovým syndromem v sociální složce života. Tento výzkum realizuji pomocí přímé práce s dětmi, jejich pozorováním a rozhovorů s rodiči dětí. Můj každodenní kontakt a poměrně blízké vztahy, jak se zkoumanými dětmi, tak s rodinami těchto dětí, budou velikou výhodou pro výzkum. Děti jsou v mé přítomnosti uvolněné, cítí se v bezpečí, dokážou nerušeně pracovat a komunikovat, jsme na vzájemnou spolupráci již zvyklí. Rodiče všech zmiňovaných osmi dětí mi rádi poskytnou veškeré podklady k výzkumu, i rozhovor. Feuersteinova metoda je založena na cvičeních za použití pracovních listů s různými situačními cvičeními, tužky a rozhovorů s dítětem (tzv. Instrumenty). V rámci své práce tuto metodu využívám se všemi zkoumanými dětmi po dobu 3 let se stejnou frekvencí a intenzitou sezení (1krát za týden na 60 minut). Děti, které metodu využívají, vykazují určité změny v sociální oblasti jejich života a komunikaci a já bych ráda specifikovala tento vliv v rámci mého výzkumu. Předběžná představa o metodách sběru dat Pozorování: V rámci 60 minutových sezení budu pozorovat chování, rychlost a pochopení, vyjadřování, orientaci a komunikaci dítěte při práci nad tématy Feuerstainovy metody a srovnám je s již zaznamenanými poznatky z předchozích let, kdy dítě s metodou začínalo. Rozhovor: Provedu rozhovory s rodiči dětí, v rámci nichž plánuji zaměřit své otázky na změny orientace dětí v různých sociálních situacích a komunikačních schopnostech v rámci každodenních situací ve srovnání s tím, jak se dítě orientovalo před a po využívání metody. Příklad využitelných otázek: Je vaše dítě samostatné v sociální oblasti? Zvládá sebeobslužné činnosti? Komunikuje? Kdy vaše dítě začalo mít tendence osamostatňovat se v sociální oblasti ve zvýšené míře? Chodi vaše dítě samostatně na nákupy? Od kdy? Cestuje samostatně? Od kdy? Stýká se s vrstevníky? Proč? Zvyšuje či snižuje frekvenci stýkání v průběhu posledních 3 let? Mluvilo o svých emocích a zážitcích sponánně? Kdy se začalo vyjadřovat o svých zážitcích a přáních? Zlepšuje se jeho schopnost vyjadřování v sociální a emocionální oblasti? Všiml jste si za poslední 2-3 roky, že využívá slovní spojení, výrazy, nebo mluví o situacích a emocích, které nezná z domova či ze školy? Myslíte si, že je pozitivně motivováno ke komunikaci, hledá důvody ke komunikaci? Myslíte si, že se orientuje v pojmech týkajících se emocí a vztahů? Pozorujete nějaké negativní a pozitivní sociální návyky či sklony u svého dítěte v průběhu posledních 3 let, které jste dříve nepozoroval? Mají tendence vašeho dítěte mluvit o svém životě a zážitcích spíše zvyšující se, nebo snižující se tendence? Jak se vaše dítě chová po našich sezeních a jak hodnotí lekce metody, kterou spolu při práci využíváme? Řeklo vám v nějaké situaci, že o tomto jsme si spolu povídali v rámci sezení? Jaká to byla situace? Úryvek nástroje sběru dat V rámci výzkumu jsem provedla pozorování a rozhovor s 18letou dívkou s Downovým syndromem, která využívá po dobu tří let Feuersteinovu metodu jako metodu rozvoje sociálních kompetencí v rámci mnou vedených Terapií na rozvoj kognitivních funkcí. Pozorování proběhlo v rámci 60minutového sezení a práce s tematickým in[INS: s :INS] trumentem č. 28 s ohledem na mé znalosti týkající se sociálních dovedností této dívky v období, kdy s metodou začínala. Přikládám své terénní poznámky z pozorování této dívky při práci na instrumentu č. 2, z roku 2007: Kristýnka sedí na židli a očividně se těší na novou práci, která ji zajímá a baví, převážně proto, že je pro ni něčím zcela novým. Po 5minutovém rozhovoru nad obrázkem se sociální situací zobrazující žárlivost ji přestává práce bavit. Nechápe význam pojmenování emocí, ani důvod vzniku těchto emocí. Není schopna popsat, co to znamená, když je smutná, veselá, zklamaná, či když se na něco těší. Komunikace na toto téma ji nebaví, protože není schopná se v ní zorientovat. Obrázek se jí příliš nelíbí, není schopna jej samostatně spontánně popsat. Na otázku, zda je smutek příjemným či nepříjemným pocitem a zda je radost příjemným či nepříjemným pocitem, není schopna odpovědět. Na otázku, zda někdy žárlila na svou sestru odpovídá: „Ne, ona málo pije a to není zdravé“. Ikonické obrázky symbolizující výrazy tváře při různých emocích není schopna pojmenovat, chce práci opustit a raději počítat (ač počítání nepatří mezi její oblíbené činnosti, tato je pro ni očividně ještě složitější). Nervózně poposedává na židli, projevuje se sklon ke koktavosti, dvakrát odchází na toaletu, což je pouze záminkou pro odchod od nezajímavé práce. Pozorování 7.5. 