Geneze pojetí kauzality (chápání příčinné podmíněnosti, vztahů a souvislostí) ________________________________________________________________ · jak děti rozumí vztahům mezi věcmi a jevy · jak se toto porozumění vyvíjí · jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání a přemýšlení Ad 1. a 2. Vývoj porozumění vztahům a souvislostem mezi věcmi a jevy Chápání vztahu mezi příčinou a následkem je schopnost, která se vyvíjí v závislosti 1. na stádiu ontogenetického vývoje, ale také 2. pod vlivem osobních zkušeností (podnětnost výchovného prostředí, osobní historie) a 3. dispozic (kognitivní styl, úroveň rozumových schopností), což jsou tři faktory, které předurčují jistou individuální rozdílnost v této schopnosti. V celé šíři se problematikou příčinné podmíněnosti zabývá logika, pro naše potřeby se zaměříme na vývojové otázky, které nám pomohou najít optimální cestu k vzdělávání dětí mladšího školního věku. Výzkumy: J. Piaget (viz Kovaliková): podstatná jsou v dětském vývoji 3 období: Þ do 2 let: stádium senzomotorické (dítě „přemýšlí“ v pohyb. aktivitě, na podněty reaguje celým tělem, reflexně) Þ od 3 do 6 let (vstup do školy) - předoperační stádium · předpojmová etapa (do 4 let) – děti užívají symbolů k označení činů (hra s panenkami máma – mimi, auto jede; vztahy mezi věcmi a jevy odvozuje z konkrétních případů, souvislosti, které reflektuje, jsou nejčastěji nepodstatné a přenáší je automaticky (roztrhá bankovku, protože je to papírek, a ty se vyhazují; kreslí do knížky, protože je to papír a na ten se maluje apod.). Příčiny jevů – nahodilé a nepodstatné, připisuje věcem lidské vlastnosti, samopohyb apod. · intuitivní etapa (4-6,7 let) – znaky: egocentrismus, centrace a ireverzibilita egocentrismus (vše posuzuje a svět vidí podle svého subjektivního hlediska, „já tady a teď“) centrace = soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních, ať jsou jakkoli důležité (množství vody ve vysoké a nízké sklenici) ireverzibilita = neschopnost postupovat zpětně k výchozímu bodu, dokončit relaci (já jsem nalevo od tebe, a proto ty napravo ode mě; dvě a tři je pět, pět bez tří jsou dvě,…) - dítě zvládne v tomto období oproti pozdější době nejvíce pojmů a s tím spojenou slovní zásobu - vytváří si základní představy o světě a jeho vlastnostech (podobnosti a odlišnosti pokud jde o velikost, tvar, barvy, množství, materiál apod.) - naučí se porovnávat dva předměty na základě určité (jedné) vlastnosti - nemá zatím schopnost seskupovat předměty současně podle více vlastností (např. tvoří z předmětů páry zásadně podle jedné vlastnosti, při tvorbě řetězců každý následující objekt sdílí významnou charakteristiku pouze s předcházejícím: kočka – kotě – štěně – pes – kůň) - dokáže užívat slova jako symboly zastupující význam - myšlení předškolních dětí se rozvíjí zásadně v činnosti - základní strategie učení = pokus a omyl – je důležité z pozice dospělého vědět, že dítě se učí (získává správné informace o světě) jak v situaci úspěch, tak omylu – je nesmyslné dítěti pomáhat a „šetřit je“. Þ 6,7 – 11,12 let – konkrétní operace · stádium raných konkrétních operací - od 6 do 8 let (1.