„Ein Narr kann mehr fragen, als zehn weise antworten.“
(„Jeden hlupák se může tázat více, než-li nač deset mudrců dovede odpovědět.“)
Zpracovala: Lenka Voráčová
Použitá literatura :
· Cipro, M.: Průvodce dějinami výchovy, Panorama, Praha 1984
· Kol. autorů: Pedagogika II., PdF OU, Ostrava 1999
· Kuzminská, T. A.: Mé vzpomínky na L. N. Tolstého, Praha 1976
· Pecka, L.: L. N. Tolstoj a jeho pedagogický odkaz, SPN, Praha 1982
· Pozner, V.: Útěk (Poslední dny L. N. Tolstého), Praha 1968
· Steklač, V.: Příběhy slavných, Práce, Praha 1989
· Tolstoj, L. N.: Dětem, Lidové nakladatelství, Praha 1983
· Tolstoj, L. N.: Jasnaja Poljana (výbor), Praha 1960
· Tolstoj, L. N.: O svobodné škole, in: Pedagogické spisy, SPN, Praha 1957 (s. 417-422)
· Tolstoj, L. N.: O vzdělání lidu, in: Pedagogické spisy, SPN, Praha 1957 (s. 86-106, 354-412)
· Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy, SPN, Praha 1957
· Tolstoj, L. N.: Všeobecné poznámky pro učitele, in: Pedagogické spisy, SPN, Praha 1957 (s.349-353)
· Tolstoj, L. N.: Výchova a vzdělání, in: Pedagogické spisy, SPN, Praha 1957 (s. 244-278)
· Zumr, J.: Sbohem, piš častěji a víc (Korespondence L. N. Tolstého a S. A. Tolsté), Odeon, Praha 1981
Seznam pedagogických děl L. N. Tolstého:
Spisy:
· Tolstoj, L. N.: Dětem
· Tolstoj, L. N.: Jasnaja Poljana – Deník Jasnopoljanské školy
· Tolstoj, L. N.: O svobodné škole
· Tolstoj, L. N.: O vzdělání lidu
· Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy
· Tolstoj, L. N.: Všeobecné poznámky pro učitele
Články:
· Kdo se má od koho učit psát: vesnické děti od nás nebo my od vesnických dětí?
· metodách vyučování čtení a psaní
· svobodném vznikání a rozvoji škol mezi lidem
· tělesné práci
· veřejné činnosti na poli lidového vzdělávání
· výchově
· Pokrok a definice vzdělání
· Výchova a vzdělání
Životní a filozofické prameny a východiska Tolstého pedagogiky:
Vše, co Lev Nikolajevič Tolstoj vytvořil na poli pedagogiky, vyvěrá z jeho osobnosti a logicky do ní zapadá. Praktická i teoretická pedagogická činnost, k níž se několikrát v životě vrátil, nestojí na okraji jeho zájmů, i když pokrývá relativně krátký životní úsek, a může být plně pochopena jenom v celkových souvislostech s jeho lidským, filozofickým a uměleckým profilem. Lidská velikost Tolstého spočívala v zainteresovanosti na společenském dění doby, v orientaci na nápravu sociálních nerovností ruského venkova, ve snahách o zmírnění krize celé společnosti carského Ruska, v kritickém pohledu na morální problémy lidstva. Potýkal se zaostalostí ruského venkovského lidu a snažil se ho povznést jak z hlediska hospodářského, tak kulturního. Hodlal vytvořit vlastní vzdělávací soustavu pro ruský lid [1] . Nechtěl však jen přebírat či napodobovat některý ze západoevropských školských modelů, s nimiž měl ze svých cest určité zkušenosti. Příznačnými povahovými rysy Tolstého byly velká citlivost, stupňovaná až k vášnivosti. Citové zaujetí a niterný prožitek jsou jeho silou, ale vyvolávaly i Tolstého vnitřní krize a neklid, projevující se ve stálém přehodnocování dřívějších postojů a soudů. Prožil nejedno duševní utrpení - neustále hledal pravdu, snažil se pochopit lidskou duši, aby mohl milovat každého člověka i s jeho chybami a omyly. V jeho deníku je důkazem tato věta: „Láska k lidem je přirozený stav duše." Lásku prosazoval i jako jeden z nejdůležitějších výchovných faktorů. O Lvu Nikolajeviči Tolstém se nejčastěji mluví jako o osobnosti plné rozporů a protikladů. Jako šlechtic volně disponoval svým časem, talentem a energií, mohl se po celý život věnovat tomu, co pokládal za nejpodstatnější - hloubání o otázkách života a smrti. Jeho postavení bohatého statkáře bylo v rozporu s křesťanskou prostotou, kterou hlásal. Tolstého rváčství však bylo opravdové. Rozešel se s vlastní společenskou třídou [2] , napadal její rozmařilost a neužitečnost. I když byl silně věřící, častokrát ve svých názorech kritizoval církev za to, že ačkoli hlásá o prostotě a rovnosti lidí, sama se na jejich úkor obohacuje nepopsatelným majetkem.
