Organizační formy a metody vzdělávání Zora Syslová Organizační formy nUspořádání vzdělávacího procesu, do kterého patří vytvoření prostředí i způsob organizace činností učitele a dítěte. Mezi jednotlivými formami vzdělávání, z nichž nejužívanější jsou individuální, skupinová a frontální (hromadná > nIndividuální nskupinová nfrontální (hromadná) n > DŘÍVE nPřevažující byla hromadná, frontální práce s dětmi realizovaná jako tzv. zaměstnání. Podle věku dětí bylo v dopoledních hodinách jedno, u předškolních dvě zaměstnání. Jejich délka byla určena s ohledem na věk dětí. Zaměstnání byla pro děti povinná. nObsah zaměstnání byl předem dán v rámci stanovené metodické řady v jednotlivých výchovných složkách podle Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1984). Výrazně byl založen na předávání hotových, často izolovaných poznatků dětem. nPokud se zohledňovala individualita dítěte, tak jen v omezené míře, snahou bylo dosáhnout u každého dítěte předepsaný „standard“. nSkupinová práce byla uplatňována jen výjimečně, zejména při výtvarné a pracovní výchově, nebo ve smíšených třídách při rozdělení na tzv. „starší“ a „mladší“ děti. n > NYNÍ nvzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, nrozvojové předpoklady a možnosti dětí předškolního věku vyžadují uplatňování odpovídajících metod a forem práce, nvýznamnou roli při učení sehrává spontánní sociální učení, založené na principu přirozené nápodoby, nměly by být uplatňovány aktivity spontánní i řízené, vzájemně provázané a vyvážené, nvhodnou formou řízené činnosti jsou didakticky zacílené činnosti, které mohou zpravidla probíhat v menší skupině nebo individuálně, nstyl vzdělávání v mateřské škole by měl být založen na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte, npedagog by měl být průvodcem dítěti na cestě poznání, ne tím, kdo je „úkoluje“ a plnění úkolů kontroluje. n(RVP PV, s. 4) > Individuální forma: nmá jasně stanovený cíl, záměr v rozvoji dítěte, nvychází z dobré znalosti dítěte, z respektování jeho věkových a individuálních zvláštností, npostup je u každého dítěte používán jiný, podle jeho potřeb a schopností, ndoba stanovená pro práci dítěte je volná, tzn. že trvá tak dlouho, jak dítě podle svých možností potřebuje ke zvládnutí zadaného úkolu. n > Skupinová forma: nJedná se o způsob, při kterém děti pracují ve skupinách o různém počtu. nSkupiny mohou vznikat na základě různých hledisek. Tvoří je učitelka, nebo vznikají spontánně. Mohou být homogenní - skupinu tedy tvoří děti, které jsou na stejné, nebo podobné úrovni věkem nebo schopnostmi, nebo heterogenní - tedy smíšené. nSkupiny mohou řešit buď stejné úkoly, nebo každá jiný úkol odpovídající její úrovni, případně se mohou při plnění úkolů střídat. Nejlépe jeho význam vystihují slova Vygotského „Co dnes dokáže dítě ve spolupráci s druhými, dokáže zítra samo“ (Fischer, 1997). n > nVygotský“ „Co dnes dokáže dítě ve spolupráci s druhými, dokáže zítra samo“ n(Fischer, 1997). n > nrozvíjí schopnost spolupráce (kooperace), nrozvíjí sociální dovednosti, které se uplatňují jak ve společné práci, tak i při vzájemné komunikaci, nrozvíjí rozumové dovednosti v důsledku nutnosti vysvětlovat jeden druhému, domlouvat se, naplánovat a rozdělit si práci a řešit vzniklé problémy, nuplatňuje se v ní vzájemná motivace a podpora pro činnosti v důsledku zájmu nebo nadšení celé skupiny, nebo jejích některých členů (obvykle vůdčí typy), numožňuje uplatnění dětí různého věku, schopností i inteligencí (7 typů inteligencí podle Gardnera), nděti získávají nové, procvičují a upevňují již získané poznatky a dovednosti numožňuje učit se od druhých, npřipravuje pro budoucnost, ve které bude dítě potřebovat značnou schopnost týmové spolupráce. n > Hromadná forma: nJedná se o tradiční způsob vzdělávání, v němž učitelka pracuje hromadně se všemi dětmi ve třídě společnou formou a se stejným obsahem. nZákladním znakem je, že vzdělávací činnost ve třídě vede učitelka, která