2010 Kristýnka přichází na hodinu a těší se. Hned u dveří mi vypráví, co se jí přihodilo ve škole. Ptám se jí, jakou má náladu a odpovídá, že je veselá. Je schopna (asi poslední rok a půl) mluvit o tom, jak se dnes cítí, jakou má náladu a proč. Vysvětlí mi, že ve škole vyhrála plavecký závod a proto je veselá. Zeptám se jí, jaké měla při výhře pocity a ona odpoví, že byla na sebe pyšná, jako princezna. Poté zaujme své místo u stolu a vytahuje složku s instrumenty. Na tématu dne je emoce zvaná škodolibost. Ač se jedná o pocit, který jsme spolu ještě neprobíraly a nemluvily o něm blíže, není na ní znát sebemenší náznak presu, či obavy z neznáma. Samostatně pojmenuje postavy na obrázku a hovoří o situaci, kde se jedno dítě posmívá druhému kvůli vysypanému nákupu z protržené tašky. Kristýnka je schopna spontánně obrázek popsat a využívat při tom pojmy zahrnující pocity lidí na obrázku: např. Je smutný, je drzý, je zklíčený, bezradný, protivný, zklamaný… Během 3 let, kdy Kristýnka instrumenty využívá je schopna během práce i v běžném životě (zjištěno z rozhovoru s matkou) mluvit o emocích jako o běžné součásti života a orientuje se v jejich názvech i příčinách jejich vzniku. Je empatická a dokáže s lidmi lépe vycházet, ráda si povídá s přáteli a na každou hodinu se velmi těší. Pozorované jevy, na které se při pozorování zaměřím: Schopnost pojmenovat emoce, chování při práci, orientace v situacích vyvolávajících emoce, schopnost určit které jsou pozitivní a negativní emoce, schopnost určit příčinu emoce u člověka na obrázku, u sebe a svých známých, schopnost mluvit o svých pocitech, spontánní popis obrázku. Seznam literatury k tématu 1. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ J.: Psychopedie. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 2. EDELSBERGER, L. A KOL.: Defektologický slovník. Jinočany: H a H, 2000. 417 s. ISBN 80-86022-76-5. 3. CHVÁTALOVÁ, H.: Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál, 2001. 182 s. ISBN 80-7178-588-1. 4. KOL. AUTORŮ ENCYKLOPEDICKÉHO DOMU.: Slovník cizích slov. Praha:Encyklopedický dům, spol. s.r.o., 1996. 366 s. ISBN 80-90-1647-8-1. 5. LEBEER, J.: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. 262 s. ISBN 80-7367-103-4 6. LORENZ, S. : Children with Down's Syndrome. David Fulton Publishers, 1998,UK. ISBN: 1853465062, 106 p. 7. MULLER. O.: Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 294 s. ISBN 80-244-1075-3. 8. NAKONEČNÝ, M.: Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200-0993-0. 9. PIPEKOVÁ, J.: Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3. 10. PIPEKOVÁ, J. A KOL.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 403 s. ISBN 80-85931-65-6. 11. POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Praha: Portál, 2007. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-5. 12. PUESCHEL, S. M.: Downův syndrom pro lepší budoucnost. Praha: Teach-market, 1997. 142 s. ISBN 80-86114-15-5. 13. SELIKOWITZ, M.: Downův syndrom. Praha: Portál, 2005. 197 s. ISBN 80-7178-973-9. 14. ŠUSTROVÁ, M.: Diagnóza: Downov syndróm. Bratislava: Spoločnosť Downovho syndrómu v Slovenskej republike, 2004. 240 s. ISBN 80-8046-259-3. 15. ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. 16. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3. 17. VÁGNEROVÁ, M.: Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3. 18. VALENTA, M., MULLER, O.: Psychopedie. Praha: Parta, s.r.o., 2003. 439 s. ISBN 80-7320-063-5. [INS: :INS] [INS: Kultivovaně formulovaný výzkumný projekt, zajímavé téma: Mé výhrady jsou následující: :INS] [INS: - :INS] [INS: pozor na chyby a překlepy v textu :INS] [INS: - :INS] [INS: řada bodů z požadavků chybí :INS] [INS: (modifikace námětu, zdůvodnění volby strategie), což sníží hodnocení :INS] [INS: :INS] [INS: - :INS] [INS: domnívám se, že prokázat účinnost nějaké metody tímto formátem nejde. K tomu, abyste prokázala, že metoda něco způsobuje, byste v ideálním případě měla využít experimentu – tzn. mít dvě srovnatelné skupiny dětí, u jedné metodu zavádět a u druhé ne a pozorovat rozdíly. Pokud toto není splněno, nikdy nemůžete vyloučit, že změny, které připisujete použití metody, jsou dány něčím jiným :INS] [INS: – :INS] [INS: tím, :INS] [INS: že děti stárnou, tím, že se jim někdo věnuje, tím, že s nimi rodiče něbo někdo jiný nějakým konkrétním způsobem pracuje :INS] [INS: . Dotazujete-li se navíc na účinek metody zainteresovaných osob (rodičů nebo pedagogů, kteří ji praktikují), je pravděpodobné, že jí budou bez ohledu na reálnou situaci připisovat pozitivní vliv. :INS] ________________________________ [u1]Nezdůvodňujete volbu výzkumné strategie. Domnívám se, že by bylo vhodnější zvolit kvantitativní postup – jistě máte představu o tom, jak metoda může působit, což by bylo dobře přeložitelné do hypotéz a testovatelné.