1. Autonomní učení Jeden z důležitých principů v současném pojetí výuky cizojazyčného vzdělávání, který souvisí s požadavky individualizace i kooperace ve výuce. K jeho realizaci mohou přispívat různé výukové formy. Definice: Lernstrategien sind mentale Pläne, die für das Erreichen der Lernziele benutzt werden. Im schulischen Bereich wird in der letzten Zeit in unserer Republik ein veränderter Lernbegriff besonders unter dem Einfluss des lehr/lerntheoretischen Ansatzes des Konstruktivismus diskutiert. Diese Debatte hat auch im neuen Entwurf des Rahmenbildungsprogrammes für die tschechischen Schulen ihren Niederschlag gefunden. Zwischen dem Entwurf eines Rahmenbildungsprogrammes und seiner Realisierung stehen jedoch mindestens noch zwei Schritte: die Formulierung einzelner Schulprogramme und das Erarbeiten des eigenen Programms jedes einzelnen Lehrers. Aus diesem Grunde werden auch die Lehramtsstudenten im Fach „Deutsch als Fremdsprache“ in Zukunft in ihrer Berufspraxis vor der Aufgabe stehen sich an der Formulierung des Schulbildungsprogrammes in beiden Schritten zu beteiligen. Bei der Erarbeitung von Schulbildungsprogrammen ist es maßgebend, wie die Schlüsselkompetenzen der Schüler entwickelt werden. Die Fähigkeit jedes einzelnen Absolventen für sein Unterrichtsfach den Zielen auch Inhalte zuzuordnen wird von der Leitung der Schule vorausgesetzt. Deswegen ist es unsere Aufgabe in der didaktischen und sprachlichen Vorbereitung die Studenten mit diesen Schlüsselkompetenzen vertraut zu machen. Sie sollten über angemessene Strategien verfügen um geeignete Unterrichtsentwürfe für das eigene Fach konstruieren zu können. Zu den wichtigsten Zielen der Grundschulausbildung in der Tschechischen Republik gehört laut des Rahmenbildungsprogrammes (www.vuppraha.cz): v Den Schülern zu ermöglichen, sich geeignete Lernstrategien anzueignen, und sie für das lebenslange Lernen zu motivieren. v Die Schüler zum kreativen und logischen Denken und zur selbständigen Problemlösung zu anzuregen. v Die Schüler zur allseitigen und wirkungsvollen Kommunikation zu erziehen. v Bei den Schülern die Fähigkeit zur Kooperation zu entwickeln und Arbeitsergebnisse und Erfolge anderer zu respektieren. v Die Schüler so vorzubereiten, dass sie sich als freie und eigenverantwortliche Persönlichkeiten benehmen, die ihre Rechte geltend machen und ihre Pflichten erfüllen. v Bei den Schülern das Bedürfnis zu unterstützen positive Emotionen im Verhalten, Handeln und Bewältigen von verschiedenen Lebenssituationen zu zeigen, gegenüber Mensch und Natur Empatie und Wahrnehmumgsvermögen an den Tag zu legen. v Den Schülern beizubringen aktiv ihre physische, psychische und soziale Gesundheit zu schützen. v Die Schüler zur Toleranz gegenüber anderen Menschen und Kulturen zu erziehen und bei ihnen die Fähigkeit zum Zusammenleben mit anderen Menschen zu entwickeln. v Den Schülern zu helfen ihre Fähigkeiten und reale Möglichkeiten zu erkennen und gemeinsam mit den erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten sie bei der Entscheidung über die eigene Berufs- und Lebensorientierung geltend zu machen. Schulisches Lernen zielt also auf die Verbesserung der Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler im Leben, auf die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung der Kinder ab. Der Unterricht benötigt für diese Ziele eine Methodenvielfalt. Dabei nimmt der Anteil offener Unterrichtsphasen und selbstständiger Lernphasen zu, die aber pädagogisch geleitet werden müssen um eine Progression zu gewährleisten. Viele von diesen Zielen stimmen mit den Zielen des Europäischen Sprachenportfolios und des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens überein, besonders die Unterstützung des lebenslangen Lernens, die Entwicklung der Toleranz und die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz mit allen ihren Komponenten (der linguistischen, sozialen und der pragmatischen) sowie die Unterstützung des Wissens über geeignete