-2. třída) - dokáže jasně uvažovat o událostech a rozumět svému okolí, ale toto porozumění je vázáno na konkrétní zkušenosti - proto má sklon spíš popisovat svoje okolí, než je vysvětlovat (dává příklady, ale nedefinuje: co je pomeranč? je oranžový, sladký, dělá se z něj šťáva,…) - jeho mentální představy jsou zpočátku celostné na logickém základě; když dítě dostane při učení příležitost, brzy je schopno porozumět jednoduchým pravidlům a odvozovat je - v činnostech už méně uplatňuje pokus a omyl, přemýšlí a vytváří si mentální struktury těchto činností (co dělá, jak a proč) - vyvíjí se schopnost myšlenkově postupovat v opačném směru, aniž by měnil smysl - jako nejvýznamnější mentální kvalita tohoto období (3+2=5; 5-2=3) · stádium rozvinutých konkrétních operací - od 3. do 5. třídy – (simultánní myšlení) - mezi 8. a 10. rokem se rozvíjí schopnost mentálně koordinovat dvě nebo více vlastností či představ současně v důsledku decentrace - na tomto základě jsou pak děti schopny porozumět složitějším a věcem a abstraktnějším vztahům v učivu - opouštějí postupy pokusem a omylem a promýšlejí účinky, když porovnávají dvě nebo více věcí nebo situací za různých okolností - uspořádání předmětů je určováno podle průsečíku mnoha vlastností (využití při mentálním mapování) – schopnost grupování (seskupování) – tj. schopnost rozpoznávat členy logické třídy (vymezování podstatných a specifických vlastností věcí a jevů a tudíž tvorba pojmů) a řazení (řetězení podle velikosti, váhy apod.) - baví je slovní hříčky Þ stádium formálních operací - nejvyšší stupeň operací a začíná se formovat asi od 12 let věku dítěte (v primární škole s ním tedy nelze většinou počítat a ve vyšších ročnících je třeba brát v úvahu, že vedle sebe existují skupiny s rozdílnou úrovní intelektu a hypoteticky deduktivní úsudek bez vizualizace dosahují jen jedinci s rozvinutým formálně operačním myšlením. Výzkumy ukázaly, že jen 25% patnáctiletých žáků (Austrálie) je schopno řešit úlohy na formálně abstraktní úrovni a až 50 % studentů v 1. ročníku na univerzitě (USA) pracuje na úrovni konkrétních operací (Herron, J.D. 1975 in Held, L.-Pupala, B.: Didaktické aplikácie Piagetovej psychológie. Pedagogická revue, 44, 1992, č. 7, s. 505.). Porozumění vztahům a souvislostem mezi věcmi a jevy se opírá o porozumění pojmům. Jak děti uvést do světa pojmů? Pojmy jsou slova, která označují názvy osob, zvířat, věcí, jevů a činností a poznáme je podle toho, že vždycky něco znamenají (mají konotaci) – něco, co si dovedeme konkrétně představit – např. zpěv, židle, voda, pilný, modrý, nahoře apod. (ale nikoli …a…, ..bez…apod.). Z psychol. hlediska jsou pojmy definovány jako slova, která označují určitou skupinu věcí nebo jevů, které mají specifické, typické vlastnosti; mohou mít různou úroveň obecnosti (strom, borovice, kanadská borovice,…). Pojmové myšlení (i jeho elementární formy) se rozvíjí souběžně s řečí dítěte. Vzdělávací obsahy zahrnují obecně 3 skupiny pojmů (Pasch): 1. fakta (neodvoditelné poznatky) 2. pojmy (hierarchická síť, odvoditelnost ze souvislostí) 3. generalizace (zobecnění jako základní vztah mezi pojmy s využitím dalších myšlenkových operací (analýza, syntéza, srovnávání aj.) ( – např. kovy vedou teplo, savci jsou živorodí živočichové,…) Tyto pojmy vytvářejí postupně více méně složité struktury (kognitivní schémata či modely), jejichž prostřednictvím dítě zpracovává všechny informace s neustálým vyrovnáváním mezi procesy