TVOŘIVOST VE VÍTVASHÉ" VÝCHOVĚ
4
Literatura:
Hlavsa, J.: Psychologické problémy výchovy k tvořivosti.
Praha, SPN 1981 Hlavsa, J.: Psychologické základy teorie tvorby.
Praha, Academia 1986 Hlavsa, J. a kol.: Psychologické metody výchovy k tvořivosti.
Praha, SPN 1986
Holešovský, ?.: Základní problémy tvořivosti. Praha, KPÚ 1975 Linhart, J.: Kapitoly z psychologie učení, myšlení a tvořivé činnosti.
Praha, SPN 1971 Trojan, H.: Stati z teorie vyučování výtvarné výchově.
Praha, SPN 1977 Uzdil, J.: Výtvarný projev a výchova. Praha, SPN 1974, 1978
Otázky spojené se zkoumáním tvořivosti Jsou v současné době neobyčejně aktuální a živé na celém světě. Všechny nové koncepce výchovy a vzdělání mladé generace zdůrazňují nutnost všestranného rozvoje tvořivých schopností, k němuž má škola významně přispět.
Tento trend se začal výrazně projevovat ve vyspělých evropských zemích a USA v 50. letech, u nás v letech 60. (viz osnovy z r. 1960 a Sborník celostátní konference učitelů výtvarné výchovy r. 1964 v Prase a ZVIII. světový kongres INSEA v Praze roku 1966).
Můžeme zde sledovat souvislosti s přirozenými potřebami člověka, jeho zdravým vývojem; vedle potřeb   fyziologických, potřeby jistoty, bezpečnosti, lásky a citových vztahů, úcty a respektu uvádějí psychologové i potřebu sebeuplatnění, seberealizace, sebevyjádření. Tvořivost je uváděna nejen jako přirozená lidská schopnost, ale i jako základní potřeba (tzn. potřeba projevovat se tvořivě).
Současná společnost, poskytující člověku nadbytek instrukcí, však tuto potřebu spučasnž omezuje. Dává člověku jen málo příležitosti tvořivě se projevovat.
Zájem o tvořivost jako fenomén a "prakticky využitelné" tvořivé schopnosti souvisí rovněž s potřebami společnosti připravovat nastupující generaci na řešení stále složitějších úkolů, na je jichž splnění závisí její další rozvoj. Rychlé tempo narůstání informací nemůže škola dále řešit neustálým prodlužováním školní docházky. Je proto nutno hledat a uplatnit takové principy, metody a formy výchovně vzdělávací práce, které by rozvíjely schopnosti žáků tvořivě zacházet se základními získanými poznatky, cílevědomě vyhledávat poznatky další a volit originální přístupy k řešení úkolů. Důležitou úlohu zde má i tvořivé myšlení a možnosti transferu tvořivých přístupů z jedné oblasti do jiné.
Aby bylo možno cílevědomě tvořivé myšlení a další žádoucí schopnosti s tvořivostí spjaté cílevědomě rozvíjet a využívat, je třeba si ujasnit také obsah pojmu tvořivost, specifické znaky tvořivých přístupů, fáze tvořivého myšleni, stejně jako zvláštnosti tvořivosti u dětí konkrétního věkového stupně. Z nich
1
pak lze odvodit principy a zásady Jejich aplikací ve výchovněvzdělávaeím procesu, tedy i procesu výtvarně výchovném.
Ačkoliv se problematikou tvořivosti v zahraničí i u nás zabývá dnes Již veliké množství autorů (u nás asi 50), není dosud vypracována obecně přijatá definice tvořivosti. Za podstatný rys tvořivosti je však obecně pokládána nespokojenost s daností, vnitřní nutkání a potřebu danost měnit, ochotu experimentovat při řešení problému, nekonvenčnost a originalita v přístupu k Jeho řeSení.
Z naSich autorů nejucelenějěí pohled na problematiku tvořivosti podal F. Holešovský/1975» shrnul závěry z dosud publikovaných závažnějších prací, zvláště zahraničních. Dále pak J. Linhart, který studoval zvi. otázky spojené s rozvojem tvořivého myšlení a J. Uzdil pak uplatnění tvořivých přístupů ve výtvarné výchově. Nejvíce pozornosti u nás věnoval problémům tvořivosti Hlavsa J. (1981, 1985, 1986), především z hlediska psychologického.