Lernwege und die Fähigkeit realistisch, aber auch positiv sich selbst zu schätzen. Die Benutzung eines Fremdsprachenportfolios im Fremdsprachenunterricht sollte in der Schule folgende Funktionen übernehmen (nach Legutke, 2001): v Schüler sollten befähigt werden sich der eigenen Sprachlerngeschichte bewusst zu werden, den eigenen Lernstand zu erkennen, selbst einzuschätzen und zu dokumentieren. Dies kann die Voraussetzung dafür schaffen, dass sie nicht nur eigene Lernprozesse verstehen, sondern sich mit ihren Leistungen auch selbstbewusster darzustellen lernen. v In dem Maße, wie die Lernenden befähigt werden, ihr eigenes Lernen einzuschätzen und ihre Fortschritte zu dokumentieren, ergänzen sie das Bild, das die Lehrkräfte von ihren Schülern entwickeln. Die Lernenden können in bisher nicht gekannter Weise Gesprächspartner der Lehrkräfte werden. Dieses neue, durch die Perspektive der Lernenden ergänzte Bild, könnte die Lehrkräfte motivieren, Lernprozesse anders zu sehen, zu verändern und Lernarrangements neu zu gestalten. Die Thematisierung von Lernstrategien und persönlich bevorzugten Lernstilen kann zu einer Schärfung des Bewusstseins im Bereich der Anwendung von Lernstrategien und zu ihrem effektiven und aufgabenadäquaten Einsatz führen. Lernende benutzen bei der Problemlösung verschiedene Strategien unbewusst besonders, wenn sie in der Vergangenheit zum Erfolg geführt haben. Je mehr Erfahrungen eine Person dann mit dem Fremdsprachenlernen hat, umso häufiger hatte sie Gelegenheit ihr Repertoire an Lernstrategien zu erweitern und auch zu verfeinern. Wir erhoffen uns, dass wir am Ende des Studiums bei den befragten Lernenden eine positive Auswirkung unseres Bemühens feststellen werden können und zwar in den Bereichen: - Selbstständigkeit und Unabhängigkeit von Lehrenden, - effizientere Informationsverarbeitung, - Organisation und Kontrolle des eigenen Lernens. Mit diesen Fähigkeiten wird hoffentlich auch die Motivation steigen und die Leistungsschwächen und Angst vor dem Sprechen werden abgebaut. Am Anfang des Studiums haben wir einige Daten zum Thema benutzte Lernstrategien von unseren Studierenden mit Hilfe eines Fragebogens erhoben. Die bezeichneten Lernstrategien in einigen Lernbereichen: - WORTSCHATZ: lautes Lesen, Memorieren, mehrmaliges Wiederholen einzelner Wörter (43%), weniger oft in Sätzen (13%), Übersetzung (23%), vereinzelt wurden Hören von Texten oder visuelle Hilfen und Rätsel genannt. - GRAMMATIK: Übungen machen (43%), an Beispielen präsentieren (23%), Regeln lernen und von anderen Erklärungen bekommen (23%), vereinzelt wurden Übersetzungen und Fehleranalyse genannt. - PHONETIK: Hören von Muttersprachlern (35%), lautes Lesen (15%), Wiederholen nach Muttersprachlern oder Lehrern (10%), Sprechen (30%), Presse lesen. Autonomes und aktives Lernen wird gefördert durch offene Aufgabenstellungen, durch die Thematisierung und Aktivierung der Lernenden im Unterrichtsprozess. Dazu müssen wir im Folgenden über einige Möglichkeiten überlegen, die wir im Unterricht benutzen können. Aktivitäten, die Studierende in alle drei Phasen (der Vorbereitungs-, Durchführungs- und Evaluierungsphase) des Lernprozesses involvieren. …………….. Klassifizierung der Lernstrategien KOGNITIVE SOZIALE AFFEKTIVE METAKOGNITIVE 2. Výukové metody a organizační formy výuky podporující autonomní učení Didaktika jako teorie vyučování byla ve svém praktickém přístupu vždy orientována na hledání modelů pro vyučování zaměřené na samostatnou činnost žáka. Ve vyučovacím procesu se uskutečňuje vzdělávání i výchova v institucionalizované podobě. Jeho průběh je vytvářen jako plánovaný pedagogický proces při kladení důrazu na samostatně myslícího a zodpovědně konajícího jedince. Ústředním bodem každého vyučování je proto organizace žákovských činností. Koncept autonomního učení podporuje metody rozvíjející samostatnost a aktivizující žákovské činnosti. V posledních letech se stále častěji objevují v edukačním procesu v souvislosti s