asimilace a akomodace. Ad. 3. Jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání a) Mentální mapování jako cesta k pochopení vztahů a souvislostí Mentální mapy jsou vizuálním znázorněním myšlení v určitých souvislostech. Jiné termíny: kognitivní mapy, mapy mysli, sémantické mapy, pojmové mapy, síťové znázornění, … Umožňují: § vizualizaci myšlenek – asociace, utřídění myšlenek § vybavení dosavadních znalostí (paměť) § utřídění pojmů a vztahů mezi nimi, stanovení klíčových pojmů v určitém tématu § slovní označení (verbalizaci, pojmenování) § označení toho, co víme a uvědomění si, co nevíme („slepých míst“) § uvědomění si nových souvislostí, vztahů, podmíněnosti § vytváření individuálního pojetí tématu, originální, tvořivé zpracování za účasti vlastní zkušenosti (motivace, osobní postoj k problematice) § vede k tomu, že všechny děti jsou nuceny přemýšlet, ale mohou vidět i způsoby uvažování druhých (srovnávání, sebehodnocení) Cíle mentálního mapování: 1. zjištění, co víme: - vytvoření smysluplné struktury v tom, co víme – individuálně nebo ve skupině - vhodné používat při vstupu no nového učiva (tématu) 2. pomoc při plánování - např. tvorba projektu (např. ve spolupráci s dětmi při projektové výuce) - ale i projektu slohové, diplomové nebo jiné práce - příprava na zkoušku 3. pomoc při hodnocení - dává jednoduchý náhled na výsledky učení (pozor, ne všichni žáci mají stejné předpoklady pro mapování) tím, že zachycuje klíčové prvky, to, co je v učivu podstatné – pro učitele i samotného žáka Využití mentálních map při učení Způsoby mapování mohou být velmi individuální, neexistuje „nejlepší“. V podstatě význam kognitivní mapy pro učící se osobu souvisí s jejím kognitivním stylem a typem inteligence (Gardner). Určující je také funkce myšlenkové mapy v určité fázi procesu výuky. Formy mapování 1. myšlenková mapa zjišťující, co o tématu víme a co je ještě třeba zjistit - na startu: motivace, diagnostika pojetí, příp. prekoncepcí, zjištění miskoncepcí - má zpravidla charakter asociačního propojení tématu, pracovní charakter - pro učitele může mít vysokou diagnostickou hodnotu (konstruktivistické přístupy) 2. pojmová mapa hierarchická - vyjadřuje pojmovou strukturu v určitém tématu, hierarchii myšlenek a vztahů (systém) (nadřazenost a podřazenost pojmů a vztahů, obecné a konkrétní, klíčové a doplňkové pojmy a vztahy apod.) - vyžaduje určitou schopnost logického zpracování – asi od 10 let - užitečná je při tom kooperativní strategie (vzájemné obohacování) Příklady: · vytváření hierarchických map (soupis pojmů vztahujících se k tématu „stromy“, seřadit je podle míry obecnosti) · mapování příběhů (vybrat známý příběh, udělat soupis klíčových pojmů - analýza, uspořádat je podle významu či průběhu, určit klíčové momenty, diskutovat, vytvořit mapu) – velký význam pro rozvoj tvůrčího psaní, ale i kritického myšlení · mapování zvolených témat (např. divadlo, vzdělání, sport,…: klíčové pojmy, vytvořit hierarchii z hlediska významu v tématu) 4. vědomostní mapa - umožňuje aktivní zacházení s informacemi při osvojování vědomostí (zůstanou spíše v paměti) - podmínkou je, aby se na tvorbě podílelo každé dítě, nemá smysl „opisovat“ od druhého, protože pak je to jen další pamětní úkol nad plán - výhodné jsou „centrální“ mapy na viditelném místě ve