má vedoucí postavení, určuje a řídí jejich průběh. nPráce je typická ve třídách vytvořených podle věku dětí stejné mentální úrovně. Všechny děti při ní plní vždy ve stejném čase stejné úkoly a postupují stejným, předem daným postupem. Jsou vedeny učitelkou krok za krokem a předpokládá se, že se všechny děti přizpůsobí. Pokud se tak nestane, jsou k práci donuceny. nVe skutečnosti se tyto děti projevují tak, že vyrušují nebo komplikují práci učitele a jsou „na obtíž“. Pro tento způsob se užívá označení frontální vzdělávání. nDnes již odborníci stále častěji poukazují na omezení, která hromadná forma při vzdělávání dětí přináší. Děti jsou převážně odkázány do role pasivních příjemců informací a vykonavatelů pokynů a učitelky musí vynakládat velké úsilí na jejich motivaci i udržení pozornosti. n > Nevýhody: nnezajišťuje dostatečně individualizaci, protože málo splňuje požadavek, důsledného vázání vzdělávání k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, nnenaplňuje princip vzdělávací nabídky, neumožňuje individuální volbu ani aktivní účast každého dítěte, nzpravidla bývá založena na dominantní roli učitelky, na zadávání úkolů a kontrole jejich splnění, nvede děti k téměř bezvýhradné poslušnosti. n > Důsledky: nnezájem velké části dětí, z nichž pro některé může být činnost příliš náročná, pro část naopak může být velmi jednoduchá, pro jiné neodpovídá jejích zájmům, takže je neupoutá, npři nezaujetí děti vznikají problémy s jejich chováním, kdy se např. válejí, nebo jinými způsoby narušují činnost, nučitelka pro zajištění realizace činnosti často volí neefektivní autoritativní způsoby komunikace (příkazy, zákazy, poučování, moralizování, někdy i výhrůžky), nméně aktivní, uzavřené děti nemají šanci se prosadit, pasivně se podřizují a činnost sledují. n > Vhodnost využití: npři zprostředkování společného zážitku dětí pro plnění cílů třídního programu (návštěva ZOO, zvířecí farmy v obci, lékařského střediska, obchodu, nádraží apod.), npři plánování činností ve třídě, pokud do něho učitelky cíleně zapojují děti (zvyšuje se tím jejich aktivita a zodpovědnost při plnění vzdělávacích cílů), npři řešení problému, který se týká celé třídy (diskusní kruh), npři realizaci komunitního kruhu, pokud ho MŠ pravidelně využívá (jeho cílem je rozvoj vztahů, vytváření soudržnosti, pocitu sounáležitosti a přijetí pro každé dítě, vytváření bezpečného klimatu třídy). n > LITERATURA nDVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4 nGARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. a kol. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5 nHAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (aktualizovaný program). Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7376-061-5 nOPRAVILOVÁ, E.,GEBHARTOVÁ, V. Rok v mateřské škole: učebnice pro pedagogické obory. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-847-3 nRámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005. n > Metody práce s dětmi nMetoda prožitkového učení: nspontaneita nobjevnost nkomunikativnost nprostor pro aktivitu a tvořivost nkonkrétnost ncelostnost nMetoda kooperativního učení nSociální učení n > SPONTANEITA npřistupují děti k činnostem aktivně, samy ze svého vlastního popudu? Připravila jsem takovou nabídku, aby z ní mohly vybírat všechny děti? > OBJEVNOST nintegruji nové poznatky do starých? Navazuji na staré, stanovím je jako problém? Jsou vybrané poznatky z nejbližšího okolí, to co děti žijí? Postihuji je (podařilo se mi je pojímat) v logických souvislostech? Připravila jsem činnosti tak, aby umožňovaly dětem samostatně objevovat, řešit a tím si uspořádávat, zpracovávat a uplatňovat své dosavadní zkušenosti? Potom děti pronikají do reality a mají radost z poznávání. n > KOMUNIKATIVNOST nvytvořila jsem dětem prostor pro komunikaci (verbální i neverbální) a spolupráci ? Protože právě při ní se nejvíce komunikuje. n > AKTIVITA A TVOŘIVOST npromyslela jsem a připravila