Organizační formy a metody vzdělávání Zora Syslová Organizační formy nUspořádání vzdělávacího procesu, do kterého patří vytvoření prostředí i způsob organizace činností učitele a dítěte. Mezi jednotlivými formami vzdělávání, z nichž nejužívanější jsou individuální, skupinová a frontální (hromadná > nIndividuální nskupinová nfrontální (hromadná) n > DŘÍVE nPřevažující byla hromadná, frontální práce s dětmi realizovaná jako tzv. zaměstnání. Podle věku dětí bylo v dopoledních hodinách jedno, u předškolních dvě zaměstnání. Jejich délka byla určena s ohledem na věk dětí. Zaměstnání byla pro děti povinná. nObsah zaměstnání byl předem dán v rámci stanovené metodické řady v jednotlivých výchovných složkách podle Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1984). Výrazně byl založen na předávání hotových, často izolovaných poznatků dětem. nPokud se zohledňovala individualita dítěte, tak jen v omezené míře, snahou bylo dosáhnout u každého dítěte předepsaný „standard“. nSkupinová práce byla uplatňována jen výjimečně, zejména při výtvarné a pracovní výchově, nebo ve smíšených třídách při rozdělení na tzv. „starší“ a „mladší“ děti. n > NYNÍ nvzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, nrozvojové předpoklady a možnosti dětí předškolního věku vyžadují uplatňování odpovídajících metod a forem práce, nvýznamnou roli při učení sehrává spontánní sociální učení, založené na principu přirozené nápodoby, nměly by být uplatňovány aktivity spontánní i řízené, vzájemně provázané a vyvážené, nvhodnou formou řízené činnosti jsou didakticky zacílené činnosti, které mohou zpravidla probíhat v menší skupině nebo individuálně, nstyl vzdělávání v mateřské škole by měl být založen na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte, npedagog by měl být průvodcem dítěti na cestě poznání, ne tím, kdo je „úkoluje“ a plnění úkolů kontroluje. n(RVP PV, s. 4) > Individuální forma: nmá jasně stanovený cíl, záměr v rozvoji dítěte, nvychází z dobré znalosti dítěte, z respektování jeho věkových a individuálních zvláštností, npostup je u každého dítěte používán jiný, podle jeho potřeb a schopností, ndoba stanovená pro práci dítěte je volná, tzn. že trvá tak dlouho, jak dítě podle svých možností potřebuje ke zvládnutí zadaného úkolu. n > Skupinová forma: nJedná se o způsob, při kterém děti pracují ve skupinách o různém počtu. nSkupiny mohou vznikat na základě různých hledisek. Tvoří je učitelka, nebo vznikají spontánně. Mohou být homogenní - skupinu tedy tvoří děti, které jsou na stejné, nebo podobné úrovni věkem nebo schopnostmi, nebo heterogenní - tedy smíšené. nSkupiny mohou řešit buď stejné úkoly, nebo každá jiný úkol odpovídající její úrovni, případně se mohou při plnění úkolů střídat. Nejlépe jeho význam vystihují slova Vygotského „Co dnes dokáže dítě ve spolupráci s druhými, dokáže zítra samo“ (Fischer, 1997). n > nVygotský“ „Co dnes dokáže dítě ve spolupráci s druhými, dokáže zítra samo“ n(Fischer, 1997). n > nrozvíjí schopnost spolupráce (kooperace), nrozvíjí sociální dovednosti, které se uplatňují jak ve společné práci, tak i při vzájemné komunikaci, nrozvíjí rozumové dovednosti v důsledku nutnosti vysvětlovat jeden druhému, domlouvat se, naplánovat a rozdělit si práci a řešit vzniklé problémy, nuplatňuje se v ní vzájemná motivace a podpora pro činnosti v důsledku zájmu nebo nadšení celé skupiny, nebo jejích některých členů (obvykle vůdčí typy), numožňuje uplatnění dětí různého věku, schopností i inteligencí (7 typů inteligencí podle Gardnera), nděti získávají nové, procvičují a upevňují již získané poznatky a dovednosti numožňuje učit se od druhých, npřipravuje pro budoucnost, ve které bude dítě potřebovat značnou schopnost týmové spolupráce. n > Hromadná forma: nJedná se o tradiční způsob vzdělávání, v němž učitelka pracuje hromadně se všemi dětmi ve třídě společnou formou a se stejným obsahem. nZákladním znakem je, že vzdělávací činnost ve třídě vede učitelka, která má vedoucí postavení, určuje a řídí jejich průběh. nPráce je typická