třídě, které slouží dlouhodobě jako tzv. „vybavovací pomůcka“ při učení – děti do nich pravidelně doplňují nové informace, slouží jako dlouhodobý plán i pomůcka pro sebehodnocení (uvědomění si, co už umím a kde mám rezervy) Mapování = velmi podnětný způsob pro rozvoj schopnosti přemýšlení. b) Kladení otázek ________________________________________________________________ Historický kontext: Antická zkušenost: Sokrates („sokratovský rozhovor“)“ rysy: zpochybňování vlastního „vědění“ (vím, že nic nevím“ – sokratovské kruhy) „Jaká otázka, taková odpověď“ (Na hloupou otázku hloupá odpověď). Z výzkumů o komunikaci plyne, že učitelé kladou příliš mnoho otázek (až 95% z celkového počtu) a bohužel ne vždy dobré a účinné. · Proč jsou otázky při učení a poznávání důležité? · Co se v člověku děje, když je mu položena otázka? · Mají všechny otázky stejný účinek na člověka? · Jak vypadá „dobrá otázka“? · Stanovte alespoň tři charakteristiky dobré otázky: 1. 2. 3. Schéma (podle Fishera, s.28): Elipsa: široké Elipsa: příliš úzké, snadné Elipsa: příliš složité neschůdné otevřený jazykový kód uzavřený jazykový kód zjišťují názory, pocity a zkušenosti zjišťují nesnáze (objevují chyby) vedou k přemýšlení vedou k pamětnímu osvojení učiva vzbuzují zvědavost a zájem kontrolují učení podněcují diskusi vedou k dalšímu „učení“ myšlení vyššího řádu myšlení nižšího řádu V dobrém vyučování mají otázky podstatně více klást děti (Bruner: otázka je „lešení“ pro nové učení. Dobré otázky jsou ty, které vyvolávají kognitivní konflikt (Piaget – AHA!!!) Jak poznáme myšlení vyššího a nižšího řádu? Bloomova taxonomie učebních cílů. Benjamin Bloom (americký školní psycholog) stál v čele skupiny, která se v 60. letech 20. st. věnovala problematice výzkumu učebních cílů jako předpokládaných výsledků výuky. Dospěl k závěru, že v kognitivní oblasti lze počítat se šesti základními cílovými kategoriemi při učení a vyučování (od nejjednodušší po nejsložitější - z nichž první 3 se vztahují k jednoduchým myšlenkovým činnostem a další – analýza, syntéza a hodnocení představují myšlení vyššího řádu). Jednotlivým úrovním cílů musí při vyučování odpovídat myšlenkové činnosti dětí při vyučování, a ty navozuje učitel prostřednictvím otázek a učebních zadání (úloh): Cílová úroveň: 1. Zapamatování: faktické (znalost, doslovnost) otázky, úkolem je reprodukovat konkrétní informace. 2. Pochopení: Interpretační (vysvětlovací) otázky obvykle začínají slovem Proč?, příp. vyjasňující otázky („Chcete říct…“, „Jestli jsem dobře rozuměla, tak…“, Možná se mýlím, ale říkal jste…“) 3. Aplikace: Praktické (aplikační) otázky se zaměřují na založení vztahů mezi teorií a praxí. „Kde v každodenním životě můžeme pozorovat difúzi?“, „Co byste dělal/a, kdybyste byl/a na místě hlavní postavy?“ 4. Analýza: Otázky zaměřené na rozbor, hlavní myšlenky, klíčové problémy (Jaké jsou hlavní znaky…?) 5. Syntéza: Otázky syntetické, tvůrčí - takové otázky, které obsahují slova „kdyby, potom„ a jiné výrazy vyjadřující podmínku, domněnku nebo předpoklad. „Co by se ve světě změnilo, kdyby lidé měli na rukou tři prsty?„, „Jak by se mohla od této chvíle zápletka filmu dále rozvíjet?“, Jak bychom mohli změnit, vyřešit,…?“ 6. Hodnocení: Otázky evaluační se zaměřují na hodnocení a stanovení kritérií pro hodnocení určitých událostí, jevů a skutečností. „Proč je toto dobré a tamto špatné?