Co se týče filozofických východisek Tolstého pedagogických názorů, je možno interpretovat je zejména hlediska idealistického pohledu (Tolstoj neuznával zásadní vliv materiálních podmínek v životě člověka, důležitější jsou podle něj subjektivní, vnitřní podmínky každého jedince a rovněž vliv přirozené výchovy), byl rovněž zastáncem individualismu, kdy kladl velký důraz na svobodu a potřeby každého jednotlivce. Dosti silně se projevoval i vliv empirismu [3] , pedocentrismu [4] a voluntarismu.
Často se ve svých úvahách opírá o názory jiných myslitelů, některé dokonce překračuje nebo i popírá. Velkým vzorem Tolstého je J. J. Pestalozzi, švýcarský pedagog, od něhož přejímá myšlenku, že opravdové vědomosti lze získat jen přímou zkušeností [5] . Podobně využívá i ideje empiriků, zejména učení J. Locka o tom, že lidská podstata je tabula rasa a teprve zkušenost na ni vpisuje životní příběh [6] . Navazuje i na učení J. J. Rousseaua a jeho myšlenku o tom, že člověk se rodí jako dobrá bytost, že teprve vlivem výchovy dochází k jeho negativnímu vývoji. Rozšiřuje rovněž Rousseauovu ideu o svobodě [7] . Ostře se naopak staví proti některým systémům západoevropského školství (zejména německého a anglického), které vyžadují od žáků poslušnost a staví výchovný a vyučovací proces na pouhém memorování. Tolstoj vycházel ve svých pedagogických úvahách z následující teze: „Jediným kritériem pedagogiky je svoboda, jedinou metodou pokus.“
Hlavní principy Tolstého pedagogických názorů:
Nejcharakterističtějším rysem pedagogických názorů a postojů Tolstého je svoboda, o které se zmiňuje v různých polohách a která se projevuje v praxi v mnoha variantách [8] . Ke svobodě výchovy i školy se Tolstoj stále vrací, nespecifikuje ji ale jako teoretický systém. První významná modifikace pedagogické svobody je zakotvena v oblasti teorie. Spočívá v oproštění od teoretických pouček, vše staví na zkušenosti, z níž také vychází. Je to svoboda experimentu. Další podobou pedagogické svobody je zavrhování výchovného násilí a donucování všeho druhu. Třetí podobou pedagogické svobody je rousseauovský pedagogický naturalismus. Je svobodou rozvoje dětské osobnosti, opírající se o přesvědčení, že dětská přirozenost je zdravá, harmonická a dobrá, a zaslouží si, aby byla respektována. Dalším praktickým rysem svobody je liberalistický pedagogický styl, který dopřává dostatek prostoru pro uplatnění aktivity žáků a pro přirozený dětský projev. Poslední modifikací svobody je osvobození školy od úředního nátlaku, ať ze strany carské vlády, či společenských tendencí kopírujících západní vzory.
Teze o rovnosti všech lidí a o svobodě byly namířeny proti teorii šlechtických a církevních ideologů, kteří naopak hlásali přirozenou nerovnost všech lidí. Tolstoj sledoval dobrou myšlenku nenapodobovat západoevropské školské soustavy, ale vytvořit vlastní ruskou soustavu lidového vzdělávání, která by vycházela z ruských národních tradic, podmínek a životních potřeb. V období, kdy v evropské pedagog-gice převažovala tzv. německá intelektualistická teorie, z níž plynulo, že vyučování dětí má záležet na tom, aby si zapamatovaly rozmanitá fakta a vědomosti, vystoupil Tolstoj proti tomuto jednostrannému zaměření výchovně-vzdělávacího procesu. Soudil, že základní otázkou vyučování není formální, nýbrž uvědomělé a tvořivé osvojování látky, která se dětem podává. Tvrdil také, že děti ve škole by kromě vědomého učení měly používat i tzv. bezděčnou sugesci, která spočívá především v tom, že děti budou bez jakýchkoli příkazů přirozeně napodobovat chování svého učitele či vychovatele. Podmínkou pro dobrou sugesci je především správný příklad učitele. Podle jeho názoru to znamenalo, že učitel by měl vést klidný, spořádaný a mravný život, jehož kladné působení by mělo dobrý dopad na žáky. Předpokladem je i láska, kterou má vychovávající na děti přenášet. Současně preferoval také sebevýchovu učitele.
Charakteristika výchovných cílů, prostředků, principů a metod výchovy:
Metodika výchovné práce, která doprovází Tolstého výchovnou filozofii, má v některých případech hodnotu dočasnou, v mnoha však obecně platnou a rovněž nadčasovou.