metodami pojmy jako alternativní, moderní, otevřené apod., které mají za cíl motivovat, aktivizovat žáka a podpořit jeho samostatné učení. Jak již bylo výše řečeno, můžeme při pečlivějším studiu často nalézt pod novými etiketami osvědčené metody známé z období reformní pedagogiky. S určitým stupněm modifikace lze těchto metod úspěšně využít pro takovou moderní výuku, která může podporovat a rozvíjet žáka v jeho různosti, umožnit mu samostatně pracovat a zároveň jej vést k týmové práci. V reformní pedagogice prosazovaná pracovní dílna, projektová práce či koncept otevřeného vyučování se mohou stát základem pro moderní vyučování i učení, které se mimo jiné vyznačuje tím, že: - má poskytnout více podpory individuálním potřebám a možnostem žáka, - podporovat samostatnou činnost žáka, - podporovat klíčové kompetence jako je: samostatnost, týmová práce, učit se učit, učební strategie a techniky (srov. Deitering 1995, Bauer 1997. Z velkého množství výukových metod a organizačních forem výuky, které podporují samostatnost při učení, stručně představujeme na tomto místě tzv. učení na stanovištích (srov. Janíková, 2005). 2.1 Učení se na stanovištích (moodlinka Základy didaktiky německého jazyka 2) Činnost žáků organizovaná formou práce na stanovištích je sice také do jisté míry řízená učitelem, žákům se však otevírají možnosti uplatnění své samostatnosti, která je praktikována například ve volbě pořadí řešení jednotlivých úloh nebo samostatné volbě strategií při řešení úloh. Při této formě výuky jsou na různých místech ve třídě uloženy rozličné úlohy, které žáci individuálně, ve dvojicích či malých skupinkách postupně řeší. Přitom si volí tempo i pořadí. Pomocí různých typů úloh, pracovních listů, učebních činností a individuální volby strategií k jejich řešení je žákům poskytnuta široká nabídka možných přístupů k učivu a jeho zpracování. Tato metoda také poskytuje prostor pro aktivizaci žáka, aplikaci činnostně orientované výuky (při vhodné volbě materiálů) i multisenzorického učení. Učení na stanovištích je zvláště vhodné pro upevňování a opakování učiva, může se však využít i při seznamování s učivem novým. ● Teoretická východiska Proces učení je z hlediska konstruktivistické didaktiky interaktivním procesem, v němž se učitel i žák podílí na dosahování stejného cíle, přičemž však z rozdílné perspektivy. Žák je z tohoto hlediska chápán ne jako „prázdná láhev“, kterou je třeba „naplnit správnými vědomostmi a dovednostmi“, ale jako jedinec, který má již určité zkušenosti a vědomosti, osvojil si určité dovednosti, což neustále v dalším procesu učení rozvíjí. Pro učení na stanovištích platí následující principy: - umožňuje vlastní organizaci učení a samostatný přístup k řešení úloh, - nabízí širokou paletu metod, aktivit, učebních činností, - rozvíjí schopnost sebehodnocení (žákům je dán k dispozici klíč k řešení), - vede k samostatnosti, - zvyšuje motivaci, - posiluje sociální, personální a pracovní kompetenci. I pro učení na stanovištích je typická změněná role učitele. Klasická, tzv. uzavřená učební situace se mění v otevřenou. V popředí nestojí učitel, ale žák. Autoritářský vztah mezi žákem a učitelem se mění na partnerský. Učitel se tak stává pomocníkem, organizátorem, facilitátorem, poskytuje nové impulsy. ● Praktické zdůvodnění Učení na stanovištích dává metodickou odpověď na problémy spojené s motivací k učení žáků, s problematikou individuálního přístupu k zpracování učiva, s problémy, které nastávají s frontálně zprostředkovaným učivem, s problémy spojenými s otázkou poruch učení a chování či s výkonnostně orientovanou výukou.. Při učení na stanovištích si žáci zpravidla vyhledávají vlastní cestu k uchopení učiva, mohou si sami zvolit z poskytnuté široké nabídky učebních strategií tu, která jim vyhovuje, přičemž si bez negativních následků mohou vyzkoušet i ty, které jim vyhovují méně. Při dobře metodicky zpracovaných materiálech se učivo stává zajímavějším, žáci pracují aktivněji. Mají možnost sami „znovuobjevit“ to, co se již jednou naučili a pozapomněli, učí se činit samostatná rozhodnutí. Důležité při této formě práce je, že je posilován pocit z úspěchu, čímž vzrůstá zdravé sebevědomí a zvyšuje se motivace. Vyvarovat bychom se měli zejména nemotivujícím srovnáváním s ostatními žáky („Petra už toho stihla hodně.