“, „Jak se lekce X liší od lekce Y?“ , Co si myslíte o…?“ Psycholog V. Snětkov popisuje sdělený význam otázky jako „sumu všech možných odpovědí implikovaných otázkou„ (Snětkov 1999, s. 92). Z toho plyne, že „dobrá otázka„ je taková otázka, která vytváří široký prostor pro možné alternativy. Tentýž autor udává několik funkcí, jež otázky mohou plnit. Mezi ně patří · získání nových informací, · osvětlení již známého faktu, · změna tématu hovoru, · inspirace ke správné odpovědi, · projevení vlastního názoru nebo · hodnocení nějaké situace a · změna duševního a citového stavu tazatele (Snětkov 1999, s. 93). Technika kladení otázek Dobrá otázka spouští, „odstartuje“ kognitivní činnost zaměřenou na řešení problémů a objasnění konkrétních neurčitostí. Otázka však také pomáhá problém definovat a formulovat. Není náhodou, že anglický termín pro otázku – „question„ - obsahuje výraz „quest„, tj. „hledání spojené s nejistotou, které může být i riskantní„. Původ slova „question„, přinejmenším v angličtině, tedy naznačuje hledání, jehož výsledek je nejistý. Nejistota je nedílnou součástí moderního, rychle se měnícího světa. Je tedy nesmírně důležité, že my, kdo v něm žijeme, se naučíme dobře ptát (Snětkov). Příklady otázek s otevřeným koncem, které vedou děti k přemýšlení: · Co si myslíš? · Jak to víš? · Proč si to myslíš? · Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jistý? · Je to vždy tak? · Existují ještě jiné možnosti? · Co myslíš, že se stane jeď? apod. (Fischer 1997, s. 31) Nejlepší otázky jsou náročné i zajímavé. Vždy jsou lepší 3 promyšlené otázky než 10 nepromyšlených (lepší je kvalita než množství). Zaměřme se na dynamičnost a variabilitu - klást otázky provokující různé kognitivní aktivity (vyhnout se kvalitativně stejným otázkám) – Co? – Kde? – Kdy? - Proč? vede ke stereotypnímu uvažování, nuda. Žádejme lepší odpovědi, nespokojit se s nedokonalostí. Nespěchat s hodnocením – nechat hodnotit děti, nebo hodnocení typu: Dík za odpověď, Petro…To je zajímavá odpověď, Honzo! (osobní) Proces kladení otázek: 1. Otázka (dobrá). 2. Čas na přemýšlení (aspoň 3 sekundy) – nepředbíhat, vyhnout se dalšímu opakování nebo přeformulování – ruší to při myšlení 3. Vybízení a sondování, hledání alternativ v názorech, oslovení dětí 4. Povzbuzování, chválení (osobní reakce) 5. Nechat žáky ptát se sebe navzájem, diskutovat se spolužákem, odpovídat po dohodě. 6. „Myšlení nahlas“ – dobrá technika U, která k tomu provokuje i děti Podmínky nezbytné pro rozvoj schopnosti klást otázky Rosemary Smithová při zkoumání technik kladení otázek zamířila do školních tříd. Zjistila, že děti ve školách jsou vedeny k tomu, aby se domnívaly, že na jakoukoli danou otázku existuje pouze jedna správná odpověď, kterou budou vždy schopny najít, pokud budou dostatečně chytré a budou se doma učit (Smithová 1999, s. 149). Student, který nedokáže zodpovědět otázku, dokonce i když ji sám položil, se potom cítí nepříjemně a jakoby zahnaný do kouta. Neměli bychom též zapomínat, jak obtížné je překonat omezující představy a očekávání. Proto navrhujeme, aby školy vytvářely podmínky podporující rozvoj schopnosti studentů klást dobře otázky. Pokud student není schopen odpovědět na danou otázku nebo se zjevně