Mezi výchovné metody L. N. Tolstého lze zařadit zejména svobodný a individuální přístup učitele ke každému dítěti (tzv. pedocentrismus), dále upřednostňoval srozumitelnost a přiměřenost výuky a výchovy, vycházel z přirozenosti dítěte a využíval emocionálního působení na žáky [9] .
Výchovu definoval jako působení jednoho člověka na druhého za tím účelem, aby si vychovávaný osvojil určité mravní zvyklosti. Tolstoj však neuznával v jeho době převažující přístup k výchově. Zdála se mu až příliš násilná ve smyslu utváření člověka podle toho, co vychovatel považuje za nejlepší. Tvrdil totiž, že výchova jako záměrné formování lidí podle určitých vzorů je neplodná, neoprávněná a nemožná, dokonce že neexistuje právo vychovávat [10] .
Mimořádný důraz položil na otázku o úctě k dítěti, o láskyplném nakládání s ním, o všeobecném podněcování jeho aktivity a tvořivosti. Požadoval, aby byla uznávána práva dětské osobnosti.
Tolstoj se po vzoru J. J. Rousseaua domníval, že výchovou je možné sjednotit všechny lidi nezávisle na jejich sociálním postavení. Idealizoval mravní projevy dětí – domníval se, že jsou jim vrozeny vysoké mravní vlastnosti, a proto hájil teorii svobodné výchovy. Z tohoto důvodu také považuje mravní výchovu za základní úkol celé výchovy.
Na vývoj osobnosti dítěte, na jeho vyzbrojení vědomostmi a návyky nezbytnými pro život, na podněcování tvůrčích sil u dětí Tolstoj pohlížel jako na nejpodstatnější části učitelské práce a jako na vysoký a ušlechtilý cíl [11] . Vývoj tvořivých sil není možný, nepočítá-li se s individuálními zvláštnostmi dětí. Výchova 19. století stírala vlastnosti dítěte, proto Tolstoj bojoval proti šablonovitosti s mechaničnosti ve výchovné a vzdělávací práci, pozorně zkoumal své žáky a snažil se přitom najít ten nejsprávnější přístup ke každému jednotlivému dítěti.
Tolstoj byl přesvědčeným odpůrcem odměn a trestů v té formě, jak jich bylo používáno v tzv. staré škole. Důvodem byla zkušenost, že děti se učí proto, aby nebyly potrestány a aby byly odměněny. Toto učení, založené na poslušnosti a hmotném prospěchu odmítal a snažil se ho překonat. Popíral rovněž pedagogickou hodnotu známek, vystupoval proti zkouškám a individuálnímu vyvolávání dětí ve vyučování.
Hodnotící stanovisko:
Kdyby Tolstoj slyšel, že je jeho výchovně-vzdělávací koncepce mezi dnešními pedagogy nazývána „algebrou alternativní pedagogiky“, určitě by byl více než spokojen. Myslím si, že Tolstoj byl ve své době velmi odvážný, když se jal provozovat volnou školu v době carského Ruska. Díky svému úsilí, společenskému postavení a prestiži měl relativní úspěch. Podle mého názoru lze v dnešním školství najít s jeho teorií mnoho společných prvků (svoboda žáka v hodině apod).. Aktuálnost jeho myšlenek stále stoupá, a to zejména v souvislosti s kladením silnějšího důrazu na individualitu žáka.
Pro mne osobně je Tolstého dílo velmi zajímavé a hlavně inspirující. Předpokládám, že v budoucnosti, kdy bych chtěla učit na základní škole, budu moci využívat některé jeho principy a postupy. Zaujal mě především volný individualismus ve vztahu k jednotlivým dětem. Podobně jako Tolstoj bych se i já přiklonila k nevyužívání klasické stupnice známkování především v tvořivých předmětech jako je sloh, výtvarná, pracovní, hudební a tělesná výchova. Po vzoru Tolstého bych hodnotila to, co děti vytvoří, slovně, jaksi lidsky, jak to na mne působí, co například z určitého obrázku vyzařuje apod.
S většinou autorových myšlenek se mohu téměř bez jakýchkoliv výtek ztotožnit (pojetí svobody, uplatňování odměn a trestů, klasifikace, sebevýchova učitele, důraz na mravní výchovu atd.), polemizovat mohu jen s některými. Myslím si, že metoda bezděčné sugesce je velmi přínosnou pro celý pedagogický proces a odráží se v ní celá řada důležitých faktorů, které působí na dítě a zároveň poskytují zpětnou vazbu učiteli, domnívám se ale, že v dnešní době a vůbec v současném pojetí úlohy školství postrádá její používání hlubšího smyslu a opodstatnění. Děti jsou totiž obklopeny takovou spoustou (pseudo)vzorů a (pseudo)idolů, že chtít po nich napodobovat učitele je téměř nereálné.