“ apod.). Mnozí žáci (zvláště žáci s poruchami učení a chování) často „trpí“ při plnění úloh statického charakteru, chybí jim pohyb – fyzická aktivita, často spojená právě s poruchou koncentrace. Učení na stanovištích tento nedostatek pomáhá eliminovat. ● Proces učení se na stanovištích Chceme-li uplatnit tuto metodu ve výuce, měli bychom vzít do úvahy a promyslet všechny aspekty, které se jí týkají. Patří k nim: - volba tématu a cíle (např. gramatika, čtení s porozuměním; opakování, procvičování), - prostor pro výuku (třída, jazyková třída, apod.), - počet žáků ve třídě/skupině, - typy úloh, - materiál/pracovní listy a pomůcky (např. slovníky, počítač) potřebné k vypracování úloh, - počet stanovišť a jejich umístění ve třídě, - pracovní místa pro všechny žáky, - promyšlení fází: příprava, vlastní práce, vyhodnocení, evtl. přestávky, - vytvoření seznamu úloh pro jednotlivé žáky, aby si mohli zaznamenávat, které úlohy již mají splněny (lze vypracovat ve větším vyhotovení a umístit ve třídě). K těmto nezbytným prvkům lze dle vlastního uvážení připojit i další, jako např.: - tzv. pedagogický deník, kam si žáci zapisují zkušenosti a pocity z práce na stanovištích, - určitý typ portfolia, kam si žáci ukládají některé výsledky práce na stanovištích (např. psané texty), - systém „pomoci“, který žákům umožňuje kdykoliv – ale podle předem dohodnutých pravidel – požádat o pomoc nebo pomoc poskytnout. ● Téma Pro jazykovou výuku se nabízí velké množství témat: od nácviku a procvičování jazykových prostředků (gramatika, slovní zásoba, pravopis, fonetika), přes rozvoj řečových dovedností (čtení a poslech s porozuměním, mluvený a psaný projev), až po osvojování sociokulturních informací a rozvoj strategického učení. ● Prostor a práce na stanovištích Nejčastěji je využívána běžná školní třída, kde však musí být dostatek prostoru pro vhodné umístění úloh na stanovištích i pohyb žáků. Nic nevylučuje ani možnost práce v mimoškolním prostředí. Jednotlivá stanoviště se vyznačují tematickým nebo/a didaktickým těžištěm (např. „Najdi na internetu informace o Švýcarské gardě a udělej si k tématu podklad pro prezentaci“). K tématu může být zvolena jedna nebo více úloh. Žáci si volí tempo a sami se rozhodují, na kterém stanovišti začnou a jak budou pokračovat dále. Učitel může předem určit, která stanoviště/úlohy by měl každý žák absolvovat povinně a které se nabízí jako další nabídka pro zájemce či „rychlejší“ žáky. ● Úlohy Počet úloh musí být účelný a smysluplný. Závisí na mnoha faktorech (typech úloh, cílech, počtu žáků, zda a jaké jsou poskytnuty pomůcky, zda se pracuje samostatně nebo ve dvojicích apod.). Velký prostor je vytvořen pro hravější a kreativní typy úloh jako slovní či obrázkové domino, křížovky, mezerovité texty, úlohy podněcující diskusi aj. Tímto způsobem mohou být procvičovány či zprostředkovány i obsahy z oblasti reálií zemí cílového jazyka. V tomto případě se jedná o monotématická stanoviště, např. „Secese ve Vídni“, „O co se zajímají moji vrstevníci ve volném čase ve Švýcarsku“ apod. Úlohy na takto zaměřených stanovištích se vyznačují tím, že akcentují zejména takové strategie učení jako práce s textem, získávání informací z různých zdrojů či prezentační techniky. ● Plánování a realizace Při vyučování na stanovištích rozlišujeme obvykle šest fází: 1. plánování a koncepce, 2. praktická příprava a rozmístění stanovišť, 3. úvod do vlastní práce, 4. realizace (práce na stanovištích), 5. kontrola výsledků a evtl. prezentace, 6. vyhodnocení. ad 1) Plánování a koncepce Učení/vyučování na stanovištích je metoda vyžadující intenzivní plánování a přípravu, od nichž se výrazným způsobem odvíjí úspěch. V