ve třídách vytvořených podle věku dětí stejné mentální úrovně. Všechny děti při ní plní vždy ve stejném čase stejné úkoly a postupují stejným, předem daným postupem. Jsou vedeny učitelkou krok za krokem a předpokládá se, že se všechny děti přizpůsobí. Pokud se tak nestane, jsou k práci donuceny. nVe skutečnosti se tyto děti projevují tak, že vyrušují nebo komplikují práci učitele a jsou „na obtíž“. Pro tento způsob se užívá označení frontální vzdělávání. nDnes již odborníci stále častěji poukazují na omezení, která hromadná forma při vzdělávání dětí přináší. Děti jsou převážně odkázány do role pasivních příjemců informací a vykonavatelů pokynů a učitelky musí vynakládat velké úsilí na jejich motivaci i udržení pozornosti. n > Nevýhody: nnezajišťuje dostatečně individualizaci, protože málo splňuje požadavek, důsledného vázání vzdělávání k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, nnenaplňuje princip vzdělávací nabídky, neumožňuje individuální volbu ani aktivní účast každého dítěte, nzpravidla bývá založena na dominantní roli učitelky, na zadávání úkolů a kontrole jejich splnění, nvede děti k téměř bezvýhradné poslušnosti. n > Důsledky: nnezájem velké části dětí, z nichž pro některé může být činnost příliš náročná, pro část naopak může být velmi jednoduchá, pro jiné neodpovídá jejích zájmům, takže je neupoutá, npři nezaujetí děti vznikají problémy s jejich chováním, kdy se např. válejí, nebo jinými způsoby narušují činnost, nučitelka pro zajištění realizace činnosti často volí neefektivní autoritativní způsoby komunikace (příkazy, zákazy, poučování, moralizování, někdy i výhrůžky), nméně aktivní, uzavřené děti nemají šanci se prosadit, pasivně se podřizují a činnost sledují. n > Vhodnost využití: npři zprostředkování společného zážitku dětí pro plnění cílů třídního programu (návštěva ZOO, zvířecí farmy v obci, lékařského střediska, obchodu, nádraží apod.), npři plánování činností ve třídě, pokud do něho učitelky cíleně zapojují děti (zvyšuje se tím jejich aktivita a zodpovědnost při plnění vzdělávacích cílů), npři řešení problému, který se týká celé třídy (diskusní kruh), npři realizaci komunitního kruhu, pokud ho MŠ pravidelně využívá (jeho cílem je rozvoj vztahů, vytváření soudržnosti, pocitu sounáležitosti a přijetí pro každé dítě, vytváření bezpečného klimatu třídy). n > LITERATURA nDVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4 nGARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. a kol. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5 nHAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (aktualizovaný program). Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7376-061-5 nOPRAVILOVÁ, E.,GEBHARTOVÁ, V. Rok v mateřské škole: učebnice pro pedagogické obory. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-847-3 nRámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005. n > Metody práce s dětmi nPyramida učení (Shapiro, 1992) 1.Přednášky (5%) 2.Čtení (10%) 3.Audiovizuální metody (20%) 4.Demonstrace (30%) 5.Diskuse ve skupinách (50%) 6.Praktické cvičení (70%) 7.Vyučování ostatních (90%) > ITV o učení: -10% toho, co slyšíme -15% toho, co vidíme -20% toho, co současně vidíme i slyšíme -40% toho, o čem diskutujeme -80% toho, co přímo zažijeme nebo děláme -90% toho, co se pokoušíme naučit druhé > Klasifikace metod 1.METODY SLOVNÍ -Monologické (popis, vysvětlování, vyprávění..) -Dialogické (rozhovor, diskuse, dramatizace…) -Metody práce s učebnicí, textem - - > Klasifikace metod n2. METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ -Pozorování -Předvádění -Demonstrace obrazů -Projekce > Klasifikace metod n3. METODY PRAKTICKÉ -Nácvik poh. a prac. dovedností -Experiment -Pracovní činnosti -Výtvarné činnosti - > AKTIVIZUJÍCÍ METODY nDiskusní nSituační nInscenační nDidaktické nSpecifické > Metody práce s dětmi nMetoda prožitkového učení: nspontaneita nobjevnost nkomunikativnost nprostor pro aktivitu a tvořivost nkonkrétnost ncelostnost nMetoda kooperativního učení nSociální učení n >