Ze zahraničních autorů jsou u nás nejznámějSí jména Poláka Z. Fletrasinského, ze sovětských autorů L.S. Vygotského, z Američanů. J.P. Guilforda, V. ITowenfelda a E.P. Tůrrance.
Vzhledem k rozsahu učebního textu se nemůžeme věnovat uvedeným problémům podrobně. Jejich závažnost pro výtvarnou výchovu nás však nutí, abychom se pokusili naznačit alespoň nejdůležitější momenty, které by mohly být inspirující pro práci učitelů ve výtvarné výchově, a které dle našich zkušeností nejsou dosud ve školní praxi dostatečně známy a využívány.
Jsme si vědomi nebezpečí zjednodušování při vytržení myšlenek z kontextu prací, z nichž vycházíme.
Hlavsová kreativižační teorie
J. Hlavsa vycházel při zkoumání tvořivosti z teorie tvorby. Zaměřil se na procesuálni stránku tvořivosti. Rozlišoval KREATIVITU jako označení pro vnější projevy podmíněné    KEEATIVIZACÍ, kterou chápal jako hybnou podstatu kreativity, jako vnitřní pohyb subjektu, tzn. vzájemný progresivní děj mezi vnitřními a vnějšími činiteli.
Kreativitu definoval jako "pokrok v subjekt-objektových vztazích, při kterém novým způsobem, spolu s formováním vědomí vzniká nový (nebo aspoň stejně hodnotný) produkt a ten zpětně formuje vlastní subjekt."
Kreativitu nechápal Jako řešení problému, upozorňoval, že je nutno ji formulovat nejen jako schopnost, ale jako stálou tendenci k vývoji.
Navrhl třísložkový model kreativity, jehož operativní části tvoří složky :
1. heuristická (řešení problému, tvůrčí myšlení)
2. schematická (základní myšlenkové operace, systém myšlení, logika)
3. imaginatívni (intuice, fantazie)
Dynamickou stránku kreativizace (3 základní stupně pak uvádí jako 3 etapy:
1. etapa: Znamená počátek aktivity subjektu, stanovení kreativní situace, existence problému, podnětu. Důležitou dlohu zde má alterace (vnitřní změna subjektu, počáteční impuls k tvorbě, iniciativní reakce subjektu na vnější podmínky a podněty).
2
Kreátivizační děj Je velmi labilní a citlivý k podmínkám. Lze ho urychlovat nebo tlumit, navodit a zrušit. Helze Jej nařídit či vynutit. Alterace je založena na syntéze "vnější podnět " + " vnitřní stav " + fyziologická kondice.
K vnějšímu podnětu patří cíl, vnější podmínky, úkol, prostředí, prostředky, sociální podmínky.
K vnitřním stavům náleží : motiv, přání, vnímání, pozornost, intelektuální dovednost, zkušenosti, emoce, motivace.
2. etapa: Je rozvíjením procesu řešení problému (tj. vytváření produktu buä
materiálového nebo ideálního, v představě.
3. etapa: Působení zpětného vlivu činnosti a produktu na subjekt. Projevuje se
a) tvůrčím vztahem subjektu ke skutečnosti
b) rozvojem tvůrčího potenciálu (schopností) a tvůrčí zkušenosti
Hlavs a. zdůraznil významnou funkci alterace, která orientuje, umožňuje volbu a stimuluje další proces. Její dynamickou stránkou je rozhodnuti něco měnit, tvůrčí smysl, prvotřídní představa výsledku, aktuální motiv (něco, z čeho bude radost, užitek).
Součástí alterace je pak : motivace, postoj, zájem, zaměřeni, představa, cíl činnosti, produktivní nálada.
Pojem kreativizace přibližuje jako tvůrčí proces, který zahrnuje:
vnější tvorbu seberealizaci sebeutváření osobnosti
Formy kontrakreativizace jsou:schematizace, imitace, regrese, dekreativizace (jako opak k akceleraci) a destruktivní aktivity.
Pozitivní úlohu v tvořivých procesech naopak sehrává: představivost, fantazie, divergentní myšlení, hravost a týmová práce.
Fáze tvořivého myšleni podle Guilforda a Poincarého
Pro přípravu a vedení tvořivých činností ve výtvarné výchově má význam také čtyřfázový model procesu tvořivého myšleni, který je spojením modelu amerického psychologa J.P. Guilforda a francouzského matematika Poincarého.