této fázi se učitel zamýšlí nad následujícími aspekty: - téma (Hodí se k této formě výuky?, Lze je odpovídajícím způsobem zpracovat? Jazykové nebo sociokulturní?), - jazykové a pedagogické cíle (Jedná se procvičování, opakování, prohloubení učiva? Nebo o seznámení s novým učivem? Jaké učební strategie jsou zde procvičovány? apod.) - předpoklady žáků pro tuto formu práce (Jaké znalosti a dovednosti si již osvojili? Jak se dosáhne plánované úrovně obtížnosti při zpracování úloh?), - kontrola a hodnocení výsledků, - časový harmonogram. ad 2) Praktická příprava a rozmístění stanovišť V této fázi se jedná o: - shromáždění materiálů k vypracování úloh, - formulace úloh, - informační zdroje (v nich nachází žák konkrétní informace – časopisy, slovníky, PC, cizojazyčné texty apod. a jejich rozmístění), - příprava seznamu úloh pro žáky. ad 3) Úvod do vlastní práce Nejpozději v této fázi se žáci dozvídají, jak bude tato forma výuky probíhat. Musí rozumět tématu, cílům a pravidlům. Realizujeme-li tuto formu poprvé, mohou si žáci nejprve prohlédnout jednotlivá stanoviště. ad 4) Realizace (práce na stanovištích) Žáci plní úlohy – nejčastěji v libovolném pořadí. Pomocí seznamu úloh si mohou sami kontrolovat, co již vykonali. V nejjednodušší formě musí žáci během určitého časového limitu vypracovat v libovolném pořadí určitý počet úloh (absolvovat určitý počet stanovišť). Pokud učitel stanoviště strukturuje (například stanoviště A má/mají pět dílčích úkolů, může znít zadáni: „Začínáme na stanovišti/ích A a vybereme si dva libovolné úkoly, které vypracujeme.“ Teprve pak lze přejít ke staništi B. Tato fáze se realizuje obvykle během jedné nebo dvou po sobě jdoucích vyučovacích hodin. Je zde počítáno i s pauzami. ad 5) Kontrola výsledků a prezentace Kontrola a představení výsledků práce patří vždy k úspěšnému procesu učení. Učitel se musí zabývat úvahami nad tím, kdo a jak bude prezentovat, zda se to hodí, jaké to má konsekvence. Může se jednat pouze o prezentaci výsledků jednotlivých úloh. Při samostatné kontrole je rozvíjena schopnost sebehodnocení. ad 6) Vyhodnocení Učení na stanovištích je v tomto směru značně limitován. Vyhodnocení probíhá v ideálním případě společně mez učitelem a žákem a týká se informací o tom, jak se učiteli dařilo vyučování a žákům učení. Následující otázky pro žáky na ně nám mohou poskytnout účinnou pomoc: - Jak jste cítili při zpracovávání úkolů? - V čem se vám dařilo nejlépe? - V čem jste byli méně úspěšní? Proč? - Bavila vás práce? - Co se vám líbilo nejvíce? - Zažili jste tzv. „aha“ – efekt? - Co bylo pro vás nejobtížnější? - Co vám vůbec nevyšlo? - Měli jste problémy s využíváním některých pomůcek či informačních zdrojů? - Co byste dělali příště jinak? - Co by se mělo dělat příště jinak? - Máte návrh pro příští učení na stanovištích (např. téma, typ úlohy)? Vyhodnocení může probíhat individuálně nebo ve skupině, písemně či ústně (srov. Reich, 2003) Závěr Učení na stanovištích je formou výuky, která umožňuje uplatnit jednu z variant tzv. otevřeného vyučování. Žáci mají možnost pracovat ve vlastním tempu, individuálně přistupovat k řešení úloh a díky nejrůznějším typům úloh, které by měly reflektovat mj. i různé učební styly, typy a strategie si rozvíjet svoji kompetenci samostatně se učit a stávat se tak autonomním. Neboť se učí činit vlastní rozhodnutí (jak bude postupovat nebo zacházet s učebním materiálem), nese zodpovědnost za tato rozhodnutí a při skupinové práci za vypracování svého dílčího úkolu, učí se sebehodnotit a reflektovat vlastní proces učení/vyučování. Učitel vystupuje z klasické role a stává se pomocníkem, moderátorem a organizátorem. Tato forma výuky je pro žáky velmi motivující, což je jedním z nejdůležitějších faktorů, které vedou k efektivnějšímu ale i radostnějšímu učení. To mohu potvrdit jak z vlastní pedagogické zkušenosti, tak ze zkušeností řady učitelů německého jazyka i studentů (budoucích učitelů), kteří úspěšně učení na stanovištích ve své výuce uplatňují.