trápí, učitel by to měl považovat za normální. S výjimkou testů nebo jiných individuálních forem prověřování znalostí, by pouhý fakt, že student zodpovídá danou otázku jen s obtížemi, měl být chápán jako pozitivum. Každý z nás při snaze porozumět věcem naráží na překážky. Studujeme proto, abychom se těmto překážkám uměli postavit. Učitel by se měl snažit používat otevřené, kreativní otázky, na něž může existovat několik odpovědí a které neznemožňují následný dialog. Smithová doporučuje co nejčastěji používat tzv. colombovské otázky (tj. takové, které obvykle klade slavný televizní detektiv). Tyto otázky začínají slovy: „Mimochodem...„, „Zajímalo by mě...„, „Tak mě napadlo...„ atd. Jsou zdánlivě neadresné (Smithová 1999, s. 149). Takto učitel dává najevo, že má se studenty společný zájem, že je stejně jako oni zvědavý na odpověď a že hledání odpovědi není věc snadná. Tato technika má jedinou podmínku: že totiž učitel svou zvědavost nepředstírá. Divadelní představení tohoto typu málokdy přinesou kýžené ovoce. Způsob, jakým se učitel táže, by neměl děti „zahánět do kouta„. Nepřátelský tón může obyčejné „Proč?„ proměnit ve zbraň, kterou učitel na studenta útočí. V ideálním případě by studenti měli mít na výběr. Ve zcela nejideálnějším případě by studenti měli možnosti vytvářet otázky sami. Učitel organizuje práci tak, aby studenti byli schopni sestavit seznam otázek, který později vymezuje zónu již zmíněného „hledání„ a směr, kterým se ve studiu ubírat. Dobré otázky a efektivní strategie učitele při dotazování má za následek specifickou kvalitu třídy: ZVÍDAVÁ TŘÍDA = učení je zajímavé, baví nás a chceme se dovědět co nejvíc – a tak se neustále ptáme: sami sebe, navzájem, učitele, dospělých, hledáme odpovědi v knihách. Další možnosti rozvoje schopnosti dětského přemýšlení a porozumění vztahům a souvislostem ve výuce (Fisher): Þ plánování Þ diskuse Þ divergentní myšlení Þ kooperativní učení Þ individuální vedení Þ sebehodnocení Þ vytváření učícího se společenství ve třídě (viz Fisher) Literatura: FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portál, 1997. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997. KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž : Spirála, 1995. ZAGAŠEV, I. - SNĚTKOV Jak se dobře ptát. Kritické listy 2001, č. 5, s. 21. Pojetí základních ekonomických hodnot a vztahů Aby žáci pochopili význam historického učiva, musí kromě pojmů čas a prostor pochopit také vztahy ekonomické. Cíl: pochopit, jaké je místo člověka mezi lidmi a jak svou činností mění a ovlivňuje svět. V 70. letech provedli E. Vyskočilová a F. Jiránek výzkum, jak rozumí ekonomickým hodnotám žáci ZŠ (1., 3., 5., 7. a 9. roč.) Základní pojmy: * Ekonomické potřeby * Výroba * Suroviny (zdroje) * Práce * Dělba práce * Funkce peněz. Koloběh zboží a peněz 1. Ekonomické potřeby Vstupní (klíčové) otázky: 1. Které potřeby považují děti za nejdůležitější? 2. Dokážou tyto potřeby zobecnit (potrava, ošacení, bydlení, kultura – zájmy, záliby,…) Otázky pro děti: * Co všechno musíme kupovat, abychom mohli žít? * Co ještě? A co ještě? * Co z toho potřebujeme nejvíc? Co potom? * Zač ještě lidé vydávají peníze? Proč? * Vyjmenuj,…. Jak se tomu říká dohromady? (např. maso, chléb, mléko – potraviny) Pozn. pro studenty: pokuste se odhadnout, jak se budou lišit odpovědi dětí dnes a v 70. letech. 