Ukazuje, jaký "obsah" má každé z uváděných čtyř fází tvořivého myšlení a jaký psychologický stav je pro ni charakteristický:
FAZB OBSAH ' PSYCHO!,. STAV
1. přípravná........zkoumáni problému..............napětí
shromažďování materiálu vyvolávání informaci
2. inkubační.........rozvíjení aktivity..............frustrace
hodnocení informací poznatků
3
3. verifikační
ověření, potvrzení vhodnosti řeSení
koncentrace (ve smyslu nasycení potřeby)
4. vhledová
intuitivní procesy inspirace-návrh na průběžné (konečné) řešení
uspokojení + = silné citové hnuti spojené s potřebou
komunikace (zvi. verbální)
V tomto procesu kladou oba autoři důraz na úlohu fantazie a intuice a rozvíjení obou typů nySlení (konvergentního a zvi. divergentního).
Tento proces nuže probíhat v některých fázích "skrytě", ani tvořivý produkt nemusí být vždy v materiální formo. Učitel by měl respektovat průběh tohoto procesu a nevhodnými zásahy, byt dobře míněnými, jej nenarušovat (např. dodáváním dalSích informací po fázi přípravné).
"Měřitelné" tvořivé schopnosti (podle Guilforda a Lôwenfelda)
V souvislosti se zkoumáním tvořivosti (podle Guilforda) se ukázalo, Se současná koncepce Inteligence, založená na inteligenčním kvocientu, je příliS úzká, Hení jediným ukazatelem schopností a úspěchu jedince ani ve Škole ani v životě. Běžné testy inteligence také nezachycují nic z toho, co je označováno jako "tvořivé schopnosti" či vlastnosti. Bylo třeba vypracovat speciální testy tvořivosti.
Američtí psychologové, V. Lowenfeld ( v oblasti výtvarné práce) a J.P. Guilford (v oblasti práce>vědecké) dospěli nezávisle na sobě k šesti měřitelným tvořivým schopnostem, která užili jako zprostředkujícího článku pro definici tvořivosti: plynulost, pohyblivost, původnost, propracovanost, citlivost a novou interpretaci.
1) Plynulost znamená aktivizaci pamětných představ, zjištění, jak pohotově si člověk dovede vybavovat slova, pojmy. Zahrnuje slovní, myšlenkovou, asociační a výrazovou plynulost.
2) Pohyblivost (pružnost) nebo též flexibilita se týká užiti osvojených informaci. Rozeznává pohyblivost spontánni a adaptivní.
3) Původnost (originalita) je schopnost vidět skutečnost, věci a problémy nekonvenčně, mimořádně, nově. Měří se neobvyklými odpověďmi, vzdálenými asociacemi, vtipem. Tyto tři zřetele odlišují tuto kvalitu při hodnocení textů od jiných schopnosti.
4) Schopnost propracováni (elaborace) umožňuje člověku, aby podle daných informací a na základě toho, co ví a dovede, vytvářel nové struktury. Uplatňuje se při konkretizaci pracovního plánu, která bez jistého stupně této schopnosti není možná.
Ve vlastním plánování rozlišujeme sémantickou elaboraci (slovní propracování) a přesný program detailních kroků plánu.
5) Citlivost pro problémy (Benzivita) je schopnost spontánně si všimnout neobvyklých věcí, postihnout jádro problému.
4
6) Ková Interpretace (redefinice) Je schopnost blízká flexibilitě. Umožňuje, aby Jednotlivec dovedl předmět nebo Jeho část vyložit Jinak než dosud a aby toho uměl využít k novým účelům.
Uplatnění hlediska tvořivosti ve výchovně vzdělávacím procesu
Hutným předpokladem pro dalěí úspěšné budování rozvinuté společnosti Je všestranný rozvoj tvořivosti. Jsou vytvářeny a dále se vytvářejí ekonomické podmínky pro rozvoj tvůrčí činnosti.
Při výzkumech Jsou ověřovány hypotézy o- transferu tvořivého přístupu při řešení výtvarných problémů do Jiných oblastí, o vyústění rozvoje umělecké tvořivosti v obecný rozvoj tvořivosti.
Program nové výchovně vzdělávací soustavy z r. 1976 Je mimořádně příznivý rozvoji tvořivosti i zájmové umělecké činnosti', je v Sak otázkou, zda jsou naSi učitelé schopni identifikovat speciální předpoklady Saků? Mají žáci dostatek příležitosti své vlohy projevit a objevit? Jak nejlépe uplatnit vědecká zjifitění v pedagogické praxi?