prostředí tak, aby se děti mohly rozhodovat mezi činnostmi, měly možnost experimentovat? Měly dostatek materiálu a pomůcek? n > KONKRÉTNOST npřipravila jsem konkrétní činnosti, neužívám příliš povídání o...? n > CELOSTNOST n nPiaget říká „Dítě myslí rukama“: volila jsem činnosti tak, aby procházely rukama dětí, bylo při nich zapojeno více jejich smyslů? n > KOPERATIVNÍ UČENÍ nviz znak prožitkového učení „komunikativnost“ > SOCIÁLNÍ UČENÍ nITV o učení: -10% toho, co slyšíme -15% toho, co vidíme -20% toho, co současně vidíme i slyšíme -40% toho, o čem diskutujeme -80% toho, co přímo zažijeme nebo děláme -90% toho, co se pokoušíme naučit druhé > 7. Plánování n > Východiska plánování -Situace, v jaké se dítě nachází -Vzdělávací potřeby n -Propojenost se ŠVP nJaké situace? -Děti vnáší -Dějí se ve třídě -Vnáší učitelka - nPříklady: začátek šk. roku, kaluž n Integrované bloky ŠVP npouhé názvy bloků, jejich výčet, nestačí nje třeba stručně charakterizovat hlavní smysl (cíl, záměr) bloků a přiblížit jejich obsah (okruhy činností praktických i intelektových, popř. hlavní výstupy) tak, aby bylo zřejmé, jak se bude s nimi dále (ve třídě) pracovat. UKÁZKY n > Modely:(většinou bývají v různé kombinaci) nVstřícný * * Většinou si nestanoví předem cíle * Pokud jsou stanoveny, tak jen obecně, ne detailně, konkrétně * Plánování podle témat * Jde o žité skutečnosti těžko měřitelné (intuice, tvořivost) * Klade si otázky: n Jaký námět zařadíme? n Jaké činnosti realizujeme? n Jak budou děti motivovány k činnostem na námětu? n Mnohdy se zapomíná…. n Jakým způsobem budeme hodnotit výsledky? n * * * nZprostředkující n * Jasně stanoveny cíle * Jde krok za krokem * Založen na racionálním plánování, při kterém se rozhoduje o cílech * Klade si otázky: n Jakých cílů (kompetencí) chceme ve škole - třídě dosáhnout? n Jaké činnosti budou používány, aby byly cíle dosaženy? n Jak k jejich naplnění budou děti motivovány? * * Upozornění nČím jsou cíle v plánu obecnější, tím náročnější je hodnocení a naopak. Čím konkrétnější jsou cíle v plánu, tím méně „úsilí" vyžaduje hodnocení. n n [USEMAP] 8. Spolupráce s rodiči nZákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona) (8) v § 33 vymezuje Cíle předškolního vzdělávání: n „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami“. n > Vyhláška č. 43/2006 Sb. o předškolním vzdělávání nv §1 odst.1 již hovoří o spolupráci mezi rodinou a mateřskou školou takto: „Mateřská škola spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a dalšími fyzickými osobami s cílem vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy, rodiny a společnosti“. (2006, str.1) n > Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání nhovoří o spolupráci mezi zákonnými zástupci a mateřskou školou konkrétněji. Staví přednost rodinné výchovy před institucionální. „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krůčky dítěte byly stavěny na promyšleném, odborně podepřeném a lidsky i společensky hodnotném základě, a aby čas prožitý v mateřské škole byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání“. (2004, str.7) > Podmínka RVP PV - spoluúčast rodičů na předškolním vzdělávání nVe vztazích mezi pedagogy a rodiči panuje oboustranná důvěra a otevřenost,vstřícnost, porozumění, respekt a ochota spolupracovat. Spolupráce funguje na základě partnerství. nPedagogové sledují konkrétní potřeby jednotlivých dětí, resp. rodin, snaží se jim porozumět a vyhovět. nRodiče mají možnost se podílet na dění v mateřské škole, účastnit se různých programů, dle svého zájmu zde vstupovat do her svých dětí. Jsou pravidelně a dostatečně informováni o všem, co se v mateřské škole děje. Projeví-li zájem, mohou se spolupodílet při plánování programu mateřské školy, při řešení vzniklých problémů apod. nPedagogové pravidelně informují rodiče o prospívání jejich dítěte i o jeho individuálních pokrocích v rozvoji i učení. Domlouvají se s rodiči o společném postupu při jeho výchově