Celkově však lze říci, že slova a myšlenky L. N. Tolstého o důležitosti dobrých pedagogických zkušeností neztratila na významu ani v dnešní době. Myslím si, že v dnešní době dokonce nastává částečný obrat k lepšímu, neboť zejména díky alternativním školám dochází k částečnému naplňování mnoha Tolstého myšlenek.
[1] Zastával názor, že změnit společenský pořádek a vytvořit plnohodnotný život je možné jenom výchovou mládeže v novém duchu a v mravním sebezdokonalování dospělých. Z tohoto důvodu věnoval problému výchovy a vzdělání velkou pozornost, protože se domníval, že přestavba společenského života musí začít nikoli násilnou změnou sociálních a hospodářských podmínek, nýbrž přetvořením smýšlení lidské osobnosti.
[2] Trápila ho především hospodářská a sociální situace Ruska a nečinnost těch, kteří se měli postarat o její zlepšení. Ostře vystupoval proti kapitalismu, který narušoval tradiční způsob života v zemi.
[3] Dokazuje to například tato ukázka (Výchova a vzdělání, in: Pedagogické spisy, s. 258): „Kdyby nevím kolik mudrců, uznávaných celým světem, a lidí vážených pro svou povahu tvrdilo, že pro rozvoj člověka je nejprospěšnější naučit se latinské mluvnici a řeckým a latinským veršům v originále, i když je lze číst v překladu, neuvěřím tomu stejně, jako neuvěřím, že pro rozvoj člověka je třeba stát tři hodiny na jedné noze. To se musí dokázat zkušeností. Zkušeností se dokáže všechno, co je komu libo.“
[4] V pedocentrickém pojetí se dítě stává středem pedagogického procesu, vedoucí úloha učitele bývá snižována, nebo dokonce popírána. Pedocentrismus směřoval proti herbartovskému drilu a k plnějšímu rozvoji dítěte, zejména v estetické a etické výchově.
[5] „Opravdové vědomosti lze získat jen přímo ze života.“ (J .J. Pestalozzi). Nepřistupuje však k jeho učení zcela nekriticky, odmítá Pestalozziho v otázce přeceňování úlohy názorného vyučování a připomíná mu, že tyto metody v jemu současném Německu a Švýcarsku už upadají.
[6] V jeho učení jde však ještě dále. Tvrdí, že dětská duše není jen čistou tabulí, na niž je možné napsat všechno, co chceme. Pedagogové a vychovatelé by proto měli pečlivě vybírat, jakými vlivy budou na tuto nepopsanou stránku života každého člověka působit.
[7] „Člověk se narodí svobodný. Všude je však v okovech. Dosavadní způsoby výchovy jej spoutávají a činí nesvobodným.“ (J. J. Rousseau). Tolstoj pokračuje: „Zdravé dítě přichází na svět a pln vyhovuje požadavkům naprosté harmonie pravdy, krásy a dobra. Dětský věk je předobrazem harmonie, které je porušována nesprávnou výchovou. Cílem výchovy a vzdělání proto musí být, aby napomáhaly co největší harmonii mravních vlastností, které v sobě děti mají.“ V návaznosti na tyto myšlenky došel k nutnosti rekonstrukce společnosti, jednotlivce a především celé výchovy.
[8] O svobodě se zmiňuje na mnoha místech svých prací, např.: „Člověk člověku nemůže dát svobodu. Každý člověk může osvobodit jenom sám sebe.“ (in: Posrednik: Svoboda, Moskva 1908, s. 20), nebo: „Cítíš-li se nesvoboden, hledej příčinu v sobě samém.“ (in: Posrednik: Svoboda, Moskva 1908, s. 23)
[9] V pedagogických statích zdůraznil význam citů při vyučování, vytvořil metodiku emocionálního působení na děti.
[10] Podle Tolstého existují čtyři zdroje výchovy, a to víra, rodina, vláda a společnost. „Přirozenými a nutnými cíli výchovy jsou důvody rodinné, náboženské a vládní, avšak ke společenské výchově není důvodu, kromě pýchy lidského rozumu.“ (In: Škola a výchova, s. 223). Tolstoj se velmi kriticky stavěl především k univerzitnímu vzdělávání a výchově, neboť tvrdil, že právě zde „získávají studenti vědomosti a dovednosti, které nikdo nepotřebuje a nic za ně nikdo nedá. Lze jich použít jedině v literatuře a pedagogice, což je nauka, jak vzdělávat zase takové nepotřebné lidi.“ Na adresu univerzit pronáší celou řadu kritických poznámek, například: „Pánové, kteří se domáhají větší svobody univerzit, se podobají člověku, který chová