Problémy, spojené s odpovědí na tyto a další otázky, nejsou v současné době ještě zdaleka uspokojivě vyřešeny.
Dílčí zkušenosti však již byly získány;
Tvořivou fantazii nutno soustavně pěstovat a rozvíjet. 7 důsledku dětského synkretismu není tvořivost dětí diferencována podle druhů umění ani podle literárních forem.
Děti mají specifický vztah k činnosti dramatické a výtvarné.
Princip svobody je nezbytnou podmínkou každého dětského tvoření. Tvořivé činnosti dětí nemohou být ani povinné, ani vynucené. Mohou vznikat pouze ze zájmu dětí, který je třeba soustavně podněcovat.
Specifické výzkumy, týkající se imaginace a tvořivosti byly prováděny na téma tolerance a Její souvislosti s autoritativní a neautoritativní výchovou*
Problémové učení je založeno na poznatku, že dovolíme-11 žákům volně získávat fakta a pracovat s nimi, docházej! sami k novým vztahům, á generalizacím, formulují principy apod. Významný je i výběr a způsob předkládání těchto faktů.
Je doporučováno využít dětského zájmu o dobrodružství, klást důraz na prožitek z úspěchu jako podmínce a prostředku ke stupňování a rozvoji zájmu dítěte, sebedůvěry v ovládání schopnosti myšlení.
Učiteli připadá úloha vytvářet příznivé prostředí (emocionální) prô tvořivou práci a do jistá míry i úloha ■ ob jevdvat kvalitu dětských nápadů.
Mládeži v přechodném období po pubertě (13 - 15 let) se má dostat speciálního profesionálního vzdělání. V té době už nelze vystačit s pouhým nadšením, jako u dě,tí předškolního a počátečního školního věku.
Výtvarná činnost mládeže má být v této době spojena s výrobní praxí, správněji s výtvarnou výrobou. Významný je technický moment, potřebný k tomu, aby se výtvarná činnost stala vlastní i tomuto věku (Vygotskij).
5
POZNÄtKí: Průzkum zájmu učňovské mládeže o výtvarné aktivity ve volném čase z r. 1977-78 potvrzuje tuto zkušenost. Největší zájem byl zjištěn o práce z oblasti uměleckořemesiné výroby, práce realizované v materiálu.
Dětem se má vyhradit Jisté doba k neklasifikované činnosti a k učeni bez prověřováni výsledku. Samotná činnost uvolňuje žáky od tlaku pracovního postupu a měla by Je uvolnit i od obav, že musejí vykázat za každou cenu kontrolovatelné výsledky.
Učitelovo hodnocení činnosti žáků se má opírat o důvody a naznačovat důsledky, které z činnosti plynou. Kestačí pouze říci o něčem, že je to dobré nebo Spatné. Kauzální myšlení tvoří základ hodnotícího chování a učitel Je rozviji tím způsobem, že dává dětem příležitost, aby samy hodnotily, nebo uvede jejich hodnocení do kauzálních vztahů.
Sěkteré zásady tvořivého vyučováni
Učitelova cesta tvořivého vyučování je cestou individuální^ měl by při ní respektovat zejména tyto zásady:
- věnovat pozornost atmosféře třídy
- nebát se zkusit něco nového
- umožnit žákům, aby se nadchli k plodným nápadům
- respektovat osobní výpověa žáka o Jeho vnitřním světě
- pamatovat na tvořivou potřebu komunikace (šepot může být zcela na místě)
- podporovat divergentní myšlení
- přijímat chyby a umět je promíjet
- mít na mysli, že "obtížný" žák chce uniknout nudě třídy
- vědět, že různé typy žáků se učí různým způsobem
- nepřipustit, aby se hodnocení změnilo v útlak
Tvořivé postupy nelze předepsat, ale Je možné je připravit, vytvořit pro ně příznivé podmínky. Pro učitele, který chce soustavně rozvíjet tvořivé vlastnosti a postoje žáků, má význam stupnice, yak J*" pomáhat ke zkvalitnění a prohloubení jejich písemného a mluvního projevu. Stupnice cílí na vlastní výchovně vzdělávací praxi, její klad spočívá především ve shrnutí zřetelů, majících na mysli rozvoj dětská tvořivosti.