a vzdělávání. nPedagogové chrání soukromí rodiny a zachovávají diskrétnost v jejích svěřených vnitřních záležitostech. Jednají s rodiči ohleduplně, taktně, s vědomím, že pracují s důvěrnými informacemi. Nezasahují do života a soukromí rodiny, varují se přílišné horlivosti a poskytování nevyžádaných rad. nMateřská škola podporuje rodinnou výchovu a pomáhá rodičům v péči o dítě: nabízí rodičům poradenský servis i nejrůznější osvětové aktivity v otázkách výchovy a vzdělávání předškolních dětí. (5, 2004, str. 35) > Povinnosti učitelky: nusilovat o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči nodpovídat za to, že rodiče mají přístup za svým dítětem do třídy a možnost účastnit se jeho činností numožňovat rodičům účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení nvést s rodiči dítěte průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení > nEmpatie nNaslouchání nProfesní argumentace nRespekt bez předsudků > Konkrétní činnosti v MŠ: nSKUPINOVÁ PRÁCE: n nSpolečné akce n nSpolupodílení na rozvoji dítěte n nŘízení školy n > LITERATURA nČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1997. ISBN 80-7066-534-3 nČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463- X nKOŤÁTKOVÁ, S. Humanisticky orientovaná proměna učitelky. In Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání a příprava předškolních pedagogů. Praha: APV, 2002. nKYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. nMERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X nSVOBODOVÁ, E. Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha : Raabe, 2007. ISBN 978-80-86307-39-8 nVAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5 n > 9. Participační řízení nPovinnosti, pravomoci a úkoly všech pracovníků jsou jasně vymezeny. nJe vytvořen funkční informační systém, a to jak uvnitř mateřské školy, tak navenek. nPři vedení zaměstnanců ředitelka vytváří ovzduší vzájemné důvěry a tolerance, zapojuje spolupracovníky do řízení MŠ, ponechává jim dostatek pravomocí a respektuje jejich názor. Podporuje a motivuje spoluúčast všech členů týmu na rozhodování o zásadních otázkách školního programu. > nŘeditelka školy vyhodnocuje práci všech zaměstnanců, pozitivně zaměstnance motivuje a podporuje jejich vzájemnou spolupráci. nPedagogický sbor pracuje jako tým, zve ke spolupráci rodiče. nPlánování pedagogické práce a chodu mateřské školy je funkční, opírá se o předchozí analýzu a využívá zpětné vazby. n n > nŘeditelka vypracovává školní vzdělávací program ve spolupráci s ostatními členy pedagogického týmu. Kontrolní a evaluační činnosti zahrnují všechny stránky chodu mateřské školy, jsou smysluplné a užitečné. Z výsledků jsou vyvozovány závěry pro další práci. nMateřská škola spolupracuje se zřizovatelem a dalšími orgány státní správy a samosprávy, s nejbližší základní školou, popřípadě i jinými organizacemi v místě mateřské školy a s odborníky poskytujícími pomoc zejména při řešení individuálních výchovných a vzdělávacích problémů dětí. n > SYSTÉM ŘÍZENÍ MŠ n1. Plánování n2. Organizování n3. Personalistika n4. Vedení lidí n5. Kontrola n Plánování nZákladem plánování je: n - stanovit vize (dlouhodobé záměry) nebo – li koncepci MŠ = KAM chceme jít n - analyzovat současný stav = KDE jsme n - vytyčit cestu k stanoveným cílům = JAK se tam dostaneme n n Druhy plánů n nDlouhodobý = vize ve ŠVP n nStřednědobý = ŠVP, Roční plán n nKrátkodobý = měsíční, týdenní plány (TVP) n Tvorba ŠVP nStanovení dlouhodobých záměrů nAnalýza současného stavu MŠ nZpracování dokumentu nRealizace ŠVP nEvaluace n Organizování n nOrganizační struktura nJasné vymezení kompetencí nDelegování pravomocí nStanovení pravidel nOrganizace dne v MŠ n n n n Personalistika n nPřijímání a propouštění zaměstnanců nMzdová agenda nPersonální agenda nPlatový předpis (systém nenárokových složek) n n n n Vedení lidí n nUspokojování potřeb (Maslow) nMotivace lidí nKontrolní a hospitační systém nJasná strategie, cíle (vedení