2. Výroba a suroviny Vstupní (klíčové) otázky: 1. Odkud se berou všechny věci, které k životu potřebujeme? 2. Odkud se berou potraviny? 3. Odkud je písek, dřevo, vápno…, z kterých se dělá dům? Otázky pro děti: * Z čeho je chléb, mouka, máslo, mléko? * Z čeho jsou bonbóny, čokoláda, zmrzlina? * Z čeho jsou šaty, prádlo? * Z čeho jsou domy, nádobí, nábytek? * Z čeho jsou automobily, kola, letadla? * Odkud se berou všechny ty suroviny, z nichž se tato věci dělají (vyrábí)? Pozn.: Sledujte a zaznamenejte, jak žáci různého věku dokážou určit původ věcí, případně zobecnit použité informace v pojmech: zemědělské výrobky, zemědělec, dělník, tovární výroba. 3. Práce Tech. pozn.: Protože definice pojmu práce je nejednotná nejen v různých odb. pramenech, ale i z hlediska jednotlivých věd, které se jí zabývají (psych., ped. sociologie, filozofie, ekonomie, fyzika,…), dohodneme se na def.: Práce je lidská činnost, zaměřená na vytváření společensky užitečného produktu (Rubinštejn) Vstupní (klíčové) otázky: 1. Jak žáci chápou pracovní činnosti? 2. Dokážou je kategorizovat (rozdělit do skupin)? Podle čeho je nejčastěji dělí? Jak to zdůvodňují? 3. Jak rozumí pojmu práce? Dokážou práci definovat? Otázky pro děti: · Zemědělci a dělníci pracují. Pracují také uklízečky? · Pracují podnikatelé? Jak se liší jejich práce od práce dělníků? · Pracují učitelé? · Pracují děti, když jdou mamince pro nákup? · Pracuje doma maminka? Co dělá? · Pracuje doma tatínek? · Pracuje, když luští křížovku? · Pracuje, když čte noviny? · Pracuje zloděj, který krade na nádraží? · Pracuješ, když si hraješ venku? · Pracuje pacient, který leží v nemocnici? · Pracuješ, když počítáš domácí úkol z matematiky? · Pracuje stroj, když se na něm šijí šaty? Ad 2: U každé otázky můžeme doložit : · Jak to víš, že (ne) pracuje? Proč myslíš, že (ne)pracuje? · Proč pracuje? Ad 3: Závěrečná otázka: · Čím se liší lidé, kteří pracují a kteří nepracují? Vysvětli, jak rozumíš slovu práce. 4. Dělba práce Vstupní (klíčové) otázky: · Uvědomují si děti, že se na každém výrobku podílí řada lidí? · Jak oceňují podíl jednotlivých producentů (kdo je nejdůležitější…) Otázky pro děti: · Víš, co všechno se stane, než se k vám na stůl dostane obyčejný rohlík? · Kdo všechno musí pracovat? · Kdo ještě? · A kdo ještě?….. · Kteří lidé dělali nejdůležitější práci? · Kteří potom? A kteří pak? · Kolik asi lidí muselo pracovat, aby tu rohlík byl? Pozn.: Smyslem těchto otázek je zjistit, jestli si děti uvědomují, jak funguje souhra mezi lidmi ve společnosti, která vede k uspokojování jejích potřeb. (Na 1. st. to zpravidla ještě není možné, ale základy je možno položit) 5. Chápání funkce peněz. Koloběh zboží a peněz Výzkum H. Vyskočilové se zaměřil na 150 žáků pražských škol 1. st. Vstupní (klíčové) otázky: · Jaké sociální zkušenosti mají mladší žáci s penězi? Znají dobře mince a bankovky a jejich kupní sílu? · Znají ceny běžných výrobků? · Umí si naplánovat osobní nákupy, příp. rozpočet? · Jak chápou koloběh peněz a zboží? Otázky pro děti (sociální zkušenosti s penězi): * Představ si, že jsi dostal od rodičů 10,- (20,-) Kč. * Co by sis za ně koupil? * Kolik rohlíků bys dostal za 10,- Kč? * Kolik stojí 1 l mléka? * Kolik stojí chleba? * Kolik stojí lístek na tramvaj? * Kolik