Tato stupnice, kterou uvádí ř. Holešovský ve své práci, je dle našeho názoru velmi vhodná i pro aplikaci ve výtvarné výchově. Doporučuje:
1) předkládat dětem učivo rozvíjející jejich fantazii
2) a zároveň učivo obohacující jejich zásobu slov
3) poskytnout dětem čas k přemýšlení a snění
4) dodat jim odvahu, aby své myšlenky zapsaly (výtvarně zpracovaly)
5) výtvorům dětí zajistit konkrétní uplatnění
6) dát volný průchod dětské tendenci vidět věci nově, nekonvenčně, v novém světle
7) ve výchovném procesu oceňovat dětskou individualitu, neomezovat děti a nebránit Jejich projevům
8) při vydávání (vystavování) dětských projevů postupovat citlivě a s respektem k dětské osobnosti
9) podporovat dětskou hru se slovy (výtvarnými prostředky, např. bodem, linii, tvarem, barvou, objemem, strukturami)
10) milovat děti a dávat jim lásku najevo.
6
Způsob vodení výtvarných činností žáků, který tato kapitola naznaěuje, jé z hlediska učitele značné náročný, normotvorná působení výtvarných činností na osobnost žáka Je však mnohem intenzivnější a všestranněj8í.
Základním předpokladem pro' možnost uplatnení zásad tvorivosti ve výtvarné výchově je tvořivý učitel.
■ /
Ontogeneze tvořivých schopností a funkce hry
Teoretikové tvořivosti spojují velmi často její zkoumání 8 hrou, hravými činnostmi, pro to Se se mezi tvořivosti a hrou nabízí řada empiricky i experimentálně ověřených souvislostí.
Hra určitého typu je činností stimulující k tvořivým, přístupům, dává pro ně přirozený prostor, umožňuje hromadění "zásob" potřebných dovednosti i-zkušenosti, bez nich nelze tvořivé činnosti a přístupy realizovat.
Ačkoli je hra vedoucí činností v předSkolním věku dítěte, je i celoživotní aktivitou člověka.L se ji tedy uplatnit také jako prostředek záměrného rozvíjení tvořivosti i v dospělém věku. Řada metod a kreativních programů formy hry úspěšně v řízeném rozvíjení tvořivosti využívá.
Metodika rozvoje tvořivosti jako systému se sama tvoří, doplňuje. Sada metod je též .ve stádiu zkoušek, ověřování a nebyla dosud zveřejněna.
Podrobné poučeni doporučujeme hledat v publikaci Hlavsa, J. a kol.: Psychologické metody výchovy k tvořivosti, SPH 1986, a to jak v části textové, tak v bohatém seznamu literatury naši i zahraniční.
Podle J. KLavsy by měla metodika rozvoje tvořivosti zahrnout jak psychologicky zdůvodněný, tak pedagogicky účinný systém způsobů, jak tento rozvoj realizovat. Za způsob přitom považuje vyvolání stimulů (pomoci různých činností vnějších i vnitřních, působením věcného i sociálního prostředí i aktivace podvědomých obsahů) které zdokonalují tvůrčí potenciál, a to bua:
- jeho některou speciální část (např. dovednost tvořit hypotézy, esteticky hodnotit apod.)
- nebo disponabilitu (použitelnost, upotřebítelnoat) jeho celku (podobně jako se s učiním rozvíjí celkový rozhled).
Pro vypracování systému kreativních metód a kreativizačních programů, stejně jako pro jejich vhodnou aplikaci, je nutným předpokladem také znalost ontogeneze tvořivosti.
Jednotlivé metody mohou mít dílčí nebo sdružené funkce.podle toho, z jakých situačních prvků vycházejí a jaká orientace psychologického účinku v nich převažuje. .
V kapitole 2. Tvořivá funkce hry (viz jmenované dílo J. Hlavsy a kol.) M. Havlínová uvádí 3 základní stádia rozvoje tvořivé aktivity dítěte. Ukazuje na souvislosti mezi duševním vývojem a hrou i Jejími kreativizačními funkcemi. Upozorňuje současně, že tvořivost a hru nelze ztotožňovat.
První stádium tvořivé aktivity dětí vymezuje od narození asi do 6 ti let (tedy v našich podmínkách období předškolního věku). První vzestup nastává mezi 18. měsícem a trvá asi do 3 let. Po něm nastává fáze prekreativní aktivity významné pro kreativní aktivitu ve starším školním věku. Vzestup této tvořivé aktivity
7