porad) nDalší vzdělávání Kontrola nVyplývá ze: n Zákoníku práce nŠkolského zákona nJe nástrojem pro přímé vedení lidí a pomáhá: n - získat spolehlivou zpětnou vazbu n - změnit věci, které nefungují n - efektivně plánovat, zvyšovat kvalitu nJde o zjišťování stavu, rozbor a přijetí závěrů. n nJde o zjišťování odchylek realizace od přijatých záměrů, cílů. n > 10. Vlastní hodnocení nHodnocení - používá se v běžné školní praxi a širokou veřejností k náhodnému nebo každodennímu posouzení úspěchů i proher a zaujímání stanovisek k vlastní práci i práci druhých (hodnocení žáků, hodnocení práce učitelů...). nEvaluace – termín má komplexnější význam, dosud užívaný spíše v oblasti teorie, vědy a výzkumu. Ve vztahu ke škole jde o systematicky plánovitý a cíleně řízený proces hodnocení a posuzování sledovaných jevů. n > Zákonné vymezení evaluace a hodnocení nZákon 561/2004 Sb., (Školský zákon) nVyhláška č.15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy nRámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání čj. 32 405/2004-22 > Autoevaluace v MŠ (RVP PV) n …proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř mateřské školy, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích. Poznatky získané tímto průběžným vyhodnocováním poskytují pedagogům zpětnou vazbu o kvalitě vlastní práce a pedagogové by jich měli cíleně využívat k optimalizaci a zlepšování vzdělávacího procesu i podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Nejedná se o jednorázové a náhodné zhodnocení určitého jevu na základě subjektivního dojmu pedagoga, ale o proces, který je realizován systematicky, podle předem připraveného plánu (2004, s.37). > Vyhláška č.15/2005 Sb. a)Podmínky ke vzdělávání b)Průběh vzdělávání c)Podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání d)Výsledky vzdělávání žáků a studentů e)Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedag. prac. f)Úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům > Pravidla a termíny (15/2005 Sb.) nZpracovává se za období tří školních roků nNávrh struktury ředitelka projedná na pedagogické radě nejpozději do konce září školního roku v němž proběhne nVlastní hodnocení se projedná v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku > Sebehodnotící zpráva nVize a stanovené cíle rozvoje školy nJaké výsledky a výsledné informace byly zjištěny (co se podařilo) nJaké problémy byly identifikovány (co se nedaří) nJaká opatření byla přijata (náznak inovace ŠVP) n > 11. Návaznost předškolního a základního vzdělávání nRVP PV: nDůležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání …….V zájmu zajištění propojenosti a plynulé návaznosti předškolního a základního vzdělávání a z důvodu maximálního využití a uplatnění výsledků dosažených v etapě předškolního vzdělávání je nutné, aby základní škola, zejména v počátcích své práce s dítětem, s těmito přirozenými rozdíly ve vzdělávacích možnostech i výkonech dětí dostatečně počítala, brala v úvahu psychologická a didaktická specifika vzdělávání dětí této věkové skupiny a promítala tyto zřetele náležitě do svých forem a metod vzdělávání. nRVP ZV: nRVP ZV navazuje svým pojetím na RVP PV nZákladní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině….na 1. stupni je založeno na poznávání respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů žáků n > Zásady vzdělávání vyplývající ze Školského zákona nRovný přístup ke vzdělávání bez diskriminace nZohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce nVzájemná úcta, respekt, názorová snášenlivost, solidarita a důstojnost všech zúčastněných nSvobodné šíření poznatků, které vyplývá z výsledků poznání světa nZdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování moderních pedagogických přístupů a metod nHodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy > OBECNÉ CÍLE VZDĚLÁVÁNÍ: nRozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven…. nPochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost nPochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů nUtváření vědomí národní a státní příslušnosti… nPoznávání světových a evropských kulturních hodnot a tradic… nZískání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně… n > Co je připravenost na školu nRozvinuté kompetence nŠkolní zralost > Návaznost rámcových vzdělávacích programů v oblasti kompetencí nPředškolní vzdělávání: 1.Kompetence k učení 2.K. k řešení problémů 3.K. komunikativní 4.K. sociální a personální 5.K. občanské a činnostní 6. nZákladní vzdělávání: 1.Kompetence k učení 2.K. k řešení problémů 3.K. komunikativní 4.K. sociální a personální 5.K. občanské 6.K. pracovní n > KOMPETENCE K UČENÍ n Předškolní vzdělání: n- soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá při tom jednoduchých pojmů n Základní vzdělání: n- samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává , kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti > KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ nPředškolní vzdělání: n- řeší problémy, na které stačí: známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně (na základě nápodoby či opakování), náročnější s oporou a pomocí dospělého nZákladní vzdělání: n- samostatně řeší problémy: volí vhodné způsoby řešení: užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické výzkumy > KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ nPředškolní vzdělání: n- dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) nZákladní vzdělání: n- využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem > KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ nPředškolní vzdělání: n- ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje, v běžných situacích uplatňuje základní a společenské návyky, pravidla společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy nZákladní vzdělání: n- účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce > KOMPETENCE OBČANSKÉ A … nPředškolní vzdělání: n- má základní dětskou představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami a co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat nZákladní vzdělání: n- chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu > …A ČINNOSTNÍ (PRACOVNÍ) nPředškolní vzdělání: n- svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat nZákladní vzdělání: n- využívá znalosti a zkušenosti v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření > Návaznost rámcových vzdělávacích programů v oblasti podmínek nPředškolní vzdělávání: nVěcné podmínky nŽivotospráva nPsychosociální podmínky nOrganizace nŘízení mateřské školy nPersonální a pedagogické zajištění nSpoluúčast rodičů nZákladní vzdělávání: nProstorové a materiální podmínky nPodmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy nPsychosociální podmínky nPersonální podmínky nOrganizační podmínky nPodmínky spolupráce školy a rodičů žáků > nProvázanost cílů, klíčových kompetencí, ale i podmínek ve všech rámcových vzdělávacích programech je pochopitelná, protože všem typům škol jde při vzdělávání o to, aby z dítěte, žáka a poté také studenta vyrostl člověk a občan demokratického státu s kompetencemi, které odpovídají soužití v pluralitní společnosti. > LITERATURA nHAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (aktualizovaný program). Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7376-061-5 nKOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1568-1 nMATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-853-8 nPŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky, 1.díl. 4. vydání. Praha: SPN, 1964. nRámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005. nRámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Věstník MŠMT. nSMOLÍKOVÁ, K. a kol. Pedagogické hodnocení v pojetí RVP. Praha : VÚP, 2007. ISBN 978-80-87000-10-6 nŠULCOVÁ, E. Význam předškolního věku pro zdravý vývoj populace. Československá psychologie, 1989, ročník XXXIII, č.2, s. 193 – 204. n n n n >