bys potřeboval na vstupenku do kina? * Kolik (asi) stojí oběd v restauraci? * Kolik stojí párek v rohlíku? * Kolik stojí tvůj oblíbený časopis? * Kolik asi stojí kniha? * Kolik stojí porce zmrzliny? * Kolik stojí tričko? * Co se dá koupit za 5,- Kč? * Co se dá koupit za 10,- Kč? Pozn: Zaznamenávejte nulové nebo chybné odpovědi. Pokuste se udělat ze svých zjištění závěr a argumentujte ho. Co by dnešní děti nejčastěji nakupovaly? Otázky pro děti (osobní rozpočet): * Dostáváš od rodičů kapesné? * Kolik dostáváš? * Spoříš si na něco peníze? * Na co si spoříš? * Za co nejčastěji své peníze utrácíš? * Přemýšlíš někdy o tom, kolik si můžeš dovolit utratit? * Jak to řešíš, když potřebuješ více peněz? * Co by sis kupoval, kdybys dostával týdně 20,- Kč? * Co by sis kupoval, kdybys dostával týdně 50,- Kč? (100,-) Pro starší děti (od 3. tř.): · Víš, kolik potřebují tvoji rodiče peněz na domácnost za týden? · Víš, kolik vydělává tvůj tatínek? · Kolik bys chtěl vydělávat, až budeš velký? · Víš, co všechno bys musel z těchto peněz zaplatit? · Ve kterém povolání dostává člověk vysoký plat a proč? Otázky pro děti (chápání koloběhu peněz): * Zač dostává tatínek peníze? * Od koho je dostává (zaměstnavatel)? * Od koho jsou nakonec peníze, které tatínek dostává? * Kdo vyrábí boty? * Kam přijdou boty z továrny na obuv? * Dostanou dělníci v továrně zaplaceno za ty boty, které vyrobili, tolik peněz, co za ně dáš v obchodě? * Dostanou víc nebo méně? * Odkud továrna bere peníze např. na kůži? * Komu přijdou ostatní peníze? * Co se stane s penězi, které zaplatíš např za lístek v tramvaji? * Kam ty peníze nakonec přijdou? * Nač je tam potřebují? * Mohlo by se jezdit tramvají zadarmo? * U lékaře se také neplatí; kde se tam pak berou peníze na léky nebo na platy lékařů? * Šlo by to tedy, aby se jezdilo tramvají zadarmo? * Proč se však za jízdenku platí? * Proč se neplatí třeba 50,- Kč? Pozn.: Vývojově nejnižší strategie (předopereační stádium): dítě vypovídá jen o tom, co bezprostředně vidí – když platí v obchodě, prodavač vrací drobné, tatínek dostává v práci peníze od pokladníka (neklade si otázku, odkud se peníze berou). Vidí „svou „ pětikorunu, kterou dá prodavači za bonbóny, nevnímá ji jako ekvivalent jakéhokoli zboží. Není jim jasno v rozdělování mzdy a ceny za výrobek. Schematizující strategie: děti si uvědomují nutnost mezičlánku mezi výrobou a obchodem (banka nebo stát, kteří se při rozdělování řídí hledisky morálními – odměňuje se námaha a snažení - nikoli ekonomickými: platí to dnes?) Koloběh zboží nespojují s koloběhem peněz. Operační strategie: otec dostává peníze od banky nebo od státu, který je získává z prodeje zboží nebo z daní obyvatel. Berou v potaz také celospolečenské potřeby, které je nutno hradit z výtěžku celospolečenské práce. Uvědomují si zákonitosti toku peněz a nutnost jeho regulace. Uspokojování ekonomických potřeb obyvatelstva a rozdělování tržeb za zboží mezi všechny, na nichž závisí chod výroby. Tohoto stádia dosahuje jen část dětí ze 4. a 5. tříd (a asi ne zcela průkazně). Didaktická doporučení ohledně ekonomických témat – např. M. Pasch a kol. (1998; příklady struktury učiva a cílů – s. 52). Literatura: VYSKOČILOVÁ, E; JIRÁNEK, F. ??? Rukopis Praha : VUP, 1976 PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998.